Préface

L’empathie est une compétence psychologique fondamentale dont la mise en œuvre est essentielle dans la vie relationnelle et sociale des êtres humains. Apparaissant durant la première année de vie, elle constitue en effet le socle des échanges, des interactions et de la communication entre les personnes durant toute la vie. Certes, il pourrait sembler banal de parler d’empathie si l’on en restait à la définition simple selon laquelle il s’agit d’un partage d’émotions entre au moins deux individus qui se différencient, et si on ne supposait pas que cette aptitude se développe tout au long de la vie ni que sa déficience ou son dysfonctionnement entrainent des inadaptations parfois sévères et invalidantes chez certaines personnes.

C’est pourquoi, le nouvel ouvrage « L’empathie en développement. Modèles, évaluation et intervention » impliquant la contribution de plusieurs experts, sous la direction de Nathalie Nader-Grosbois, vient à point nommé mettre en exergue, et de façon remarquable, la richesse de l’empathie et ses composantes en reliant celles-ci à d’autres fonctions psychologiques, telles que la différenciation soi-autrui, les fonctions exécutives, l’attachement, la régulation émotionnelle, le langage et la théorie de l’esprit. Qui plus est, cet ouvrage nous interpelle non seulement sur la façon de concevoir cette compétence, mais aussi sur ses bases cérébrales et ses particularités typiques et atypiques de développement et de fonctionnement. Répondant aux préoccupations et aux questionnements de professionnels de la santé et de l’éducation ainsi que de familles, Nathalie Nader-Grosbois et ses collègues synthétisent, de façon très accessible, les nouvelles connaissances que des chercheurs, experts en psychologie du développement, en psychopathologie et en neuropsychologie, ont accumulées ces dernières années pour mieux saisir les subtilités de l’empathie et ses avatars.

Tout d’abord, dans une première partie de l’ouvrage qui comprend des chapitres d’une grande clarté et aux contenus bien documentés, Nathalie Nader-Grosbois, Poline Simon, Henryk Bukowski exposent les diverses définitions de l’empathie et leurs variations (empathie affective et empathie cognitive) et les processus qui la composent ainsi que les modèles théoriques qui permettent d’en comprendre non seulement son fonctionnement et son développement mais aussi ses bases neuropsychologiques. Plusieurs chapitres assortis d’une riche bibliographie sont ensuite consacrés à exposer les découvertes récentes sur le développement typique de l’empathie durant la petite enfance, l’enfance en période préscolaire et scolaire, en considérant le rôle des facteurs parentaux (style parental, pratiques éducatives…), familiaux (fratrie) et sociaux (scolarité, contexte social), trois chapitres rédigés respectivement par Nathalie Nader-Grosbois, Poline Simon, Leïla Bensalah. Concernant les adolescents et les jeunes adultes, les compétences en empathie évoluent encore et fluctuent en fonction de facteurs de risque et de protection dépendant des nouveaux défis auxquels ils sont confrontés ; c’est également très clairement expliqué par les coauteur(e)s, Alexia Carrizales, Alexandre Marquet, Baptiste Barbot, Emilie Boujut, Lyda Lannegrand et Géraldine Dorard.

La deuxième partie de l’ouvrage expose de façon judicieuse et précise plusieurs spécificités de profils de l’empathie chez des enfants, des adolescents et des adultes qui présentent des troubles neurodéveloppementaux, tels que le trouble du spectre de l’autisme et la déficience intellectuelle avec ou sans syndrome génétique, ou des troubles internalisés du comportement, des troubles anxieux et dépressifs ; et sans oublier le focus pertinent sur les enfants et adolescents présentant des troubles externalisés du comportement, et en particulier des enfants et des adolescents impliqués dans le harcèlement. En effet, il peut être important de constater que l’empathie peut impliquer un risque pour des enfants anxieux par rapport la dépression maternelle (comme on le découvre dans le chapitre de Nathalie Nader-Grosbois). Il est étonnant de lire que des enfants « harceleurs » ne manquent pas forcément d’empathie, comme on pourrait hâtivement le croire, mais que la dynamique entre les témoins, la victime et le harceleur est à prendre en compte pour mieux les comprendre (chapitre rédigé par Marine Houssa et Nathalie Nader-Grosbois). Soulignons le remarquable et très riche chapitre sur l’empathie chez les personnes ayant un trouble du spectre de l’autisme qui met en évidence la grande expertise de Nathalie Nader-Grosbois dans ce domaine. En effet, y sont présentés les différents modèles théoriques de compréhension des dysfonctionnements de l’empathie dans l’autisme, dont l’un qui nous a semblé très pertinent et qui met l’accent sur le décalage entre une empathie affective fonctionnelle et une empathie cognitive défectueuse, décalage qui contribue à déstabiliser constamment le fonctionnement social de ces personnes autistes, mais dont on sait qu’il peut être possiblement réduit par une remédiation appropriée. Et sans oublier l’exposé du modèle de la problématique de la « double empathie » et celui de la « théorie temporelle », Nathalie Nader-Grosbois présente aussi de façon très exhaustive plusieurs modèles cérébraux expliquant le défaut d’empathie dans l’autisme et expose de façon détaillée les travaux portant sur les différents profils d’empathie chez de jeunes enfants, des enfants, et des adolescents et aussi chez de jeunes adultes avec TSA. A travers le chapitre de Poline Simon et Nathalie Nader-Grosbois, on se rend compte que l’étude des profils d’empathie d’enfants, d’adolescents soit si parcellaire, d’où la nécessité d’approfondir les connaissances à ce sujet.

La fine description des particularités typiques et atypiques de l’empathie, de la petite enfance à l’âge adulte et chez des personnes ayant différentes psychopathologies appelait évidemment une présentation des méthodes d’évaluation de l’empathie. Poline Simon et Nathalie Nader-Grosbois répondent bien évidemment à cette attente en nous décrivant plusieurs méthodes permettant de mesurer cette compétence, dont les mesures physiologiques et motrices, celles de l’activité cérébrale, les dispositifs d‘observation, les mesures de performances et celles par questionnaires. Ces méthodes sont présentées en tableaux récapitulatifs, par période de vie, pour faciliter l’identification d’un outil pertinent utile pour la pratique clinique ou la recherche selon l’objectif visé.

Les professionnels de la santé et de l’éducation savent que l’évaluation doit déboucher sur l’intervention, en cohérence avec les attentes de parents d’enfants rencontrant des difficultés. C’est bien ce que nous propose aussi Nathalie Nader-Grosbois dans le chapitre sur l’intervention qui s’adresse à toutes les « personnes ressources » susceptibles d’être concernées par des individus ayant des besoins particuliers en matière de développement de l’empathie. De nombreux programmes cliniques d’intervention en empathie incluant les jeux de rôles, la réalité virtuelle et les jeux vidéo, les livres, ainsi que les études testant leurs bénéfices et leur efficacité, sont présentés pour chacune des périodes d’âge, depuis la petite enfance à l’adolescence. Certains de ces programmes sont dédiés à des enfants et adolescents ayant des troubles du comportement (impulsivité, agressivité) ou qui sont en situation de harcèlement, ou encore qui ont une déficience intellectuelle ou un trouble du spectre de l’autisme.

Nathalie Nader-Grosbois, Professeure ordinaire, Responsable de la Chaire Baron Frère en orthopédagogie à l’Université Catholique de Louvain a toujours su, sur la base de ses propres recherches et de ses revues de la littérature scientifique internationale, fournir des explications claires et accessibles dans les domaines de la psychologie du développement et du handicap.

