Islam et école en France

Une enquête de terrain

Samia Langar

DOI : 10.4000/books.pul.35730

Éditeur : Presses universitaires de Lyon

Lieu d’édition : Lyon

Année d’édition : 2021

Date de mise en ligne : 3 septembre 2021

Collection : Hors collection

EAN électronique : 9782729712617

http://books.openedition.org

Édition imprimée

Date de publication : 2 septembre 2021

EAN (Édition imprimée) : 9782729712600

Nombre de pages : 240

Référence électronique

LANGAR, Samia. Islam et école en France : Une enquête de terrain. Nouvelle édition [en ligne]. Lyon : Presses universitaires de Lyon, 2021 (généré le 13 octobre 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pul/35730>. ISBN : 9782729712617. DOI : https://doi.org/10.4000/books.pul.35730.

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Pourquoi et comment sommes-nous passés de la « Marche des Beurs » de 1983, revendiquant l’égalité et la pleine citoyenneté française, à un nouvel investissement de la religion musulmane qui, selon certains, frappe aux portes de l’école ? C’est ce processus complexe que Samia Langar analyse dans cet ouvrage. Après un retour indispensable et sans concession sur le contexte historique qui a façonné cette « question de l’islam », la chercheuse donne la parole aux premiers intéressés : les personnels de l’Éducation nationale et les parents de culture musulmane. Ces enfants que l’on montre souvent du doigt sont des élèves comme les autres et, à ce titre, enseignants comme parents pensent d’abord à leur réussite scolaire. Ces enfants sont aussi les habitants de territoires enclavés de la banlieue lyonnaise, devenus leur seul refuge. Ces enfants sont enfin des Français que l’on qualifie encore, après quatre générations nées en France, comme étant « issus de l’immigration ». Les questions d’intégration, d’identité et de laïcité traversent les échanges, et laissent clairement transparaître un déficit de reconnaissance. Quant au retour à la religion, il apparaît davantage comme un recours face au sentiment d’exclusion, et son expression est avant tout celle d’une aspiration intérieure et non d’une revendication collective.

Samia Langar

Samia Langar est docteure en sciences de l’éducation. Elle est chargée d’enseignement à l’Institut des sciences et des pratiques d’éducation et de formation à l’Université Lumière Lyon 2 et membre du laboratoire Éducation, Cultures, Politiques. Elle est l’auteure de plusieurs publications, notamment « L’islam en France : une problématique de la reconnaissance » (Nouvelles perspectives pour la reconnaissance : lectures et enquêtes, ENS Éditions, 2019). 

Sommaire

Dédicace

Préface

Benoit Falaize

Introduction

I. La construction de la « question de l’islam » dans l’école et la société : éléments de mise en perspective historique

L’entrée dans l’espace public de la deuxième génération

Le monde associatif : culture, société et politique

La Marche pour l’égalité et contre le racisme, une visibilité politique

Le monde associatif et la « réislamisation »

Une perspective d’ensemble : intégration et reconnaissance

L’islam dans l’école : une montée des revendications identitaires ?

De l’« affaire du voile » à la loi sur les signes religieux ostentatoires : les faits et les enjeux

Un voile médiatique ? Les significations du voile

Du voile au halal et à la mise en cause du contrat scolaire

La reconnaissance, entre rupture et continuité

Les élèves de culture musulmane dans l’école

Quelques données objectives

Les élèves issus de l’immigration : l’expérience scolaire et le vécu discriminatoire

Le désenchantement scolaire et la « requalification par l’islam »

Vécu scolaire et recours à l’islam

II. Paroles d’acteurs, regards croisés

Présentation : une enquête, un terrain

Un terrain lyonnais : Vénissieux

L’enquête et ses choix méthodologiques

Des responsables d’établissement face à l’islam

Sous l’islam, la question sociale

Des chefs d’établissement implantés sur le territoire

Perceptions du territoire : avant le religieux, le social

Présence et visibilité de l’islam

Principe de laïcité versus regard ethnologique

L’évolution de l’islam : entre évolutions sociétales et poids de l’histoire

Une laïcité qui s’interroge

Deux postures, deux regards, un même enjeu

La reconnaissance en filigrane

L’islam « dans » la classe ?

