Éducation technologique et sciences de l’ingénieur

Regards sur les curricula et les pratiques

Joël Lebeaume et Abdelkrim Hasny (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.19138

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d’édition : Villeneuve d'Ascq

Année d’édition : 2015

Date de mise en ligne : 13 février 2018

Collection : Éducation et didactiques

EAN électronique : 9782757418383

http://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782757411230

Nombre de pages : 186

Référence électronique

LEBEAUME, Joël (dir.) ; HASNY, Abdelkrim (dir.). Éducation technologique et sciences de l’ingénieur : Regards sur les curricula et les pratiques. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2015 (généré le 23 mai 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/19138>. ISBN : 9782757418383. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.19138.

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Le renouvellement de la technologie dans les enseignements est perceptible dans l'étiquetage diversifié de l'offre de cours (« technologie », « technologies », « technosciences », « sciences de l'ingénieur », « sciences industrielles de l’ingénieur », « sciences et technologies de l’ingénieur », etc.).
Il s’accompagne de la révision des contenus qui tient compte des mutations des pratiques sociotechniques contemporaines, de la volonté de faire de l’éducation technologique une composante de la formation générale, mais aussi des rapports avec les enseignements scientifiques (intégration des sciences et de la technologie, référence aux technosciences). Les contenus sont également renouvelés par la prise en considération des nouveaux enjeux associés aux problématiques sociétales telles que le développement durable.
Tout en faisant le point sur les problématiques didactiques associées à ces changements et en contribuant au renouvellement des réflexions sur l’enseignement et l’apprentissage de la technologie, cette approche franco-québécoise vise à proposer des perspectives de recherche et d’expertise didactiques futures.

This bookgathers contributions from France and Quebec. It presents contemporary educational issues linked with deep renewal of technology education from primary school to university, within general or technological and vocational education.

Joël Lebeaume

Professeur de sciences de l’éducation à l’Université Paris Descartes, est spécialiste de l’éducation technologique dans l’école de base. Ses recherches curriculaires croisant didactique et histoire s’intéressent aux évolutions des contenus en contexte. Il est membre du laboratoire EDA.

Abdelkrim Hasny

Professeur de didactique des sciences et de technologie à l’Université de Sherbrooke, investigue les savoirs dans les curricula, les manuels scolaires et les pratiques d’enseignement. Il s’intéresse également aux enseignements interdisciplinaires et par projets. Il dirige le CREAS.

Sommaire

Problèmes didactiques de l’école primaire à l’université pour l’éducation technologique et les sciences de l’ingénieur

Joël Lebeaume et Abdelkrim Hasni

Partie 1. Contenus, curriculums : Regards sur le renouvellement contemporain

L’agronomie, une discipline d’enseignement technologique à enjeux didactiques

Philippe Prévost et Jean-Louis Martinand

1. Enjeux didactiques pour l’agronomie, à l’heure du développement durable

2. « Système de culture » et « terroir », deux concepts illustrant le besoin de réélaboration dans l’enseignement d’agronomie

3. La didactique de l’agronomie, contribution aux didactiques des disciplines technologiques

Tendances actuelles et orientations possibles des formations universitaires en France sur les matériaux du point de vue de la chimie

Nathalie Magneron et Jean-Louis Martinand

1. Matériaux, sciences et technologies des matériaux : la pyramide des matériaux et l’analyse des formations

2. Formations sur les matériaux en France : des formations pluridisciplinaires non intégrées

3. Diversité des points de vue chimiques sur les matériaux

4. Conclusion : orientations possibles pour des formations de chimie sur les matériaux

L’avènement des sciences de l’ingénieur dans l’enseignement secondaire en France : du baccalauréat technique (1946) au baccalauréat STI2D (2011)

Christian Hamon et Joël Lebeaume

1. Textes officiels, revues professionnelles et témoignages

2. Évolutions et ruptures

3. Discussion et enjeux

Partie 2. Contenus, prescriptions : Regards sur les mises en œuvre

Exploration des connaissances spontanées des collégiens à propos du fonctionnement des écrans tactiles : perspectives pour l’éducation scientifique et technologique

William-Gabriel Pérez et Joël Lebeaume

1. Les écrans tactiles : comment ça marche ?

2. Exploration des réponses des élèves

3. Discussion

4. Conclusion

Annexe 1 : Tableaux correspondant à l’étude 1

Annexe 2 : Tableaux correspondant à l’étude 2

L’enseignement et l’apprentissage du schéma de principe au premier cycle du secondaire général : analyse de pratiques de classe