Son ouvrage sur l’empathie, qui témoigne à nouveau de ses qualités de pédagogue et de scientifique rigoureuse, souligne sa volonté de transmettre à tout lecteur (quels que soient son statut et sa profession), les diverses connaissances sur ce processus de l’empathie et sur les pratiques cliniques evidence-based qu’il pourra intégrer et utiliser au regard des objectifs qu’il poursuit.

Aussi, chaque lecteur saura trouver dans les différents chapitres de l’ouvrage, et quand il le voudra, ce qu’il cherche à comprendre à propos des composantes de l’empathie, depuis sa définition, les modèles théoriques psychologiques et neuropsychologiques, vers son développement entre la petite enfance et l’âge adulte, jusqu’à ses particularités chez des enfants, des adolescents et des adultes présentant des psychopathologies. Le lecteur pourra sélectionner l’une ou l’autre méthode d’évaluation, et se référer à des techniques d’entrainement et d’intervention efficaces dont l’objectif principal est d’améliorer les compétences relationnelles et sociales des personnes qui en bénéficieraient.

Jean-Louis ADRIEN

Professeur Émérite de Université Paris Cité,
Expert en Psychologie Clinique
et Psychopathologie de l’Enfant et de l’Adolescent

Laboratoire de Psychopathologie
et Processus de Santé (LPPS, UR4057)

Institut de Psychologie de Université Paris Cité
71, avenue Edouard Vaillant
92100 Boulogne Billancourt

Remerciements

Cet ouvrage est le fruit d’une passion partagée entre les coauteur(e)s pour faire découvrir aux lecteurs comment l’empathie se développe depuis la plus tendre enfance jusqu’à l’âge adulte et quels facteurs freinent ou facilitent la façon dont l’être humain peut faire preuve d’empathie envers les autres dans ses relations sociales. Le développement typique des compétences en empathie émotionnelle et cognitive en âge précoce, préscolaire et scolaire, est abordé respectivement Nathalie Nader-Grosbois, Poline Simon et Leila Bensalah. Quant à l’empathie à l’adolescence et chez de jeunes adultes, elle est abordée par plusieurs experts, Baptiste Barbot, Henryk Bukowski, Alexia Carrizales, Alexandre Marquet, Emilie Boujut, Lyda Lannegrand et Géraldine Dorard. Les spécificités du développement de l’empathie chez des enfants ou adolescents présentant des troubles de comportement externalisés et internalisés, ou une déficience intellectuelle ou des troubles du spectre de l’autisme, sont traitées par Marine Houssa, Nathalie Nader-Grosbois et Poline Simon. Nous remercions ces coauteur(e)s pour leur collaboration et leurs contributions de qualité, qui a été soulignée par le Pr Jean-Louis Adrien, dans sa préface.

Un tout grand merci à chacun des enfants et adolescents qui, lors de nos rencontres, ont participé aux activités d’observation, de tâches d’empathie à résoudre ou ont complété des questionnaires à ce sujet. Nous adressons également nos remerciements aux parents, aux enseignants et aux praticiens qui ont consacré du temps à remplir des questionnaires et qui ont participé à des entretiens, lors des récoltes de données relatives à l’empathie et à d’autres compétences cognitives, communicatives, émotionnelles et sociales des enfants ou des adolescents. Que soient vivement remerciés les adolescents et les jeunes adultes qui nous ont livré, par la complétion de questionnaires, leurs capacités et leurs failles de leur empathie émotionnelle et cognitive ou qui ont accepté des évaluations relevant de la neuropsychologie. Ces participants contribuent à faire évoluer nos travaux scientifiques que nous aurons le plaisir de valoriser lors de conférences, de colloques ou dans le cadre de la formation initiale et continue.

Afin d’améliorer la lisibilité et la qualité de cet ouvrage, nous remercions vivement Marianne Bourguignon pour sa relecture attentive, ses suggestions de reformulation et son aide éditoriale efficace.

Enfin, en tant que directrice et éditrice de cet ouvrage, je remercie particulièrement mes proches, Joseph, Allyson, Thibaut, Astrid, Ezra, Candice, David et Georges, qui, dans la vie familiale, ont manifesté de multiples facettes de leur empathie soutenante lors d’événements heureux et éprouvants.

Introduction

Nathalie Nader-Grosbois

En intervention et en recherche, l’empathie est considérée comme une compétence essentielle du développement et de santé mentale d’enfants et d’adolescents à développement typique et atypique, ainsi que de jeunes adultes. Que ce soit dans le monde de la santé, de l’éducation, l’empathie s’inscrit dans les préoccupations de psychologues, d’enseignants, d’éducateurs et de familles, qui souhaitent promouvoir le bien-être et le développement émotionnel et social à différentes périodes de développement. Dans la société actuelle, de nombreux pays de diverses communautés culturelles, soutiennent des initiatives de prévention et d’intervention en faveur du développement de l’empathie, pour limiter les risques d’inadaptation sociale, de conduites nuisibles envers autrui et pour favoriser les relations interpersonnelles et une vie sociale positive.

On peut s’apercevoir que de plus en plus, des jeunes parents deviennent attentifs à la façon dont leur jeune enfant exprime ses émotions, interagit avec les autres, réagit à leurs émotions ou leur détresse. Il arrive que ces parents éprouvent le besoin d’être accompagnés pour répondre adéquatement à leur jeune enfant de manière à ce qu’il évolue bien dans ses compétences socioémotionnelles, y compris son empathie. Les puéricultrices en crèche, les enseignants de classes maternelles ainsi que les professionnels de service d’aide précoce ou de protection de la jeunesse sont également concernés par l’accompagnement des jeunes enfants dans leur évolution de capacités émotionnelles, sociales, de leur empathie envers les autres enfants et leurs capacités à faire face à des comportements pouvant être agressifs à leur égard ou d’un pair.

Au sein des écoles, les équipes formulent explicitement des attentes quant aux méthodes et programmes de prévention ou d’intervention propices à favoriser des comportements de coopération, de participation sociale, d’entraides entre élèves et à contrer les situations de harcèlement. Dans cette perspective, le développement de l’empathie et de comportements prosociaux est une cible privilégiée parmi d’autres, dans les entraînements et les programmes d’intervention contre les troubles de comportement externalisés, l’agressivité ou le harcèlement. Que ce soit en classe, durant les récréations ou le moment de repas, les enseignants et éducateurs sont demandeurs pour apprendre des techniques susceptibles de contribuer à un climat collaboratif et positif dans lequel l’empathie mutuelle peut être un facteur favorable.

Lors de l’adolescence, les facteurs de risque de bien-être émotionnel et social, se multiplient, dans la vie quotidienne réelle dans tous les milieux de vie, et à travers les réseaux sociaux en virtuel ; les risques de situation de harcèlement et de troubles de comportement externalisés ou internalisés augmentent. Les adolescents eux-mêmes, les parents, les professionnels en éducation, les psychologues, sont concernés pas la dynamique de l’empathie dans les relations interpersonnelles qui se complexifient.

Concernant des enfants et adolescents diagnostiqués comme ayant des troubles externalisés du comportement ou présentant des traits d’insensibilité émotionnelle (Callous-unemotional traits), ou qui émettent des comportements de harcèlement, les psychologues, les orthopédagogues cliniciens, les professionnels de l’éducation doivent être formés aux méthodes d’évaluation de leurs profils émotionnels et sociaux, et en particulier, à celles qui permettent d’établir leurs capacités et difficultés en empathie affective et cognitive, afin de déterminer les objectifs de prise en charge clinique et d’intervention psychoéducative.