Regards d’enseignants

Du côté enseignant : des parcours professionnels relativement variés

Perception du territoire et de ses effets

Monde des enseignants et monde des élèves

Des conceptions et des pratiques pédagogiques en quête d’adaptation

Islam, laïcité, identité

Une reconnaissance problématique

Du côté des parents (1) : un investissement éducatif à l’épreuve de ressentis discriminatoires

Les parents de la deuxième génération face à l’école : le poids de l’orientation

L’éducation, l’école, l’islam

Du côté des parents (2) : la laïcité à l’épreuve de la reconnaissance

Vivre sa religion

L’islam en couple

Islam et éducation : l’éducation religieuse

La laïcité en débat

Troubles dans l’identité et la reconnaissance

Conclusion

Comprendre : le souci de notre avenir commun

Bibliographie

Remerciements

Dédicace

Je dédie cet ouvrage à la mémoire de mon père et ma mère, immigrés venus d’Algérie, dont je porte l’héritage. Leur histoire recoupe mon travail et leur souvenir est à jamais derrière chaque page de ce texte.

Préface

Benoit Falaize

Avec un titre pareil, aussi annonciateur de sujets sensibles, n’attendez pourtant pas, à la lecture de ce livre, des propos sensationnalistes, des perspectives définitives, des prises de position fermes, marquées et sans nuances. N’attendez pas non plus des propos clivés, propres à faire l’actualité ou le buzz. C’est l’inverse que propose Samia Langar. Une réflexion posée, à hauteur des personnes qui composent l’école, dans leur pluralité, leurs différences, mais aussi dans ce qui les unit : l’avenir des élèves, l’école et ses savoirs. Le contexte est pesant, nous le mesurons chaque jour. Depuis la fin des années 1980, la question des rapports entre l’islam et l’école n’a cessé d’envahir l’espace public et les débats politiques. Plus grave, depuis les actes terroristes tragiques de Mohamed Merah, suivis par l’année 2015 et les suivantes, jusqu’à nos jours, la focalisation des questions posées à l’école et aux jeunes des quartiers populaires a tourné autour du caractère inconciliable de l’islam et de l’école. La tragédie de Samuel Paty est venue, une fois encore, polariser l’attention sur les caricatures de Mahomet et leurs usages en classe.

Pourtant, il serait très regrettable de dire et de croire que rien n’avait été pensé avant 1989 et l’affaire dite « des foulards de Creil ». Dès les années 1970, les sciences sociales, à qui l’on reproche volontiers, par démagogie ou par ignorance, de vouloir excuser, alors qu’elles n’aspirent qu’à comprendre, avaient analysé ces questions sans que la société française et le monde politique ne se saisissent de ces analyses et éclairages essentiels. Les travaux et réflexions sur l’école et les enfants de l’immigration maghrébine qu’a menés le sociologue Abdelmalek Sayad1 ont, très tôt, alerté sur les difficultés propres à la rencontre entre l’école et ces familles fragilisées par l’exil, par leur insertion économique et sociale, ainsi que par les injonctions répétées à « s’intégrer2 ».

Ce qu’ont montré, chacun à leur manière, Abdelmalek Sayad et l’historien Gérard Noiriel, c’est qu’il est rigoureusement impossible, au sens de la nécessaire rigueur d’analyse scientifique, de faire d’une part l’impasse sur les malentendus relevant des discours paradoxaux sur l’obligation à s’intégrer chez une jeunesse déjà intégrée, de plus en plus née en France, et d’autre part sur l’économie de l’histoire et du contexte d’irruption de la question religieuse chez les élèves issus de l’immigration maghrébine. Il ne serait pas non plus inutile de replacer l’ensemble de ces questions dans le champ des problématiques liées à la colonisation et aux conditions postcoloniales d’immigration, car ce travail d’archéologie qui retrace ces malentendus est essentiel. En effet, le contexte est, d’abord et avant tout, éminemment social. Sayad l’explique très bien :