Abdelkrim Hasni, Fatima Bousadra et Dominique Lefebvre

1. Le schéma de principe : éléments constitutifs et fonctions

2. Cadre méthodologique

3. Principaux résultats

Conclusion

Expérimentations en Sciences de l’ingénieur et interdisciplinarité : obstacles et ressources

Isabelle Harlé et Xavière Lanéelle

1. Deux études de cas

2. Le changement avec la réforme des lycées

Conclusion

Partie 3. Formation, professionnalisation : Regards sur les pratiques et innovations

Parcours professionnalisant en alternance d’apprentis-ingénieurs : entre temporalité organisationnelle et temporalité vécue

Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume

1. Temps de la formation et dynamique didactique

2. Méthode

3. La temporalité organisationnelle du PPA : analyse des documents pédagogiques et d’organisation à l’attention des acteurs

4. La temporalité vécue par les apprentis

5. Conclusion

Une formation continue pour les enseignants de sciences et technologie du primaire et du secondaire orientée vers l’utilisation de l’interdisciplinarité

Diane Gauthier et Ugo Collard-Fortin

1. L’interdisciplinarité en milieu scolaire

2. Les pratiques professionnelles des enseignants et leur formation initiale

3. La technologie et l’éducation technologique

4. La communauté de pratique et son fonctionnement

5. L’activité réalisée par les enseignants du primaire

6. Retour sur la séquence interdisciplinaire de S-T réalisée en classe

7. L’activité réalisée par les enseignants du secondaire

8. Retour sur la séquence interdisciplinaire réalisée en salle de classe

9. Discussion sur la formation continue en contexte de communauté de pratique

Conclusion

Les savoirs professionnels : objets ou outils pour la formation initiale et continue des enseignants de Sciences industrielles de l’ingénieur

Alain Jean

1. Un certain état des lieux des enseignants de technologie au collège dans l’académie

2. Une tentative de lier stage, formation des étudiants et formation des enseignants

3. Perspectives

La double référence École-Entreprise dans le discours d’enseignants après un stage long en entreprise.

Abdelkarim Zaid et Patricia Remoussenard

1. Comprendre l’évolution de la professionnalité des enseignants-stagiaires en entreprise

2. Des discours d’enseignants-stagiaires

3. Quelques caractéristiques de la double référence École-Entreprise

4. En conclusion, la référence réciproque École-Entreprise comme horizon

Références

Liste des acronymes

Les auteurs

Problèmes didactiques de l’école primaire à l’université pour l’éducation technologique et les sciences de l’ingénieur

Joël Lebeaume et Abdelkrim Hasni

Les réformes engagées dans l’ensemble des pays développés renouvellent les fondements et les contenus du « technique » ou du « technologique » afin d’intégrer dans les enseignements et les formations, les mutations contemporaines. Celles-ci sont marquées par les objets et systèmes interactifs, intelligents, intuitifs et interconnectés à très large diffusion, par le renouvellement des aspirations et attentes des élèves et des étudiants et par les pratiques de conception et de production des entreprises inscrites dans une concurrence économique mondiale et dans de nouvelles préoccupations sociétales. Les « technologies » combinant matériaux, informations et énergies imposent cette actualisation afin de rendre ce nouveau monde accessible et intelligible pour tous et afin de permettre sa prise en charge et son développement par les amateurs et les spécialistes.