À l’égard des enfants et adolescents présentant des troubles internalisés de comportement, ou diagnostiqués comme ayant des troubles anxieux ou dépressifs, les psychologues peuvent explorer dans quelle mesure ils éprouvent une empathie, envers leurs pairs ou les adultes de leur entourage, qui engendrerait une plus grande vulnérabilité, afin d’adapter leur intervention clinique.

Quant aux personnes diagnostiquées comme ayant des troubles du spectre de l’autisme, une diversité de représentations à propos de leur empathie sont colportées dans l’opinion publique, chez les professionnels et les familles. Dans la recherche, une série de postulats très différents sont avancés pour expliquer les spécificités de leur empathie affective ou cognitive. Il est important que les proches, les psychologues, les orthopédagogues cliniciens et les professionnels qui les accompagnent à différentes périodes de vie, disposent de connaissances actualisées, nuancées à ce sujet et adaptent leur évaluation de l’empathie et leur intervention dans le domaine des compétences socioémotionnelles.

En ce qui concernent les enfants ou adolescents présentant une déficience intellectuelle ou un syndrome génétique affectant le développement cognitif et adaptatif (comme le syndrome de Down, de Williams, ou X fragile, etc.), c’est assez récemment qu’un intérêt s’est porté sur leurs compétences ou leurs difficultés en empathie. Cela peut paraître surprenant étant donné qu’ils peuvent être plus à risque de faire preuve d’une empathie « inadaptée » socialement envers d’autres personnes et d’être victimes de comportements agressifs ou de harcèlement liés à « leur différence ». Les équipes éducatives spécialisées ou impliquées dans leur inclusion scolaire et sociale, les psychologues ou orthopédagogues cliniciens qui les accompagnent doivent également être formés à propos des constats scientifiques à propos des spécificités de leur empathie affective ou cognitive, de l’évaluation et des interventions adéquates.

Au vu des enjeux sociétaux, des attentes des familles et des professionnels de l’éducation et de la santé mentale en matière de développement émotionnel, social et moral des jeunes enfants, des enfants d’âge scolaire et des adolescents à développement typique ou atypique, cet ouvrage propose au lecteur, un aperçu des conceptions théoriques, de constats d’études empiriques à propos de l’empathie en lien avec d’autres domaines de compétences, ainsi que des méthodes d’évaluation et des programmes de prévention et d’intervention ciblant l’empathie et les comportements prosociaux.

La première partie de cet ouvrage présente les principaux modèles théoriques conçus en psychologie du développement (chapitre 1) et en neuropsychologie clinique en lien avec les neurosciences (chapitre 2). Elle aborde l’évolution développementale de l’empathie et les constats empiriques à propos de l’émergence de l’empathie chez les bébés (chapitre 3), du développement de l’empathie depuis la confusion émotionnelle à l’intérêt pour les émotions d’autrui aux actes prosociaux, et des composantes affective et cognitive de l’empathie à l’âge préscolaire (chapitre 4). Puis, elle évoque comment l’empathie affective et cognitive progresse chez des enfants d’âge scolaire primaire (chapitre 5) et au cours de l’adolescence jusqu’à l’âge adulte (chapitre 6). Les liens entre le développement de l’empathie et d’autres domaines, tels que les fonctions exécutives, la communication, la Théorie de l’esprit, des compétences émotionnelles, sociales, morales, en régulation émotionnelle, etc. sont également expliqués dans ces chapitres, pour chaque période de vie respective. Les facteurs de protection ou de risques jouant dans l’évolution de l’empathie à l’âge précoce, préscolaire et scolaire sont également traités dans ces chapitres.

Dans la deuxième partie de cet ouvrage, sont proposés les postulats avancés pour expliquer les spécificités de l’empathie et les principaux constats de travaux empiriques à propos de personnes à développement atypique ou ayant une psychopathologie. Un rappel des critères diagnostiques, de troubles associés et des principaux facteurs étiologiques du trouble concerné, introduit chaque chapitre de cette partie, avant d’aborder ce que la littérature offre comme éclairage sur les profils d’empathie et les liens avec d’autres domaines connexes. Les facteurs de risque et de protection en jeu dans le développement de l’empathie des personnes à développement atypique sont également abordés. Les chapitres de cette partie sont consacrés respectivement aux enfants, adolescents ou jeunes adultes présentant une déficience intellectuelle (chapitre 7), des troubles du spectre de l’autisme (chapitre 8), des troubles internalisés du comportement ou troubles anxieux ou dépressifs (chapitre 9), des troubles externalisés du comportement ou en situation de harcèlement (chapitre 10).

La troisième partie de l’ouvrage propose pour chaque période de la vie, depuis l’âge précoce au début de l’âge adulte, des exemples de méthodes d’observation et d’évaluation de l’empathie globale ou de ses différentes dimensions (chapitre 11). Des situations et grilles d’observation, des tâches, des tests de performances à administrer aux enfants ou adolescents sont présentés ainsi que des questionnaires « autorapportés » et « hétérorapportés » complétés par des personnes de l’entourage sont succinctement présentés. Leurs avantages et limites sont discutés. Ensuite, des facteurs favorables à l’empathie pouvant devenir des leviers d’action, des entraînements, des programmes de prévention ou d’intervention ciblant l’empathie auprès d’enfants ou adolescents à développement typique ou présentant des troubles de comportement, en situation de harcèlement, ou des troubles du spectre de l’autisme ou une déficience intellectuelle sont abordés.

Première partie

Conceptions théoriques de l’empathie

Introduction

Nathalie Nader-Grosbois

Avant d’aborder des modèles explicatifs du développement ou du fonctionnement de l’empathie, il est important de préciser quelques repères de l’évolution de ce concept et de mettre en évidence les questionnements qui font l’objet de débat scientifique pour délimiter les processus d’empathie. Ces questions portent sur l’empathie envisagée comme un trait de personnalité ou comme un état, les dimensions de l’empathie, les concepts connexes, les réponses empathiques automatiques ou contrôlées et la congruence émotionnelle entre les personnes.

1. ÉVOLUTION DE LA TERMINOLOGIE DE L’EMPATHIE

En grec ancien, on trouve ενσυναίσθηση dont υν signifie « dans » ou « à l’intérieur » et πάθoς qui désigne la « souffrance » ou « ce qui est éprouvé », ainsi que eμπatia au sens de « souffrir avec », se traduisant initialement par l’« empathie » pour ensuite correspondre plus tard à ce qu’on entend par « sympathie ».

À l’origine, c’est dans le champ des Arts et de l’Esthétique que le terme « empathie » a été proposé en 1873 par Robert Vischer, historien de l’Art et philosophe allemand, sous la dénomination initiale Einfühlung, pour faire référence à une empathie esthétique d’un être humain envers une œuvre d’art qui lui donne sens.

Le philosophe Theodor Lipps (1903) réemprunte ce terme pour évoquer, dans un premier temps, le processus par lequel « un observateur se projette dans les objets qu’il voit et perçoit », reflétant sa perception de qualités subjectives dans ces objets, pour dans un second temps, introduire une composante affective correspondant à l’état émotionnel de l’observateur déclenché par l’expression d’un état émotionnel d’un autre individu. L’imitation motrice d’autrui aide l’observateur à générer des indices internes proches de ceux vécus par autrui, ce qui enclenche une sorte d’empathie motrice. De ces écrits de Lipps, Edward Titchener (1909) traduit le terme Einfühlung ou Einfühlungsvermögen en anglais, par le vocable empathy qui correspond à la capacité de se projeter dans la situation vécue par autrui. Le psychanalyste Sigmund Freud en 1905 mentionne ce terme à son tour dans son écrit Der Witz und seine Beziehung zum Unbewussten et utilise, à propos de la relation thérapeutique, la métaphore du « miroir » pour décrire l’empathie du thérapeute qui « reflète » au patient son image.