La condition sociale dévalorisée du père rejaillit sur son statut de père et inspire à l’enfant, pendant très longtemps, souvent jusqu’au-delà de l’adolescence, le sentiment de honte dans lequel il tient toutes les « choses » de sa famille (travail du père qui n’est que manœuvre, conditions de logement : adresse et mobilier, composition de la famille toujours trop nombreuse par rapport aux normes admises, les noms propres toujours difficiles à prononcer et donnant lieu souvent à des déformations péjoratives et à des sobriquets, etc.), de sa langue (le parler de ses parents qui ne peuvent que jargonner le français ou alors ne savent s’exprimer que dans une langue qui n’a cours qu’à l’intérieur de la maison), de sa religion (dont l’entourage ne lui renvoie qu’une caricature, l’image ridiculisée des prohibitions alimentaires ainsi que nombre de préjugés qui n’ont rien à voir avec la religion), de sa culture (en ses manifestations les plus extérieures comme la cuisine et le costume, etc.)3.

Or, c’est aujourd’hui par la religion que beaucoup de jeunes réinvestissent une dignité, non exempte de provocations assumées.

Depuis la fin des années 1970, les événements propres à figer les a priori sur la place de l’islam à l’école n’ont cessé de se succéder. L’introduction de Samia Langar en dresse un rapide inventaire. Ce sont des années perdues, dans le sens où, bien que la sociologie n’a cessé de préciser ces incompréhensions fondamentales entre des familles issues de l’immigration maghrébine et la société française, des politiques publiques peu averties par ces travaux ont agi de façon souvent inopérante, aggravant même, parfois, la situation conflictuelle, volontairement ou involontairement, faute de compréhension profonde des enjeux sociaux.

C’est pourquoi le livre de Samia Langar est important. Au-delà du minutieux travail d’enquête issu d’une thèse placée sous la direction d’Alain Kerlan, le livre vient illustrer l’impossible caricature des positions et des pensées des agents sociaux. Ce serait mutiler la réalité que de refuser de voir la complexité avec laquelle cette question sociale, devenue si cruciale pour la société française, se pose à l’échelle des équipes éducatives, des écoles, des familles et des élèves. Aussi, le grand intérêt du livre, en dehors même d’une actualité criante, réside dans l’analyse fine du rapport qui s’instaure et n’a cessé de se creuser entre « eux » et « nous », entre l’institution scolaire, les élèves et leurs familles. En travaillant à partir de témoignages, d’entretiens compréhensifs et d’une démarche fondée sur l’empathie et l’écoute, auprès des personnels d’éducation ou des parents d’élèves, l’auteure permet de comprendre les malentendus qui s’installent alors même que les parents, comme tous les parents d’élèves, attendent de l’école la réussite de leurs enfants.

Un autre intérêt du texte relève de la compréhension de ce que recouvre l’expression « le retour de l’islam » ou mieux, le « recours à l’islam », pour des élèves en quête identitaire. Les entretiens permettent de mieux comprendre ce qui se joue dans les questions récurrentes de reconnaissance et d’intégration des familles maghrébines dans l’école française. Avec un constat que l’auteure dresse, celui d’un « raté », si l’on en croit les revendications autour du voile, mais aussi les ambiguïtés autour de la laïcité.

Par ailleurs, comme le rappelle Stéphane Beaud dans la conclusion à l’édition en livre de poche de La France des Belhoumi, nous aurions, tous, collectivement tort d’ignorer ce que le contexte international a de commun avec ces revendications d’élèves. « La nouvelle génération d’enfants d’immigrés qui vont eux-mêmes revendiquer ce titre de “musulmans” est certes née en France, mais surtout a grandi dans le chaos mondial qui a démarré avec le 11 septembre 2001 pour ensuite s’approfondir avec la guerre de George W. Bush en Irak (2003) et les effets en chaîne du printemps arabe de 20104. » Dont la fascination qu’exerce le salafisme et une vision étroite de l’islam. Ne pas historiciser les rapports entre l’islam et l’école française, c’est à coup sûr s’empêcher de penser le sujet dans toutes ses ramifications. Et cela nous prive d’éléments de compréhension.

Mais ce n’est pas l’objet du livre de Samia Langar. En adoptant une démarche sociologique, dans le cadre théorique de la philosophie sociale, elle s’attaque aux conséquences de cette histoire. Aujourd’hui, qu’en est-il de ces malentendus ?