Ce bouleversement s’accompagne toutefois de nombreuses hésitations sur l’étiquetage des nouveaux enseignements : technologie, technologies, technosciences, sciences de l’ingénieur, sciences industrielles de l’ingénieur, sciences et technologies de l’ingénieur, sciences et technologies du développement durable, sciences de l’artificiel… Ces suggestions témoignent cependant de deux glissements de sens. Le premier est l’usage du terme « technologies » au pluriel, dans une transposition du terme angloaméricain « technology » qui valorise le « High tech ». Le second est la tendance à la substitution de « science(s) » à « technologie(s) ». Or, si ces usages semblent nécessaires pour marquer le changement, motiver les élèves pour ces voies de réussite ou positionner l’excellence d’un enseignement dans les systèmes éducatifs dont la tendance naturelle est de le rejeter, ils méritent une distanciation critique. Jean-Pierre Séris (1994) attire en effet l’attention sur cette « espèce de superlatif, savant ou pédant, de technique » et sur « le recours à technologie parce que le terme paraît chargé d’une dignité que technique n’a pas » et dont « la fortune (du mot) apporte un témoignage sur l’état présent des mentalités à propos des techniques et des sciences » (p. 31). Il invite alors à redécouvrir le sens premier du mot associé à « une technologie non plus empirique et descriptive, mais rationnelle et critique, à la façon de celle qui a créé le vocable, en Allemagne, en France, en Angleterre à la fin du xviiie siècle (sciences « camérales », écoles d’ingénieurs, revues techniques, rationalisation de l’industrie) ou dans le sillage de ces disciplines » (p. 8). Dans le même esprit, François Sigault (1987, p. 11) indique :

« Nous avons besoin de connaître les techniques, pour un ensemble de raisons que vous pouvons qualifier de culturelles, et indépendamment de toutes considérations d’ordre utilitaire.

Cette connaissance ne peut pas être une accumulation de recettes. Elle doit être organisée suivant une logique, une cohérence qui sont le propre de toute connaissance scientifique.

Or, les disciplines techniques traditionnelles, quelle que soit l’appellation qu’on leur donne (technologies, sciences appliquées, sciences de l’ingénieur…), ne satisfont qu’incomplètement cette exigence.

Il est donc nécessaire d’élaborer une technologie qui soit une véritable science des techniques. Une science, c’est-à-dire une discipline désintéressée, n’ayant pas d’autre but que la connaissance cohérente de son objet. Et une science humaine, puisque les techniques sont évidemment des activités humaines. ».

Cette vigilance épistémologique est indispensable pour l’investigation des problèmes didactiques associés au renouvellement de l’éducation technologique et des enseignements et formations technologiques et professionnels. La scientificité ne peut que partiellement se superposer à la technicité, définie comme « le degré de concrétisation de l’objet » par Gilbert Simondon, c’est-à-dire correspondant à l’optimisation des solutions en réponse à un besoin dans un milieu contraint. Les mots français et anglais engin, génie, ingenium, ingénieur, engine, engineer… rappellent ces fondements des pratiques humaines dans les projets de conception, essai, réalisation, industrialisation, diffusion, usage…, c’est-à-dire en caractérisant l’intelligence technique à l’origine de la Gloire des ingénieurs (Vérin, 1993).

Indéniablement, les nouvelles orientations de cet enseignement tendent vers cette discipline « rationnelle et critique » de l’enseignement général. Au niveau scolaire, en France ou au Québec, on appelle directement au développement d’une éducation technologique pour tous les élèves, au même titre que l’éducation scientifique, comme en témoignent notamment les documents internationaux pour valoriser les Technology and Engineering : Standards for Technological Literacy : Content for the Study of Technology Education (ITEEA, 2007) ou les propositions d’excellence Advancing Excellence in Technological Literacy : Student Assessement, Professional Development and Program Standards (ITEA, 2003).

Les tendances internationales sont aussi celles de l’intégration des enseignements scientifiques et technologiques, au lieu de les considérer comme deux champs indépendants. L’orientation de Science Technology Engineering and Mathematics (STEM) sont partiellement en filigrane des essais d’intégration des enseignements dans l’espace francophone. En France, l’enseignement intégré des sciences expérimentales et de la technologie et l’insertion des sciences industrielles de l’ingénieur révèlent ce mouvement d’intégration dans l’école de base. La réforme des enseignements technologiques du lycée (ou secondaire supérieur) est marquée par la « déprofessionnalisation », la « déspécialisation » et l’intégration des contraintes de développement durable, avec l’ambition de poursuites d’études dans l’enseignement supérieur. Au Québec, le même mouvement caractérise les programmes du primaire, du premier cycle du secondaire et du deuxième cycle du secondaire. À ce dernier niveau, les contenus scientifiques et technologiques ne sont pas seulement intégrés, mais ils sont associés à des thématiques annuelles porteuses : « l’humain, un organisme vivant » pour la première année du cycle, les problématiques environnementales (changement climatique, défi énergétique, eau potable, déforestation) pour la deuxième année, etc. Ce mouvement de décompartimentation, de refondation disciplinaire et de réorganisation curriculaire qui s’inscrit aussi dans le mouvement de l’approche par compétences modifie les tâches des élèves, leurs visées et leurs références et bouscule les contenus, les pratiques d’enseignement et les spécialités enseignantes.