Quant au phénoménologue Husserl dans Méditations cartésiennes (1929), il a expliqué l’intersubjectivité et l’altérité chez les êtres humains dans lesquelles prend place l’empathie. Il indique qu’à travers l’imitation et l’intériorisation de vécus et d‘expériences des autres dans leurs propres représentations, ils ont accès à leurs intentions. Cela permet d’être capable de « se mettre à la place de l’autre », d’être sensible au monde émotionnel de celui-ci, tout en gardant sa propre subjectivité. Quant à Mead (1934), dans un cadre de behaviorisme social des émotions et de sa théorie sociale de l’esprit et de soi, il envisage l’empathie au sein de l’échange communicationnel et des interactions entre les personnes et intègre également le rôle de l’imitation et de la simulation dans ce processus. En 1933, les psychologues américains Allport et Vernon, s’intéressant aux valeurs fondamentales des êtres humains, conçoivent l’empathie comme une transposition imaginaire de soi envers les actions, les ressentis et les pensées de l’autre personne, qui se réalise aussi par l’imitation des postures, actions et d’expressions faciales de cette personne.

Dans la conception de la thérapie centrée sur la personne, Carl Rogers (1951), parmi les trois attitudes à adopter par le thérapeute, figurent la « congruence » (ou l’authenticité envers le client), la « considération positive inconditionnelle » (ou l’acceptation du client) et la « compréhension empathique » qui correspond à la tentative du thérapeute à percevoir le monde perceptif et subjectif du client pour comprendre la signification personnelle de ce qu’il vit à un moment particulier, et y répondre.

C’est surtout à partir des années 1960 que les sciences humaines se sont plus intéressées à l’empathie et à des processus connexes, comme la sympathie, la compassion, qui semblent être employés de façon peu différenciée même jusqu’aux environs des années 1980, selon Wispé (1986). Ainsi Davis (1980a), désigne l’empathie comme la capacité d’une personne à se mettre à la place d’autrui pour mieux comprendre et ressentir la situation dans laquelle il se trouve.

2. EMPATHIE ET CONCEPTS CONNEXES

2.1. Empathie et sympathie

La distinction entre les concepts d’« empathie » et de « sympathie » fait l’objet de nombreuses discussion dans la littérature scientifique. Certaines définitions ne les différencient pas clairement et induisent une confusion entre elles (Batson et al., 1987 ; Pavey et al., 2012) et d’autres les distinguent. Par exemple, Eisenberg, Shea, et al. (1991, p. 65) définissent la sympathie comme « une réaction émotionnelle indirecte basée sur l’appréhension de l’état émotionnel ou de la situation d’autrui, qui implique des sentiments de chagrin ou d’inquiétude pour l’autre ».

Selon Hein et Singer (2008, p. 157), la sympathie correspond à « ressentir pour l’autre » et l’empathie à « se sentir comme l’autre ». Lorsqu’une personne perçoit une émotion, par exemple la tristesse d’une autre personne, la sympathie induit des sentiments d’inquiétude envers l’autre, tandis que l’empathie entraîne la même émotion de tristesse chez la personne observatrice (Singer & Lamm, 2009). Cette distinction est en cohérence avec la différenciation des processus neurologiques sous-jacents à ces deux concepts (Decety & Michalska, 2010). Actuellement, les scientifiques estiment que ces deux notions doivent bien être définies séparément, la sympathie étant délimitée à « ressentir pour l’autre ».

2.2. Empathie et compassion

Un autre concept est souvent confondu avec ou inséré dans celui de l’empathie, il s’agit de la « compassion » (Batson et al., 1987 ; Geer et al., 2000). Lorsqu’elle est envisagée de façon distincte, la compassion est définie par Goetz et al. (2010, p. 351), comme « le sentiment qui surgit en étant témoin de la souffrance et qui motive un désir ultérieur d’aider ». On ne peut que constater que la distinction concernant la compassion est moins aisément claire. Certains auteurs proposent que la compassion est un construit d’ordre supérieur, combinant des sentiments de sympathie et de pitié d’un individu envers le sort d’une autre personne, plutôt que le partage des émotions au sein de l’empathie (Goetz et al., 2010 ; Lishner et al., 2011 ; Nakao & Itakura, 2009).

3. EMPATHIE COMME TRAIT OU COMME ÉTAT

D’une part, l’empathie est considérée comme un trait de personnalité et d’autre part, comme un état ou une réponse face à une situation et un stimulus donné.

Lorsque l’empathie consiste en un trait de personnalité, il s’agit d’une disposition personnelle durable qui qualifie un individu pouvant faire preuve d’un degré d’empathie plus ou moins important﻿.﻿﻿ ﻿Actuellement, elle correspond à une orientation personnelle empathique ou une habileté à être empathique à l’égard d’autrui (Banissy et al., 2012 ; Davis, 1980a, 1983a, 1996, 2006 ; Eisenberg & Morris, 2001 ; Hoffman, 1982 ; Jolliffe & Farrington, 2006a ; Knafo et al., 2008 ; Mehrabian & Epstein, 1972).

Lorsque l’empathie renvoie aux réponses d’un individu à une situation dans laquelle une autre personne est confronté﻿e à des stimuli émotionnels exprimés par une autre personne, elle correspond à un état ﻿émotionnel ou cognitif, momentané, en fonction de la situation, ﻿et qui est tributaire du niveau de développement de l’individu (Duan & Hill, 1996 ; Eisenberg & Fabes, 1990). Il dépend d’autres facteurs, selon que les personnes vivent les mêmes expériences difficiles (Eklund et al., 2009) ou partagent la valeur accordée à autrui (Batson et al., 2007), ou encore la perception de la vulnérabilité et des besoins de l’autre personne (Lishner et al., 2011).

4. RÉPONSES EMPATHIQUES AUTOMATIQUES OU CONTRÔLÉES

Selon les conceptions et les travaux empiriques, les chercheurs considèrent seulement des réponses empathiques automatiques d’un individu face à une variété de stimuli émotionnels provenant d’autres personnes ou des réponses empathiques contrôlées par des processus cognitifs. Certaines conceptions combinent à la fois l’approche de réponses automatiques et contrôlées manifestant l’empathie (dont Heyes, 2018). Les réponses automatiques, inconscientes, relèvent de l’empathie affective﻿, alors que les réponses contrôlées, conscientes, reflètent l’empathie cognitive. Selon ﻿﻿le type de réponses empathiques ﻿﻿et les mesures utilisées﻿,﻿﻿ les constats varient.

5. CONGRUENCE EN EMPATHIE ?

Une autre question se pose et est traitée différemment dans la littérature scientifique : il s’agit de la congruence ou non entre les émotions de la personne « observée » en détresse et la personne « observatrice ». Certains auteurs avancent que l’émotion empathique de l’observatrice est congruente avec celle de l’observée, afin de permettre de partager cette émotion ou faire l’expérience de l’émotion d’autrui, qu’il s’agisse de personnes tout-venant ou présentant des troubles (Albiero et al., 2009 ; Batson et al., 1987 ; Cohen & Strayer, 1996 ; Decety & Moriguchi, 2007 ; Hein & Singer, 2008 ; Pelligra, 2011). Par contraste, d’autres estiment que cette congruence peut opérer mais n’est pas nécessaire (Eisenberg et al., 2006 ; Preston, 2007). D’autres encore suggèrent une congruence avec la situation vécue et la perception du besoin de l’observée par l’observatrice (Barnett & Mann, 2013 ; Batson et al., 2005 ; Hoffman, 2000, 2020).