Le livre de Samia Langar s’oppose à l’idée d’une incompatibilité ontologique entre l’islam et l’école, en tant qu’elle est plutôt la conséquence de la non-prise en cause des questions historiques et sociales.

On mesure aisément ce que cette incompatibilité – implicitement et de plus en plus explicitement exprimée en France – aurait comme conséquences dramatiques pour les familles. Cette réduction d’apparence logique ferait fi de toutes les pratiques pédagogiques qui posent l’éducabilité de tous les enfants au cœur du dispositif de l’école républicaine5 et condamnerait ipso facto toute une catégorie d’élèves repérés comme étant irréconciliables avec l’école. Ce qui, répétons-le toujours et encore, est faux. Cependant, il ne s’agit pas de nier les difficultés bien réelles. Mais qui les nie vraiment ? À qui peut-on faire croire qu’elles sont niées ? Si la pression religieuse existe, et elle existe, elle n’est pas indissociable des questions d’ordre territorial, des discriminations, de la ségrégation croissante en trente ans, d’inégalités, et de problèmes sociaux... L’absence grandissante de mixité sociale est au cœur de cette problématique. C’est ce que démontre Samia Langar à travers les entretiens. Dans l’ensemble, montre-t-elle, les familles qui se revendiquent de l’islam ne sont pas très différentes des autres familles. Elles aussi font preuve de stratégie, quand elles le peuvent, en voulant le meilleur destin scolaire pour leurs enfants, en continuant vaille que vaille à croire en l’école de la République, malgré tout. Les entend-on assez ? Leur donne-t-on si souvent la parole ? Ce livre le fait, et ce n’est pas le moindre de ses mérites. Or, comme pour toutes familles de milieux populaires vivant dans des quartiers enclavés, ce que l’on nomme « ascenseur social » ne passe, pour la majorité des enfants, que par l’école. Tout le monde n’est pas Zidane ou Roschdy Zem. Et il faudra rappeler chaque fois avec force à quel point, dans ces milieux, la confiance dans l’école est grande aujourd’hui. Les travaux récents de Fabien Truong le montrent de façon exemplaire6.

L’enquête de Samia Langar donne à voir que s’il existe une spécificité pour les familles musulmanes, elle est liée à leur propre cursus scolaire et à leur propre vécu scolaire, très négatif, notamment en ce qui concerne l’orientation. Les familles interrogées relatent ainsi leur vécu de l’orientation comme une déqualification.

Le livre que vous tenez entre les mains ne tombe dans aucune accusation, ni d’islamophobie de l’école ni contre des familles qui seraient intrusives et hostiles aux valeurs de la République. C’est dans l’interstice des paroles et des silences que se lisent ces incompréhensions réciproques qui minent la République. Celui qui ferait des familles et des élèves des opposants à la France, à sa culture et à son école, alors qu’il s’agit plutôt à la fois de désarroi de la part des élèves et d’une demande plus forte encore d’inscription, à égalité, dans l’espace social dont parlent les parents et les enfants. Les enseignants et l’ensemble des personnels éducatifs sont ainsi placés, à leur corps défendant, dans des tensions difficiles à vivre, partagés qu’ils sont entre une bienveillance qui n’est pas une capitulation, loin de là, et une exigence que les conditions sociales ne leur permettent pas de tenir.

Nous écrivions plus haut qu’il ne fallait pas attendre ici des propos définitifs. C’est de nuances et de finesse, d’hésitations et de prudence que nous avons cruellement besoin, dans le contexte des passions que le sujet suscite, et dans le fracas des oppositions et débats stériles et humiliants pour l’esprit. Ce livre répond parfaitement à cette exigence de compréhension et de délicatesse, rendant sa lecture nécessaire et utile, comme les sciences sociales, attentives à leurs enjeux philosophiques, savent le permettre.

Notes

1 Textes des années 1977 à 1995, rassemblés dans ce volume : Abdelmalek Sayad, L’École et les enfants de l’immigration : essais critiques, Benoit Falaize & Smaïn Laacher (éd.), Paris, Éditions du Seuil, 2014.

2 Voir également, de Gérard Noiriel, Le Creuset français : histoire de l’immigration, xixe-xxe siècles, Paris, Éditions du Seuil, 1988.