Tel était (et est encore) le contexte des présentations, échanges et débats du colloque organisé lors du xviie Congrès de l’association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE) tenu à Reims en juillet 2012. Ce colloque francophone avait pour objectif : 1) de faire le point sur les problématiques des recherches didactiques engagées sur ces variations, changements et ruptures des contenus et des pratiques de l’école à l’enseignement supérieur, et 2) de mieux comprendre les apports et les défis actuels de la technologie enseignée et de discuter les perspectives de recherche et d’expertise didactiques.

L’ouvrage rassemble une sélection des communications, enrichies des échanges et des confrontations et enfin rédigées en tant que chapitres d’ouvrages. Ces textes sont réunis en trois parties, offrant des regards complémentaires.

La première révèle les évolutions de l’agronomie, des sciences et génies des matériaux dans les formations universitaires ainsi que celles de l’enseignement technologique dans les lycées français. Elle met en évidence l’émergence de concepts pour ouvrir les problématiques didactiques.

Dans le premier chapitre (1), Philippe Prévost et Jean-Louis Martinand s’intéressent à la « discipline d’interface » qu’est l’agronomie. Celle-ci étudie les relations entre plantes cultivées, milieu de culture, et techniques agricoles, dans une visée d’action efficiente. Son enseignement comprend et cherche à intégrer des savoirs et des savoir-faire de différentes origines : recherche en sciences de la vie, recherche agronomique, théorisations d’ingénieurs, pratiques en milieu agricole, sciences de l’Homme et de la société. Depuis cinquante ans, dans un contexte économique et rural bouleversé, une diversification et des ruptures ont marqué les fins de l’enseignement : rendement ou qualité et diversité, préoccupation environnementale, enjeux de durabilité des pratiques culturales. Les centres d’intérêt de l’agronomie se sont élargis : parcelle, exploitation agricole, territoire. Les contenus et méthodes pour maîtriser la complexité des processus et l’articulation entre la formation et les milieux professionnels sont devenus plus scientifiques (modélisations systémiques) et pluridisciplinaires. Ces changements sont illustrés avec les cas contrastés de deux concepts, caractéristiques d’une discipline d’action, celui de « système de culture » et celui de « terroir », importants au moment où le développement durable est un enjeu majeur pour l’agriculture.

Le deuxième chapitre (2) est centré sur les formations universitaires consacrées aux matériaux du point de vue de la chimie. Nathalie Magneron et Jean-Louis Martinand s’intéressent à la science des matériaux, dont la vocation essentielle est la conception de matériaux aux propriétés spécifiques pour un ou des usages définis dans des systèmes techniques et économiques donnés. La chimie étant toujours impliquée lorsqu’il est question de matériaux, les auteurs examinent les contenus des diverses formations scientifiques et technologiques de niveau Master et consacrées aux matériaux, en questionnant les différentes rationalités qui les marquent, avec leurs critères (intelligibilité, efficience, durabilité, etc.) et leurs différentes sensibilités aux enjeux et controverses socio-techniques actuels. L’analyse des « syllabus » permet de dégager trois types d’enseignement des matériaux et de discuter quelques tendances actuelles des points de vue scientifique et technologique, notamment la nécessité d’intégrer les aspects économiques et sociétaux.

Le troisième chapitre (3) est plus historique. Christian Hamon et Joël Lebeaume retracent l’histoire de l’enseignement technique long afin de saisir et de donner à comprendre le lent processus d’insertion de la technologie dans l’enseignement secondaire, sa disciplinarisation, sa scientifisation puis son autonomisation et sa transformation en un enseignement de sciences et technologies industrielles de l’ingénieur. La périodisation construite à partir de l’analyse des textes officiels et des discours sur et pour cet enseignement ponctue l’évolution et la consolidation de la filière d’excellence initiée à la Libération avec le baccalauréat technique. Ce fleuron tend ainsi irréversiblement à l’inclusion du technique dans l’enseignement général. Cette histoire didactique et curriculaire met en lumière également les concordances entre les mouvements associés de l’éducation technologique au collège, des formations spécialisées de l’enseignement professionnel et des enseignements académiques à l’université. Elle invite à plusieurs scénarios prospectifs pour son développement dans l’école de base et dans les formations spécialisées.