6. DÉFINITIONS ET DIMENSIONS DE L’EMPATHIE

Selon les approches affective, cognitive ou multidimensionnelle de l’empathie, les définitions trouvent leur signification en fonction du cadre théorique concerné et sont opérationnalisées dans la recherche scientifique de façon assez variée, ce qui engendre des constats à différentes périodes de vie qui paraissent tantôt convergents tantôt divergents ou complémentaires.

Selon l’approche affective de l’empathie, elle est envisagée comme le fait de partager l’état émotionnel d’autrui (Eisenberg & Strayer, 1987a, b) ou de vivre un état émotionnel en réponse à celui émis par autrui (Batson, 1991).

Selon l’approche cognitive de l’empathie, elle implique le fait d’identifier l’état d’autrui, sans ressentir d’emblée son émotion (Wispé, 1986).

Selon l’approche multidimensionnelle de l’empathie, les composantes affective et cognitive sont distinguées et intégrées dans plusieurs conceptions (Davis, 1980a, 1983a, 1996, 2006 ; Davis et al., 1987 ; Hoffman, 1984, 2000, 2020).

Par l’évolution conceptuelle et des constats scientifiques, l’empathie n’est plus considérée comme un système purement unitaire mais se décline en différents processus relevant de plusieurs dimensions, qui entretiennent des liens entre elles. Cette différenciation de dimensions de l’empathie peut donner lieu à l’identification de profils d’empathie, reflétant des forces ou faiblesses dans l’une ou l’autre dimension, à certains niveaux de développement ou pour des populations à développement atypique ou souffrant de troubles.

6.1. Empathie affective et﻿ cognitive

On repère des définitions qui ciblent uniquement l’empathie affective ou émotionnelle qui concerne l’expérience de l’émotion d’un individu, suscitée par un stimulus émotionnel exprimé par un autre individu et les réponses émotionnelles (Albiero et al., 2009 ; De Vigneron & Singer, 2006 ; Goldman, 1993 ; Hein & Singer, 2008 ; Stocks et al., 2011).

Tableau 1.1. Exemples de définitions de l’empathie émotionnelle ou affective

Auteurs

Définitions de l’empathie émotionnelle ou affective

Albiero et al. (2009, p. 393)

« La tendance à ressentir par procuration les états émotionnels d’autres individus… une réponse émotionnelle qui est centrée davantage sur la situation ou l’émotion d’une autre personne que sur la sienne … [qui] peut être soit identique à ou congruente avec celle de l’autre personne impliquée »

De Vigneron &
Singer (2006, p. 435)

« Il y a de l’empathie si quelqu’un est dans un état affectif, isomorphique à l’état affectif d’une autre personne. Cet état est induit par l’observation ou l’imagination de l’état affectif de l’autre personne, en sachant que l’autre personne est la source de son propre état affectif »

Goldman (1993, p. 351)

« Une sorte d’imitation de l’état affectif d’une personne par celui d’une autre »

Hein &
Singer (2008, p. 154)

« Un état affectif, causé par le partage des émotions ou des ressentis d’une autre personne »

Stocks et al. (2011, p. 3)

« Une catégorie de réponses émotionnelles qui sont ressenties au nom des autres »

D’autres sont essentiellement centrées sur l’empathie cognitive en tant que capacité à comprendre les émotions et ressentis d’autrui et souvent envisagée comme étroitement liée à la théorie de l’esprit (Baron-Cohen, 2003, 2005 ; Blair, 2005 ; Clark, 2010 ; Wispé, 1986).

Tableau 1.2. Exemples de définitions de l’empathie cognitive

Auteurs

Définitions de l’empathie cognitive

Blair (2005, p. 699)

« ﻿L’individu se représente l’état mental interne d’un autre individu »

Clark (2010, p. 95)

« Un moyen de saisir les ressentis et les significations du client »

Wispé (1986, p. 318)

« La tentative par une personne consciente de comprendre sans jugement les expériences positives et négatives d’une autre personne »

Une majorité des définitions intègrent les composantes affective ou émotionnelle et cognitive de l’empathie (Barker, 2008 ; Barnett & Mann, 2013 ; Baron-Cohen, 2002 ; Baron-Cohen & Wheelwright, 2004 ; Batson, 2011 ; Batson et al., 2005 ; Cohen & Strayer, 1996 ; Colman, 2014 ; Davis, 1996 ; Decety & Lamm, 2006 ; Decety & Michalska, 2010 ; Decety & Moriguchi, 2007 ; Eisenberg et al., 2006 ; Feshbach, 1975 ; Geer et al., 2000 ; Hoffman, 2000 ; Ickes, 1997 ; Oliveira-Silva & Gonçalves, 2011 ; Singer & Lamm, 2009 ; Singer & Steinbeis, 2009 ; Smith, 2009, etc.).

Tableau 1.3. Exemples de définitions combinant de l’empathie émotionnelle ou affective et cognitive

Auteurs

Définitions combinant l’empathie affective et cognitive

Barker (2008, p. 141)

« L’acte de percevoir, de comprendre, d’expérimenter et de répondre à l’état émotionnel et aux idées d’une autre personne »

Barnett &
Mann (2013, p. 230)

« Une compréhension cognitive et émotionnelle de l’expérience d’autrui, entraînant une réponse émotionnelle qui est en accord avec l’idée que les autres sont dignes de compassion et de respect et ont une valeur intrinsèque »

Baron-Cohen (2002, p. 248)

« Identifier les émotions d’une autre personne et ses pensées et y répondre avec une émotion appropriée »

Baron-Cohen &
Wheelwright

(2004, p. 168)

« La capacité d’attribuer des états mentaux à une autre personne/animal et implique une réponse affective appropriée de l’observateur à l’état mental de l’autre personne »

Batson et al. (2005, p. 486)

« Une autre réponse émotionnelle orientée suscitée par et congruente avec le bien-être perçu de quelqu’un d’autre »

Cohen &
Strayer (1996, p. 988)

« La capacité à comprendre et à partager l’état émotionnel ou le contexte d’une autre personne »

Colman (2009, p. 248)

« La capacité à comprendre et à entrer dans les sentiments et les émotions d’une autre personne ou à expérimenter quelque chose du point de vue de l’autre personne »

Cuff et al. (2016, p.150)

« L’empathie est une réponse émotionnelle (affective), qui dépend de l’interaction entre les capacités-traits et les influences d’état. Les processus empathiques se déclenchent automatiquement, mais ils sont aussi façonnés par des processus de contrôle top-down. L’émotion qui en résulte est semblable à sa perception (directement vécue ou imaginée) et à la compréhension (empathie cognitive) du stimulus émotionnel, en reconnaissant que la source de l’émotion n’est pas la sienne »

Davis (1996, p. 12)

« Un ensemble de construits relatifs aux réponses d’un individu aux expériences d’un autre. Ces construits incluent spécifiquement les processus qui opèrent chez l’observateur et les aspects affectifs et non affectifs qui résultent de ces processus »

Decety &
Lamm (2006, p. 1146)

« Un sentiment de similitude entre les ressentis que l’on éprouve et ceux exprimés par les autres »

« La capacité à expérimenter et à comprendre ce que les autres ressentent sans confusion entre soi et les autres »

Decety &
Michalska (2010, p. 886)

« La capacité à apprécier les émotions des autres avec une distinction minimale entre soi et les autres »

Decety &
Moriguchi (2007, p. 22)

« La capacité à partager et à comprendre les états émotionnels des autres en référence à soi-même »

Eisenberg &
Fabes (1990, p. 132)