3 Abdelmalek Sayad, L’École et les enfants de l’immigration, op. cit., p. 56.

4 Stéphane Beaud, La France des Belhoumi : portraits de famille, 1977-2017, Paris, La Découverte, 2020, p. 376.

5Territoires vivants de la République : ce que peut l’école, réussir au-delà des préjugés, Benoit Falaize (prés.), Paris, La Découverte, 2018.

6 Fabien Truong, Loyautés radicales : l’islam et les « mauvais garçons » de la nation, Paris, La Découverte, 2017. Voir notamment les pages consacrées à l’école : p. 57-67.

Introduction

Islam. École. Impossible aujourd’hui de lire ces mots, de les lire posés l’un à côté de l’autre, sans que leur soient aussitôt associés dans les esprits un nom et l’horreur absolue : Samuel Paty. Samuel Paty, un professeur décapité « au nom de l’islamisme », parce qu’il faisait son travail de professeur. Impossible de l’ignorer : c’est d’abord cela qu’aura en tête le lecteur qui ouvrira ce livre.

S’ajoutera souvent aussi à cela un enchaînement implacable de faits où seront mis sur le même plan des « atteintes à la laïcité » dont le décompte national est régulièrement tenu, les assassinats perpétrés par Mohamed Mera, ces tueries de mars 2012 à Toulouse et à Montauban perpétrées par « un terroriste islamiste franco-algérien » (comme nous pouvons le lire sur Wikipédia) exécutant sept personnes dont trois enfants juifs, les contestations de certains enseignements, en histoire, en biologie, les attentats de Charlie Hebdo et du Bataclan en 2015, les diverses « affaires du voile », et aujourd’hui la menace d’un « séparatisme » pesant sur la République...

En amont, il y eut le nom d’une ville, Creil, désormais associée à l’une des toutes premières « affaires du voile » : en 1989, l’exclusion de trois collégiennes refusant d’ôter leur voile en classe suscitait la polémique. Cette affaire des « foulards de Creil » sonna le début d’une longue liste d’autres affaires et le début de la polémique sur le foulard islamique. Une polémique politico-médiatique qui institua deux camps en France : deux positions sur le principe de laïcité, et ce, jusqu’à la loi du 15 mars 2004, édictée en application du principe de laïcité, qui interdit dans les écoles, collèges et lycées publics, le « port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse1 ».

Il y eut aussi sur la scène internationale les attentats du World Trade Center, le 11 septembre 2001, mais aussi, bien avant, les conflits qui opposèrent le monde occidental au Moyen-Orient : la guerre en Syrie, l’État islamique, Daech, la guerre du Golfe, la guerre Iran-Irak, Al-Qaïda, la guerre en ex-Yougoslavie, les talibans en Afghanistan, Khomeiny et la révolution iranienne, le conflit israélo-palestinien, etc. La liste n’est pas exhaustive.

Comment en sommes-nous arrivés là ? La question doit bien être posée, parce qu’elle engage notre destin commun, embarqués que nous sommes tous, « eux et nous », dans la même histoire. Elle peut s’entendre, en tout premier lieu, en effet, comme une question politique et historique. Mais elle contient aussi une autre interrogation, non moins politique, et qu’il importe tout autant de formuler : comment en sommes-nous venus à mettre sinon sur le même plan, du moins sur une même ligne, une même trajectoire, un attentat terroriste et le comportement d’un enfant de 12 ans pendant une minute de silence ? Car c’est bien dans cette forme qu’est aujourd’hui enfermé ce qui est devenu la « question de l’islam2 » dans l’école.

C’est également sur cette ligne que sont publiés nombre d’ouvrages qui prétendent s’y consacrer, et dont les seuls titres parlent déjà : Les Territoires perdus de la République d’Emmanuel Brenner (2002), L’Islam à la conquête de l’école de Christine Tasin (2017), etc. Tout ouvrage, toute enquête qui s’en émancipe court le risque ou bien d’être inaudible, ou bien de se voir taxée de complaisance, d’aveuglement, voire de complicité. L’audience qu’a pu connaître dès avant même sa parution le récent ouvrage de Jean-Pierre Obin, Comment on a laissé l’islamisme pénétrer l’école (2020), illustre exemplairement, dès son titre, la pente qui tient lieu de thèse. Tout y est dit : non seulement l’islamisme est dans l’école, mais « on » lui en a ouvert les portes.