La deuxième partie propose un regard sur les mises en œuvre des enseignements, les contenus et les prescriptions ainsi que les pratiques des enseignants. Elle discute l’appropriation des contextes et conjonctures par les acteurs et les conditions de renouvellement des pratiques. Elle révèle les enjeux des recherches pour penser ces ajustements.

Avec cette perspective, le quatrième chapitre (4) explore les connaissances spontanées des collégiens à propos des objets et systèmes contemporains et plus particulièrement à écrans tactiles. William Gabriel Pérez et Joël Lebeaume visent ainsi à éclairer les conditions d’introduction de telles investigations technologiques au collège. En effet, l’éducation technologique est aujourd’hui face à un double problème concernant ses propres objets et contenus d’enseignement. D’une part, l’attention portée au fonctionnement des objets numériques dans les programmes n’est pas représentative du rôle qu’ils ont dans la société et des ruptures contemporaines. D’autre part, l’illisibilité fonctionnelle de ces objets est un véritable défi didactique. Les résultats de l’exploration des connaissances premières des élèves menée par questionnaires et entretiens sur un large échantillon d’élèves indiquent sans réelle surprise et sans véritable nuance selon le niveau scolaire, la seule connaissance externe de ces systèmes, la prégnance des actions effectuées et des organes perceptibles parfois très grossièrement identifiés, la quasi-absence de recours au vocabulaire scientifico-technique et le très faible questionnement des usagers sur le fonctionnement. L’ensemble des données questionne les contenus et les visées de l’éducation technologique définie en référence au milieu contemporain pour l’éducation de base.

Dans le cinquième chapitre (5), Abdelkrim Hasni, Fatima Bousadra et Dominique Lefebvre présentent l’enseignement de la technologie profondément reconfigurée lors de la dernière réforme scolaire au Québec. Alors qu’auparavant, l’« initiation technologique » était réservée aux élèves de troisième année, l’« univers technologique » fait désormais partie de l’ensemble des programmes du primaire et du secondaire. Avec un statut équivalent à celui des sciences, et tout en ayant des contenus et des démarches spécifiques, la technologie est intégrée à l’enseignement scientifique. Cependant, ce sont les mêmes enseignants des sciences qui prennent en charge cet enseignement de sciences-technologie sans réelle formation en lien avec cette nouvelle réalité. Dans ce contexte, les auteurs investiguent la manière avec laquelle des enseignants volontaires s’approprient et mettent en œuvre les nouvelles orientations programmatiques, notamment en considérant un contenu particulier : le schéma de principe. Les données analysées questionnent à la fois les conditions d’extension des compétences des enseignants et la pertinence des contenus prescrits et enseignés.

Le chapitre six (6) d’Isabelle Harlé et de Xavière Lanéelle s’intéresse à l’appropriation du changement dans l’enseignement du lycée, ou secondaire supérieur, d’un point de vue sociologique. En effet, l’injonction au travail interdisciplinaire dans les établissements est présente depuis plusieurs années. La nécessité économique de placer favorablement la France dans l’ « Europe de la connaissance », nécessité qui s’incarne dans la réforme du lycée avec les enseignements d’exploration et dans l’institutionnalisation de l’expérimentation pédagogique par la Loi (article 34 de la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, 2005), donne à cette injonction une tonalité particulière. Grâce à un travail de terrain engagé durant cinq ans dans trois établissements d’une académie de l’Ouest de la France, les auteures investiguent comment les enseignants de Sciences de l’ingénieur, dans leur diversité de profils et de parcours, se saisissent de ces opportunités de changement. Elles identifient les acteurs à l’origine des projets et présentent les différentes conceptions de l’interdisciplinarité qu’ils portent au regard de leur parcours et de leur identité professionnelle. Elles analysent ainsi et discutent les facteurs institutionnels, curriculaires et identitaires qui permettent ou pas, l’appropriation du changement.

La troisième et dernière partie rassemble quatre textes qui proposent un regard sur les formations professionnelles des apprentis-ingénieurs et des professeurs ainsi que sur les innovations engagées. Elle indique les problématiques didactiques ainsi ouvertes sur des thématiques nouvelles.