« Une réponse émotionnelle qui découle de l’état émotionnel ou de la condition d’un autre, qui est congruente avec l’état émotionnel ou la condition de l’autre, et implique au moins un degré minimal de différenciation entre soi et l’autre »

Eisenberg &
Fabes (1998, p. 702)

Eisenberg, (2005, p. 75)

« Une réponse affective qui découle de l’appréhension ou de la compréhension de l’état émotionnel ou de la condition d’une autre personne et qui est similaire à ce que l’autre personne ressent ou devrait ressentir dans la situation donnée »

Eisenberg et al. (2006, p. 647)

« Une réponse affective qui découle de la compréhension de l’état ou de la condition d’un autre, qui est identique ou très similaire à l’émotion de l’autre, ou à ce que l’on pourrait s’attendre à ressentir »

Feshbach (1975, p. 26)

« Une correspondance entre les réponses affectives d’un percepteur et celle d’une personne stimulus… Elles doivent prendre en compte à la fois les facteurs cognitifs et affectifs »

Geer et al. (2000, p. 101)

« La capacité à percevoir le point de vue d’une autre personne, de ressentir les émotions d’une autre personne et à se comporter avec compassion »

Hoffman (2000, p.4 et p.30)

« Une réponse affective plus appropriée à la situation d’autrui que la sienne »

« Une réponse émotionnelle ne nécessitant que « l’implication de processus psychologiques qui font qu’une personne éprouve des sentiments plus en congruence avec la situation d’autrui qu’avec la sienne »

Ickes (1997, p. 2)

« Une forme complexe d’inférence psychologique dans laquelle l’observation, la mémoire, la connaissance et le raisonnement sont combinés pour donner un aperçu des pensées et des sentiments des autres »

Oliveira-Silva & Gonçalves (2011, p. 201)

« Les capacités à entrer en résonance avec les émotions d’une autre personne, à comprendre ses pensées et ses sentiments, à séparer nos propres pensées et émotions de celles observées et répondre par des comportements prosociaux et d’aide »

Singer &
Lamm (2009, p. 82)

« Une réponse affective à l’état de sentiment directement perçu, imaginé ou inféré d’un autre être »

Singer &
Steinbeis (2009, p. 43)

« Une distinction entre soi et les autres et une conscience que l’on ressent par procuration ce que ressent quelqu’un mais que ce n’est pas sa propre émotion »

6.2. Empathie comportementale

Quelques auteurs mettent en exergue la dimension comportementale de l’empathie (Rieffe et al., 2010 ; Tamayo et al., 2016 ; Teherani et al., 2008) ou l’intègrent dans leur modèle (comme Heyes, 2018). Il s’agit des comportements émis par des individus, qui découlent directement de leur niveau d’empathie affective et cognitive et qui peuvent être adaptés socialement ou non. Cette dimension comportementale de l’empathie est orientée vers l’action, lorsque la personne extériorise les processus cognitifs ou émotionnels internes. Ces comportements empathiques sont observables, même dès la petite enfance (Rieffe et al., 2010 ; Teherani et al., 2008). Ils nécessitent une attention envers les ressentis d’autrui pour qu’ils soient prosociaux, sous la forme de réconfort, d’aide, etc. Plus ces comportements prosociaux se développent plus les enfants évoluent dans leurs compétences sociales et leur adaptation sociale. Plusieurs conceptions considèrent l’issue de l’empathie﻿, à travers des réponses comportementales à diverses périodes de développement (dont celles d’Eisenberg & Strayer, 1987a, b ; Geer et al., 2000 ; Heyes, 2018 ; Hodges & Biswas-Diener, 2007 ; Oliveira-Silva & Gonçalves, 2011).

6.3. Empathie motrice

D’autres auteurs, au-delà de l’empathie affective et cognitive, différencient l’empathie motrice pour désigner les réponses motrices automatiques﻿, à travers les expressions de visage, les postures et/ou les mouvements qu’un individu manifeste﻿, de façon similaire﻿, à la personne dont il perçoit la détresse ou l’émotion (dont Blair, 2015). On parle chez de jeunes enfants de « mimétisme moteur ». La théorie de la simulation de l’empathie, par l’imitation d’actions dès la petite enfance, grâce à l’activation des neurones miroirs, réfère, en partie, à cette dimension motrice (postulée par Meltzoff, 2007a, b ; Meltzoff & Decety, 2003).

7. DES PROBLÉMATIQUES VERS UNE DÉFINITION INTÉGRÉE

Selon les domaines des sciences humaines et les différents courants de la psychologie, les définitions de l’empathie se sont diversifiées et nuancées grâce à l’évolution des connaissances scientifiques et elles prennent sens en fonction des modèles théoriques de référence. Dans les études empiriques, les chercheurs précisent à quelle définition de l’empathie et à quel cadre conceptuel ils se réfèrent pour argumenter leurs hypothèses et opérationnaliser les mesures de l’empathie en conséquence. Il faut souligner que cette diversité de définitions entraîne plusieurs conséquences dans la recherche :

les hypothèses s’inscrivent en cohérence avec une définition très précise de l’empathie ;

les méthodes et mesures d’évaluation pour l’étudier varient ;

les types de données et résultats sont circonscrits ;

l’interprétation des résultats se réalise dans un périmètre conceptuel déterminé ;

une confusion entre concepts connexes ou se chevauchant peut s’ensuivre ;

la comparabilité des études s’avère compliquée ;

des conceptions théoriques de l’empathie contrastent parfois avec la façon dont les praticiens l’envisagent, ce qui peut mener à un décalage entre les approches scientifiques d’une part, et les évaluations, les programmes d’intervention visant à améliorer l’empathie d’autre part ;

l’identification de spécificités de l’empathie chez des personnes à développement atypique ou présentant des troubles psychologiques peut en être affectée ainsi que la potentielle efficacité des prises en charge thérapeutiques ou des programmes d’intervention à leur égard.

Il nous semble cependant pertinent de rendre compte d’une analyse récente d’une série de quarante-trois définitions relatives à l’empathie, réalisée par Cuff et al. (2016), qui en ont dégagé huit thèmes à propos de la nature de l’empathie et dont il en découle une nouvelle définition intégrée. Nous la traduisons comme suit :

« L’empathie est une réponse émotionnelle (affective), qui dépend de l’interaction entre les capacités-traits et les influences d’état. Les processus empathiques se déclenchent automatiquement, mais ils sont aussi façonnés par des processus de contrôle top-down. L’émotion qui en résulte est semblable à sa perception (directement vécue ou imaginée) et à la compréhension (empathie cognitive) du stimulus émotionnel, en reconnaissant que la source de l’émotion n’est pas la sienne » (Cuff et al., 2016, p. 150)1.

Ces auteurs soulignent que cette définition intégrée de l’empathie :

reconnaît l’importance de facteurs tant cognitifs qu’affectifs jouant dans l’empathie ;

qualifie la congruence émotionnelle basée sur la précision de la perception et de la compréhension cognitive ;

reprend les stimuli imaginés autant que les stimuli vécus ;

implique les influences respectives des facteurs de traits de personnalité empathique et d’état empathique en fonction des contextes ;

considère à la fois les processus automatiques et contrôlés permettant les réponses empathiques ;

distingue la perception et représentation de soi par rapport à autrui ;

se différencie de celles de concepts connexes, dont la sympathie, pour éviter toute confusion.

De façon délibérée, cette définition reste ouverte quant à la diversité des comportements pouvant refléter l’empathie.

Pour conclure cette introduction, selon les modèles théoriques et heuristiques visant à expliquer le développement ou le fonctionnement de l’empathie, les aspects définitionnels, les composantes ou distinctions conceptuelles﻿, que nous venons d’évoquer, sont considérés de façon convergente pour certains ou de façon très spécifique pour d’autres.