En 2003, Jean-Pierre Obin fut à la tête du groupe des inspecteurs généraux de l’Éducation nationale dont un rapport, retenu sous l’appellation « rapport Obin », alertait sur le développement dans l’école de revendications religieuses et de ce que nous n’appelions pas encore des « atteintes à la laïcité ». À l’époque, ce rapport fut au moins discuté et fut l’objet d’analyses qui en contestaient la démarche et la scientificité. Plus rien de cela aujourd’hui : ce rapport est à présent reçu d’emblée et sans autre forme d’examen comme une annonce prophétique et lucide de ce qui nous arrive et que nous ne voulions pas voir.

Islam et école, cette conjonction, jusqu’à la fin des années 1980, se lisait et s’entendait autrement, voire ne se disait pas comme telle. Le terme même, « islam », n’occupait pas le devant de la scène. On parlait de « travailleurs immigrés », de familles « issues de l’immigration nord-africaine » de « maghrébins », de « familles de culture musulmane3... » Et la présence dans l’école de leurs enfants, loin d’être perçue comme la source d’une menace pour la laïcité, en appelait avant tout aux vertus intégratrices de l’école républicaine, à la lutte contre l’échec scolaire, et portait l’immense espoir des familles. Les réalités sociales et scolaires que désignaient alors ces termes n’ont pas disparu, mais elles sont recouvertes, comme biffées ou réduites à ce que charrie inéluctablement aujourd’hui cette étiquette, « islam ». Ces réalités, à la fin des années 1980, des sociologues commençaient de les étudier au chapitre de la « misère du monde », selon le titre que Pierre Bourdieu (1993) donnait à l’ouvrage qui réunissait les études qualitatives et compréhensives menées par une équipe de sociologues, dont Abdelmalek Sayad4, afin de « comprendre ce qui se passe dans des lieux qui, comme les “cités”, ou les “grands ensembles”, et aussi nombre d’établissements scolaires, rapprochent des gens que tout sépare, les obligeant à cohabiter, soit dans l’ignorance ou dans l’incompréhension mutuelle, soit dans le conflit, latent ou déclaré, avec toutes les souffrances qui en résultent » (p. 9). Aujourd’hui, cette mixité sociale contrainte a elle-même disparu de la plupart des cités. Mais l’ignorance et l’incompréhension mutuelle, avec les souffrances qu’elles provoquent, loin d’avoir disparu, sont à leur comble dans la société française.

Soyons clairs. Il ne s’agit pas ici d’ignorer les faits, ni même de les minimiser. Nul ne peut le méconnaître, tant cela ébranle aujourd’hui la société française : depuis une trentaine d’années, des revendications qualifiées d’identitaires et de religieuses liées aux évolutions de l’islam se développent dans la société française, et certaines se répercutent jusque dans l’enceinte scolaire. « Affaires du foulard », revendications alimentaires, contestations ou refus de certains enseignements : depuis les années 1990, ces sujets font régulièrement la une des médias. Leur nombre est difficilement appréciable, mais les faits recensés demeurent limités, loin de la « déferlante » que certains voudraient accréditer. Il n’en reste pas moins que leur ampleur médiatique est telle que, dans l’opinion publique, domine aujourd’hui l’idée d’une laïcité assiégée. Les politiques éducatives elles-mêmes la portent au premier plan, au détriment des problèmes dont ces faits sont aussi le symptôme. Peu importent les scolarités réelles, peu importe ce que font, disent et pensent les enseignants les plus directement concernés, les familles, elles-mêmes prises dans ce nœud de notre histoire commune : une controverse simplificatrice, front contre front, empêche de seulement les prendre en considération. De simplement les entendre.