Dans le chapitre sept (7), Abdelkarim Zaid et Joël Lebeaume présentent une recherche sur la formation par alternance des ingénieurs, focalisée sur deux objets dont l’impact sur le parcours professionnalisant en alternance (PPA) est fortement couplé. D’une part, les contenus et les compétences, au cœur de l’interaction des deux dynamiques didactiques à l’œuvre à l’université et en entreprise. D’autre part, l’articulation des temporalités du PPA, qui détermine l’édification temporelle des compétences scientifiques, techniques et professionnelles des apprentis ingénieurs. L’analyse des documents pédagogiques explicitant cette formation et des entretiens semi-directifs à la fois avec des apprentis ingénieurs, des formateurs à l’université, des tuteurs-ingénieurs et des employeurs rend compte de la complexité de la relation entre formation en sciences et techniques et pratiques professionnelles. Elle permet de discuter les choix programmatiques selon les temporalités choisies, les positionnements des différents acteurs du PPA ainsi que la flexibilité du PPA compatible avec la diversité des entreprises et des écoles d’ingénieurs partenaires dans ce dispositif.

Le chapitre huit (8) s’intéresse à la formation continue des professeurs dans un contexte de communauté de pratique accompagnant l’implantation du renouveau pédagogique qui introduit l’enseignement des sciences-technologie dans les différents ordres, freiné par l’insertion de la technologie et par le peu de précisions fournies sur les aspects conceptuels et didactiques des situations d’enseignement-apprentissage interdisciplinaires. Diane Gauthier et Ugo Collard-Fortin comparent deux séquences d’enseignement-apprentissage, une première élaborée par des enseignants du 2e cycle du secondaire et l’autre par des enseignants du 3e cycle du primaire. Ces séquences visent une meilleure compréhension des propriétés des matériaux, une prise en compte des impacts environnementaux liés à leur utilisation et où l’aspect technologique se manifeste par l’attribution du rôle d’ingénieur à l’élève dans la conception d’objets à partir de matériaux étudiés. Cette recherche-action et cette formation continue adaptée aux besoins des enseignants permettent de discuter l’accompagnement des évolutions des contenus et des modalités d’enseignement.

Dans le chapitre neuf (9), Alain Jean présente les principes de conception de la formation professionnelle et universitaire des enseignants de Sciences industrielles de l’ingénieur, dans l’une des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPé, ex IUFM). Afin de répondre aux exigences d’une formation conjointe des professeurs en poste et des candidats au professorat, l’équipe pédagogique du Master a pris la décision d’essayer de rendre complémentaires formation initiale et formation continue et d’utiliser les compétences des uns pour former les autres et réciproquement : c’est-à-dire d’utiliser les étudiants pour former les enseignants et les enseignants en poste pour former les étudiants, chacun contribuant à apporter savoirs théoriques ou savoirs professionnels. Ainsi, cette innovation contrainte discute t-elle les savoirs professionnels en tant qu’objets et outils ainsi que les modalités de formation associant initiation à la recherche, utilisation des ressources d’une plateforme collaborative et alternance entre terrains d’exercice et d’expériences et regroupements dans le centre de formation. Cette analyse argumente également l’adossement de la formation de niveau Master à la recherche, et la double perspective des recherches en didactique des disciplines et en didactique professionnelle.

Le dixième et dernier chapitre (10) qui porte sur la formation continue des professeurs présente également une innovation. Abdelkarim Zaid et Patricia Remoussenard étudient un des dispositifs et modalités de rapprochement entre École et Entreprises : des stages longs suivis par des professeurs du second degré (ou secondaire supérieur) en sciences économiques et gestion. Mis en place par l’Éducation nationale, ce stage d’un an vise à développer la connaissance du monde du travail chez les enseignants, à faire évoluer leurs pratiques d’enseignement et produire des ressources pédagogiques nouvelles. Par des entretiens, les auteurs étudient les effets de cette action de formation continue en croisant un point de vue didactique qui interroge la situation de stage et sa relation à la pratique d’enseignement et un point de vue d’analyse de l’activité qui questionne les déplacements de perception de la réalité du travail dans l’entreprise et leur impact sur le regard porté sur leur métier propre, sa pertinence eu égard aux attentes sociales et institutionnelles d’adéquation de l’enseignement aux réalités professionnelles et les stratégies mobilisées pour produire les ressources pédagogiques attendues. Ces analyses mettent en évidence deux espaces de sens dans le discours des enseignants. D’une part, l’entreprise permet aux enseignants de redécouvrir le monde du travail, ses contenus, ses pratiques et ses normes. D’autre part, elle leur permet aussi de redécouvrir leur activité d’enseignement en tant que pratique professionnelle de référence pour l’activité en entreprise. Cette double référence et la dynamique didactique dans laquelle elle s’inscrit suggèrent une reprise des problématiques de recherche ouvertes lors des premiers travaux de didactique des enseignements technologiques.