Chapitre 1

Empathie et modèles en psychologie du développement

Nathalie Nader-Grosbois et Poline Simon

Dans ce chapitre, quelques modèles théoriques ou heuristiques﻿, qui ont servi de cadres conceptuels aux travaux empiriques, visant à étudier le développement de l’empathie au cours de l’enfance et l’adolescence ou à expliquer les processus jouant un rôle dans le fonctionnement de l’empathie dans ses différentes dimensions, sont présentés. Sont également évoqués des apports d’auteurs auxquels une série d’études s’est référée et qui ont inspiré l’évaluation de l’empathie. Selon les conceptions, elles privilégient l’explication de l’évolution de l’empathie, ou des étapes du processus d’empathie﻿, ou se penchent sur la dynamique relationnelle entre l’empathie et d’autres domaines ou de facteurs différents pouvant faciliter le fonctionnement de l’empathie. Plusieurs modèles heuristiques offrent des cadres de référence qui peuvent être utiles pour lancer de nouvelles recherches ou approfondir la vérification d’hypothèses trop peu explorées. Pour chaque présentation de modèle, les composantes considérées sont définies, et les mécanismes explicatifs sont décrits pour, in fine, souligner l’intérêt de celui-ci et l’une ou l’autre limite. Ce chapitre ne prétend pas être exhaustif étant donné les multiples conceptions de l’empathie développées dans les différents champs et courants des sciences psychologiques. De façon complémentaire, d’autres modèles relevant de la neuropsychologie et neurosciences﻿, développés essentiellement pour fonder des travaux concernant les grands adolescents et adultes neurotypiques ou présentant des troubles, seront évoqués au chapitre 2.

1. MODÈLE DE DÉVELOPPEMENT DE L’EMPATHIE D’HOFFMAN

Ce modèle propose, d’une part une évolution en stades de développement de l’empathie et prend en considération les composantes émotionnelle et cognitive de l’empathie et, d’autre part relie l’évolution de l’empathie au développement social et moral.

1.1. Stades de développement de l’empathie

Le modèle d’Hoffman (2000, 2020) décrit cinq stades de développement de l’empathie depuis la petite enfance jusqu’à l’âge adulte, à développement typique. Ces stades concernent une évolution de l’empathie envers la détresse, car ils sont conceptualisés en référence à la progression du jugement moral essentiellement relatif à des émotions négatives.

Le premier stade de l’émergence de l’empathie se développe chez le nourrisson alors qu’il ne fait pas encore la distinction entre soi et autrui et ses propres ressentis et ceux des autres (Hoffman, 2000). Le nourrisson répond par mimétisme moteur en fonction de ce qu’il voit comme expression d’émotions par un bébé ou une autre personne. Ce premier stade correspond aux réactions de « pleurs réactifs du nouveau-né » (newborn reactive cry), depuis les premières semaines de vie jusqu’à l’âge de 6 mois. Quand le nourrisson entend un autre bébé pleurer, il réagit en pleurant. Il ne s’agit pas d’une réaction sans affect, par simple imitation vocale ou motrice, car il ressent une émotion négative.

Lors du deuxième stade, appelé « détresse empathique égocentrique » (egocentric empathic distress), le bébé commence à adopter des comportements pour apaiser ses propres émotions ou son mal être, en cherchant du réconfort par un câlin auprès de sa mère ou de son père, ou en prenant son doudou. Durant ce stade, le bébé confond sa propre détresse avec celle de l’autre. Mais il réagit à la détresse de l’autre, par des réponses moins intenses, en l’observant ou en gémissant, par exemple.

C’est au début de la deuxième année de vie du jeune enfant, qu’il passe au troisième stade de la « détresse empathique quasi égocentrique » (quasi-egocentric distress). Il identifie la détresse d’une autre personne, la ressent et il tente de la réconforter ou de l’aider par des comportements pouvant être efficaces, pour diminuer sa propre détresse dans la même situation. Comme il se différencie lui-même par rapport aux autres, il distingue la détresse d’autrui sans la confondre avec ce qu’il ressent lui-même. Par exemple, il peut proposer son doudou à un autre enfant, parce que cela le réconforterait lui-même, sans imaginer que cela ne puisse pas être aussi efficace pour l’autre enfant. Il ne discerne pas encore clairement que l’autre peut avoir un besoin différent du sien.

Ces trois premiers stades de ce modèle développemental disparaissent quand l’enfant atteint le stade supérieur.

Le quatrième stade de « détresse empathique véridique » (veridical empathic distress) débute en fin de la seconde année et perdure jusqu’à l’âge adulte. À partir de ce stade, l’enfant comprend ce que les personnes ressentent comme émotions, ou leur douleur, en prenant leur perspective. Il apprend à différencier ses propres états internes et ceux d’autrui. Lorsque l’enfant est confronté aux besoins de la personne en détresse, il devient capable d’adapter son comportement de façon plus efficace, par exemple, en adoptant une réponse empathique ou un comportement prosocial. Il peut ainsi consoler une personne triste, ou qui s’est fait mal, ou apporter son aide.

Le dernier stade est intitulé « détresse empathique au-delà de la situation » (empathic distress beyond the situation) se développe entre cinq et huit ans. L’enfant peut comprendre que les personnes ressentent des émotions non seulement dans des situations immédiates, mais aussi dans leurs contextes de vie plus généraux. Il devient capable d’imaginer ce qu’une autre personne peut ressentir dans certaines situations, grâce notamment aux vécus qu’il a lui-même expérimentés dans des situations antérieures analogues. Progressivement, il peut donc faire preuve d’empathie en réaction à des conditions de vie impliquant la vulnérabilité de personnes ou envers des vécus difficiles de groupes d’individus. Par exemple, à l’égard de personnes en situation de pauvreté ou sans abri, il peut éprouver de la tristesse et manifester son empathie. Au fil du temps, il évolue dans sa compréhension des émotions﻿, de plus en plus complexes, de son développement cognitif, communicatif et il montre son empathie de façon plus adaptée face à la détresse d’autrui et la « raffine ».

Ces deux derniers stades coexistent tout au long de la vie.

1.2. Définition et composantes de l’empathie

L’empathie est définie par Hoffman (2000)2 comme « une réponse affective plus appropriée à la situation d’autrui que la sienne » (p. 4) ou « une réponse émotionnelle nécessitant l’implication de processus psychologiques qui font qu’une personne éprouve des sentiments plus en congruence avec la situation d’autrui qu’avec la sienne » (p. 30). Selon cette définition, l’empathie n’implique pas nécessairement que la personne et l’autre personne observée ressentent des émotions similaires, même si c’est régulièrement le cas.

Cette définition large de l’empathie, comme un état de sentiment partagé ﻿d’une personne avec un ﻿autre individu,﻿ est ﻿peu controversée et ﻿généralement acceptée par la plupart des chercheurs dans le domaine. Elle implique des processus d’empathie émotionnelle, cognitive et d’aide d’autrui.

Précisons qu’Hoffman (1975, 1982, 1984, 2000, 2020) conçoit que l’empathie combine d’une part, sa composante émotionnelle induisant une congruence d’un état émotionnel d’un individu par rapport à celui d’un autre individu et d’autre part, sa composante cognitive impliquant une différenciation soi-autre. Il développe le postulat selon lequel, pour être empathique, l’enfant doit être capable de se différencier lui-même d’autrui et de comprendre que chaque personne a ses propres ressentis et une conscience indépendante. Cette distinction soi-autrui a été régulièrement reprise dans des définitions ultérieures de l’empathie et fait quasi-consensus.