C’est pour tenter de comprendre ce qui arrive, tenter d’en comprendre les raisons et les enjeux, ou au moins de contribuer à cette compréhension, que nous avons fait le choix, dans les pages qui suivent, de donner à lire et de faire entendre la parole de celles et ceux à qui cela arrive. Car l’ébranlement qui secoue la société française affecte en premier lieu celles et ceux qui sont aux premières loges. Les enseignants et les chefs d’établissement, bien sûr, mais aussi, et d’une certaine façon d’abord, les familles qui leur confient leurs enfants, ces familles françaises, de culture et de confession musulmane, pour leur plus grande part installées en France et françaises depuis trois, voire quatre générations. C’est d’abord à ces familles que ces événements arrivent. Ce sont ces enseignants et leurs directions qui vivent ces événements au quotidien. C’est une évidence qu’il faut bien rappeler.

Une évidence que les attentats terroristes de 2015 avaient malheureusement déjà rendue difficilement audible, et que l’horreur de l’assassinat sauvage du professeur Samuel Paty brouille plus encore, au point qu’on ose à peine la rappeler. Le thème de la radicalisation s’est généralisé, s’imposant au détriment de toute autre problématique, sous le choc d’une légitime émotion partagée. Après les attentats de Charlie Hebdo et du magasin Hyper casher de la porte de Vincennes, ce qui était arrivé s’est trouvé réduit à l’image difficilement acceptable de quelques jeunes élèves français de culture et de confession musulmane5 refusant la minute de silence, abondamment relayée par les médias. Et c’est dans la stupeur et l’angoisse, le souffle retenu, que nous avons tous guetté ce qui pouvait arriver dans les écoles lors des cérémonies à la mémoire de Samuel Paty, à la rentrée des congés de la Toussaint 2020. Les entretiens sur lesquels repose cet ouvrage ont été effectués entre 2016 et 2018 et ne peuvent donc en porter trace ; mais qui pourrait penser que cette angoisse n’était pas partagée, intensément partagée, au sein des familles musulmanes elles-mêmes ?

Ces événements dramatiques ont profondément brouillé la perception de l’islam en France, et cette vision largement partagée, tant l’émotion et la stupeur étaient grandes, pouvait faire douter de la pertinence d’une démarche compréhensive ; mais y renoncer, c’était accepter que cette image de détestation et de violence s’impose comme le dernier mot, et interdise la réflexion à laquelle en appelait justement Dominique Schnapper, dans un article de presse publié dans l’hebdomadaire Le Un, la semaine qui suivit la grande marche républicaine du 11 janvier 2015. Oui, il est plus que jamais nécessaire de tenter de saisir, d’examiner, dans sa complexité et sa diversité, la manière dont des Français musulmans vivent, analysent et jugent ce « tournant » identitaire et religieux qui leur arrive, et plus largement la façon dont ils vivent, analysent et jugent leur situation de Français musulmans dans la société et l’école d’aujourd’hui. Mais aussi, comment les enseignants, « premiers de cordée » dans les quartiers, vivent, pensent et exercent leur métier.

Oui, la réflexion est plus que jamais nécessaire ; oui, l’enjeu est de taille : sont en jeu les institutions républicaines, la démocratie, la cohésion nationale ; oui, il est impératif de comprendre pourquoi cela est arrivé. Encore faut-il s’entendre sur le cela. Trop souvent, dans une vision largement partagée, le cela ne semble impliquer exclusivement que « la communauté musulmane » : ce serait leur affaire à « eux », à eux seuls, un problème de l’islam, pas notre affaire à « nous », cela ne « nous » concerne pas, n’appartient pas à notre histoire. Implicitement, insidieusement, la lecture dominante enferme la réflexion nécessaire dans une dichotomie du « eux » et du « nous » sans issue.

L’urgence de la réflexion, dès lors, est d’abord celle de la déconstruction de cette lecture imposée. La montée des revendications identitaires et religieuses liées à l’islam et leurs manifestations au cœur même de l’institution la plus emblématique du modèle politique et social français, l’école républicaine, nous arrivent à « nous », à nous tous, communauté historique française dans son ensemble et sa diversité, dans son passé qui décidément peine à passer. C’est bien dans cette école-là, l’école de cette société-là à ce moment-là de son histoire, qu’advient ce qui nous arrive. Et c’est pourquoi il est plus que jamais nécessaire d’inclure dans ce « nous » sa part trop souvent exclue.

Il y eut pourtant un moment où ce « nous » commun qui ne cesse de faire défaut s’était soudain cristallisé : c’était en 2013, lors...