L’ensemble des textes constitue ainsi un recueil de recherches récentes ou en cours et contribue à la diffusion des travaux en France et au Québec au sein de la petite communauté de chercheurs participant à l’investigation et à l’expertise scientifiques de ces enseignements d’ordre technologique, scientifique et professionnel, caractérisés par l’actualisation permanente de leurs contenus indispensable pour répondre à leurs missions sociales et éducatives.

Notes

1 En citant notamment J. Cellard, chronique du Monde (23 mars 1980).

Auteurs

Joël Lebeaume

Université de Sherbrooke

Abdelkrim Hasni

Université Paris Descartes

Partie 1. Contenus, curriculums : Regards sur le renouvellement contemporain

L’agronomie, une discipline d’enseignement technologique à enjeux didactiques

Philippe Prévost et Jean-Louis Martinand

L’agronomie est la discipline qui étudie les relations entre plantes cultivées, milieu de culture, et techniques agricoles, selon une visée d’action efficiente dans l’activité agricole. C’est la discipline d’enseignement technologique au cœur de la formation agronomique. Son enseignement comprend et cherche à intégrer des savoirs et des savoir-faire de différentes origines : recherche en sciences de la vie, recherche agronomique1, théorisations d’ingénieurs, pratiques en milieu agricole, sciences de l’homme et de la société. L’intégration de la diversité de ces savoirs pour une ingénierie des agro-écosystèmes n’a pas une finalité d’intelligibilité, mais fondamentalement d’efficience technique et économique, et désormais de responsabilité sociale (dans la perspective de développement durable).

Depuis cinquante ans, dans un contexte économique et rural bouleversé, une diversification et des ruptures marquent les fins de l’enseignement : rendement ou qualité et diversité, préoccupation environnementale, durabilité des pratiques culturales. Les centres d’intérêt de l’agronomie se sont élargis : parcelle, exploitation agricole, territoire. Les contenus et méthodes pour maîtriser la complexité des processus et l’articulation entre la formation et les milieux professionnels sont devenus plus scientifiques (modélisations systémiques) et pluridisciplinaires (Doré, Le Bail, Martin, Ney et Roger-Estrade, 2006).

En France, contrairement aux grandes disciplines d’enseignement général, l’agronomie, qui, comme les autres sciences agronomiques (sciences de l’élevage, sciences du paysage, sciences forestières…), est enseignée dans un système d’enseignement sous tutelle du Ministère en charge de l’agriculture, n’a pas fait l’objet d’une élaboration didactique suivie, étayée par de la recherche (Doré, 2012 ; Prévost, 2011). Or, le caractère interdisciplinaire des formations agronomiques (lié au besoin d’intégration de savoirs d’origines diverses), les évolutions profondes et rapides des compétences nécessaires aux agronomes dans un monde économique mouvant, les interpellations sociétales à l’égard de l’agronomie pour répondre à de nouveaux défis que doivent relever les agricultures (défis alimentaire, environnemental, énergétique et climatique), interrogent fortement à la fois les concepteurs de contenus, de référentiels et de dispositifs de formation et les enseignants eux-mêmes, qui se trouvent confrontés à des choix cruciaux sur le positionnement de cette discipline dans les curriculums, les connaissances et les capacités à développer selon les publics à former, et les méthodes d’enseignement à privilégier.

Après avoir rappelé les enjeux didactiques pour l’enseignement d’agronomie, l’objet de ce chapitre est de mettre en évidence l’impact que pourrait avoir une recherche didactique pour la discipline et pour les autres disciplines technologiques qui ont une visée professionnelle, en s’appuyant sur deux concepts contrastés qui nous semblent exemplaires pour l’enseignement de la discipline.