1.3. Empathie, motivation et développement moral prosocial

Selon le modèle d’Hoffman, face à la détresse d’une personne « victime » d’une situation, un individu y répond par l’empathie ou la détresse, qui peuvent impliquer de la sympathie, de la culpabilité, de la colère empathique, ou encore de l’empathie face à l’injustice.

L’empathie peut jouer un rôle important dans le développement prosocial, social et moral. Hoffman (1975, 1978, 1991, 2000, 2013, 2020) propose que l’empathie chez un enfant peut être apprise non seulement lors de l’observation de modèles d’autres personnes, mais aussi dans des situations moralement complexes auxquelles il est confronté ; ces expériences vont faire évoluer son jugement moral et les actions ou comportements d’aide à l’égard des autres. Autrement dit, il suggère que l’intériorisation et l’activation de principes moraux peuvent être aidées par l’empathie. Cette combinaison entre l’empathie et ces principes moraux contribue à construire les cognitions dites « chaudes » (hot cognitions)3, à la stabilité de l’empathie et influence le jugement moral. Par contre, le biais empathique peut affecter le traitement de l’information sociale et le jugement moral.

En général, les théories contemporaines du développement moral prosocial ont tendance à se centrer principalement sur une dimension du processus d’empathie : comportementale (par l’aide procurée à une autre personne), cognitive (par le raisonnement moral en fonction de la situation dont on est témoin) ou émotionnelle-motivationnelle (par l’empathie et/ou la culpabilité ressentie envers autrui).

En actualisant sa conception du développement moral prosocial, Hoffman (2013) explique la contribution de l’empathie à travers ses aspects émotionnels, motivationnels, cognitifs et relatifs aux comportements moraux. Il différencie cinq types de situations impliquant un lien entre l’empathie et le domaine moral prosocial, en fonction des conséquences des actions d’un individu envers autrui :

la situation de l’observateur ou du spectateur confronté à l’émotion ou la souffrance d’autrui, ou témoin d’un danger, d’une infortune (physique, émotionnel, économique) dans laquelle il se trouve ;

la transgression réelle ou la transgression virtuelle, face à laquelle l’individu doit choisir s’il aide la victime ou l’ignore ;

la situation où les sujets potentiels d’empathie sont multiples ;

la situation où la bienveillance envers l’autre s’oppose à des principes liés à la « justice » qui créent des dilemmes moraux.

Ces types de situation ont en commun qu’elles peuvent engendrer une motivation empathique﻿ et une préoccupation empathique envers autrui﻿. Mais des motivations dérivées peuvent aussi se déclencher par la peine compatissante ou la « détresse sympathique », ﻿par la colère empathique lorsque quelqu’un d’autre cause la situation critique de la victime, ﻿par la culpabilité de ne pas agir pour aider l’autre et ﻿par le sentiment empathique d’injustice quand une personne estime que le sort de la victime n’est pas mérité.

1.4. Intérêt de ce modèle

Sur base de l’évolution de la conception de l’empathie d’Hoffman à travers ses publications, nous retenons trois apports essentiels qui ont influencé la recherche scientifique en psychologie du développement et en psychopathologie du développement. Il s’agit de : (1) l’évolution en stades de développement de l’empathie face à la détresse d’autrui, en lien avec la différenciation de soi et d’autrui, (2) sa définition de l’empathie et ses composantes, émotionnelle et cognitive, et (3) le rôle joué par l’empathie dans le développement moral prosocial et ses liens avec des processus associés, dont la cognition sociale.

En fonction du stade de développement, de l’évolution de la cognition et de la distinction soi-autrui, l’enfant, face à ces situations, peut manifester de la détresse empathique, ou comprendre de façon variable ce qui cause la détresse ou la souffrance d’autrui et mobiliser les types d’affects moraux liés à l’empathie et à la motivation (Hoffman, 2013, 2000, 2020). Selon cet auteur, les comportements altruistes découlent du type de motivation sociale et du jugement moral liés à l’empathie. Dans sa conception, Hoffman propose également une théorie du développement moral de l’évolution de la culpabilité. Celle-ci inclut le traitement de l’information sociale (en particulier celui des indices saillants observables lors de la détresse d’autrui), les processus cognitifs (raisonnement, mémoire) ainsi que les liens entre cognition et affects pour expliquer cette évolution. Elle intègre aussi le rôle de pratiques parentales envers les enfants, dont celles touchant à la discipline à leur égard, parmi les facteurs en jeu dans cette évolution.

Par ailleurs, ce modèle a inspiré l’évaluation de l’empathie depuis la petite enfance à l’adolescence et la conception de programme d’intervention en référence aux stades de développement et aux facteurs favorables pouvant soutenir l’empathie.

Notes

1. “Empathy is an emotional response (affective), dependent upon the interaction between trait capacities and state influences. Empathic processes are automatically elicited but are also shaped by top-down control processes. The resulting emotion is similar to one’s perception (directly experienced or imagined) and understanding (cognitive empathy) of the stimulus emotion, with recognition that the source of the emotion is not one’s own”.

2. “An affective response more appropriate to another’s situation than one’s own”. “It is an emotional response requiring only “the involvement of psychological processes that make a person have feelings that are more congruent with another’s situation than with his own situation”.

3. La cognition froide (cold cognition) correspond au raisonnement, au traitement cognitif de l’information et aux fonctions exécutives (dont la mémoire de travail, la flexibilité cognitive, le contrôle de l’attention, la planification en fonction d’un but), qui sont mobilisées lors de tâche cognitive ou résolution de problèmes au quotidien (Welsh & Peterson, 2014). Par contraste, la cognition chaude (hot cognition) intègre à ce fonctionnement exécutif, la coloration émotionnelle selon les contextes ou situations auxquel(le)s la personne est confrontée (Welsh & Peterson, 2014). Elle est influencée par l’état émotionnel, la motivation de la personne et des facteurs de l’environnement social. Elle peut impliquer un biais dans la prise de décision et influencer la façon dont la personne réalise une tâche ou répond à une situation-problème dans sa vie. Cette distinction est intéressante pour apprécier comment ces deux types de cognition évoluent dans les trajectoires de développement des enfants neurotypiques et à développement atypique (Zelazo & Carlson, 2012 ; Zelazo & Müller, 2002). Elle est pertinente également dans le cadre de recherches sur les dimensions de l’empathie en lien avec les compétences en cognition « chaude » et « froide ».

COLLECTION DIRIGÉE PAR
Ghislain Magerotte, Professeur émérite à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Mons (Belgique)

Consacrée au développement psychologique de la personne ou à ses difficultés d’adaptation ou ses handicaps, cette collection concerne particulièrement les professionnels de la psychologie et de la neuropsychologie, de la santé, de l’éducation et de la rééducation, mais aussi tous ceux que préoccupe la place dans la communauté des personnes souffrant d’un handicap, dans une perspective de valorisation des rôles sociaux.
Questions de personne privilégie, dans une perspective internationale, une méthodologie empirique, clinique et qualitative.

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : https://www.deboecksuperieur.com/site/358263

Les crédits iconographiques sont mentionnés en fin d’ouvrage. Si malgré les soins attentifs de l’éditeur, certaines demandes d’autorisation de reproduction n’étaient pas parvenues aux auteurs ou à leurs ayants droit, que ceux-ci veuillent bien en tenir informé l’éditeur.

© De Boeck Supérieur s.a., 2023
Rue du Bosquet 7, B-1348 Louvain-la-Neuve
Tous droits réservés pour tous pays

« Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales. »

Ce document numérique a été réalisé par PCA