1. Enjeux didactiques pour l’agronomie, à l’heure du développement durable

L’agronomie, qui existe comme discipline scientifique depuis le milieu du xviiie siècle s’est longtemps présentée comme une réunion de disciplines spécialisées (chimie agricole, pédologie, génétique des plantes cultivées, pathologie végétale…), visant à comprendre le fonctionnement du champ cultivé et à augmenter sa productivité (Stützel, 2007). La formation agronomique, apparaissant au milieu du xixe siècle, a ainsi été constituée par la juxtaposition de ces diverses disciplines. L’agronomie ne revendiquait pas alors un enseignement de concepts et de méthodes spécifiques, mais plutôt une opérationnalité des apprentissages qui s’est traduite par l’enseignement normatif des techniques agricoles favorisant le progrès de l’agriculture (la discipline d’enseignement s’appelait alors la phytotechnie). Ce n’est qu’à partir des années 1970, en particulier sous l’impulsion en France de Stéphane Hénin, puis de Michel Sebillotte, professeurs titulaires de la chaire d’agronomie de l’Institut National Agronomique, qu’une nouvelle conception systémique de l’agronomie a vu le jour, permettant l’intégration du fonctionnement du champ cultivé et de l’acte technique (Hénin, Gras et Monnier, 1969 ; Sebillotte, 1974). L’élaboration conceptuelle et le renouvellement des méthodes de l’agronomie visaient avant tout à affirmer le positionnement d’une discipline scientifique en interface entre des disciplines contributives à des savoirs opérationnels pour l’action des agronomes, même si, sur le plan institutionnel, il y avait également la recherche d’une autonomisation d’une science de l’ingénierie face aux sciences de la nature devenues plus académiques (au sens de Stichweh, 1990). Cela a permis alors de construire et d’affirmer progressivement l’agronomie comme discipline d’enseignement, au sein d’une formation agronomique (enseignement supérieur) ou agricole (enseignement secondaire). Cette évolution de l’enseignement d’agronomie explique la distinction toujours actuelle entre l’agronomie au sens strict (qui est celle de la discipline d’enseignement) et l’agronomie au sens large (qui est celle de la recherche agronomique et de la formation des agronomes).

Malgré l’affirmation de la discipline de recherche et d’enseignement, cette évolution n’a jusqu’ici bénéficié que de rares travaux isolés en didactique (Caneill, Ney, Wéry et Leterme, 2001 ; Doré, 2012 ; Prévost, 1999). De même, la réflexion épistémologique n’est pas non plus très avancée (Sebillotte, 2006 ; Sebillotte et Papy, 2010).

Or, cette discipline est confrontée à une difficulté dans la constitution de ce qu’on peut appeler un « savoir de référence disciplinaire », car elle doit réussir une double intégration. D’une part, son caractère scientifique systémique exige une intégration interdisciplinaire de concepts, modèles et outils de sciences biotechniques et de sciences humaines. D’autre part, sa finalité professionnelle implique que les savoirs validés dans la communauté scientifique et ceux utilisés dans les communautés professionnelles concernées, participent à la formation. Les tout premiers enjeux didactiques restent donc de sélectionner le savoir technologique produit par la recherche agronomique pour l’enseignement, de relier à ce savoir les objectifs de formation des différents curriculums proposés, et de spécifier les savoirs scientifiques, les concepts intégrateurs et différenciateurs construits dans et pour l’action, et les représentations qui participent à la construction de l’identité professionnelle.

Mais, au-delà de cet enjeu fondamental pour l’agronomie, nécessaire pour penser, argumenter et définir ses relations avec les autres disciplines de formation, l’agronomie est aujourd’hui face à une évolution sociétale très rapide et très profonde, qui induit un besoin de repositionnement de la discipline et un renouvellement de ses concepts, modèles et outils.

D’un côté, le saut technologique que permettent les techniques et sciences du traitement de l’information et de la communication dans toutes les disciplines scientifiques qui concourent à la recherche agronomique, offre à l’agronomie des possibilités inédites de compréhension du fonctionnement des écosystèmes cultivés (modélisation multi-critères, analyse de la variabilité spatio-temporelle, simulation de scénarios d’évolution…), et de gestion agricole de ces écosystèmes (meilleure utilisation des régulations biologiques, agriculture de précision, analyse de cycles de vie…). Cette production intense de nouvelles connaissances scientifiques et technologiques bouscule l’organisation conceptuelle actuelle des savoirs de la discipline.

De l’autre...