Maquette de couverture :
Atelier Didier Thimonier

© Dunod, 2023
11 rue Paul Bert – 92240 Malakoff

ISBN : 978-2-10-086040-1

Introduction

Quels gestes professionnels adopter en tant qu’enseignant ou enseignante pour favoriser les apprentissages de tous et toutes les élèves ? Vaste question aux enjeux de taille. Le présent ouvrage entend contribuer à cette question en présentant une revue critique des recherches sur les gestes professionnels pour enseigner, en mettant en avant leurs fondements théoriques et leurs effets. Pour ce faire, il s’appuie tout particulièrement sur une démarche entreprise en médecine dans les années 1970 et qui prend de l’ampleur depuis quelques décennies : l’evidence-based practice (EBP). Cette approche vise à améliorer les pratiques professionnelles en fondant les gestes professionnels sur des données approuvées par des travaux de recherche. Une telle démarche se répand depuis quelques années pour inspirer des politiques éducatives (Gentaz, 2022). Plus précisément, il s’agit de hiérarchiser les niveaux de preuve et de privilégier les preuves les plus robustes. Cependant, une telle démarche pose certaines questions en éducation : qu’est-ce qui constitue une « donnée probante » ? Qu’est-ce qu’un « geste professionnel efficace » ?

Fortes de plus de cinquante ans de recherche et de réflexions, les observations de l’EBP en médecine peuvent orienter une réflexion dans le domaine de l’éducation (Djulbegovic et Guyatt, 2017). Une première observation concerne la nécessité de prendre en compte l’ensemble des données disponibles et de communiquer l’état de la recherche au corps professionnel de la manière la plus claire et transparente possible. En d’autres termes, il s’agit de communiquer les résultats faisant l’objet d’un consensus suffisamment établi par une expertise collective, et de communiquer le degré de certitude que ces résultats peuvent certifier. Au Royaume-Uni, les revues critiques de l’Education Endowment Foundation (EEF1) précisent par exemple si les preuves sont très fortes, fortes, modérées, limitées ou très limitées, suivant le nombre d’études, leur récence et leur méthodologie. Par ailleurs, une preuve est d’autant plus solide que les résultats sont corroborés par des approches théoriques et des méthodologies indépendantes. Ainsi, les neurosciences par exemple – qui connaissent actuellement un engouement les érigeant parfois en panacée des preuves scientifiques actuelles – permettent certes des avancées considérables dans notre compréhension des mécanismes cérébraux impliqués dans les apprentissages, mais ont des apports effectifs qui restent limités dans la mesure où leurs résultats complètent ceux obtenus par d’autres champs disciplinaires, que ce soit en sciences cognitives et affectives, en sciences de l’éducation ou encore en sociologie de l’éducation (Gentaz, 2022 ; Pasquinelli, 2013 ; Sander, Molinari et Gentaz, 2021 ; Sander, 2021).

Par ailleurs, les méta-analyses et les revues systématiques sur les questions abordées sont privilégiées par rapport aux résultats d’études isolées, même publiées dans des revues scientifiques reconnues et présentant des résultats qui paraissent prometteurs. Une méta-analyse combine en effet de manière systématique les résultats d’une série importante d’études indépendantes sur un sujet donné. Afin de comparer et de synthétiser les résultats statistiquement significatifs issus de différentes études, les méta-analyses mesurent généralement l’influence favorable de gestes d’enseignement sur les apprentissages des élèves et leur bien-être scolaire. Cette mesure est rendue possible grâce à des indices statistiques comme la taille d’effet, qui fournit un indice quantitatif sur l’ampleur de l’effet de l’intervention testée.

Taille d’effet (d de Cohen)

Le calcul de la taille d’effet (d de Cohen) s’obtient par la différence entre la moyenne des résultats d’un groupe expérimental et celle d’un groupe contrôle (appelé aussi témoin), divisée par un écart-type. Elle s’interprète traditionnellement comme « triviale », et on peut alors la considérer comme négligeable, lorsque les résultats sont inférieurs à + 0,2, « faible » entre + 0,2 et + 0,5, « moyenne » entre + 0,5 et + 0,8 et « forte » pour des valeurs supérieures à + 0,8.

Hattie (2012), dans une revue de la littérature fréquemment citée, regroupant plus de 1 200 méta-analyses et portant sur plus de 50 000 articles scientifiques, remarque toutefois que sur les 258 facteurs influençant les apprentissages, la taille d’effet d’une année scolaire est déjà estimée à + 0,4 en moyenne, suggérant qu’il est plus avantageux pour une ou un élève de fréquenter des classes lui permettant de faire un gain d’apprentissage supérieur à + 0,4.

Bien qu’utiles et informatives, ces valeurs restent à interpréter avec précaution. Plus qu’une simple comparaison des tailles d’effet, les modérateurs sont également instructifs, tels que le niveau scolaire, les caractéristiques des élèves, la durée et l’intensité des sessions pédagogiques, ou encore la manière d’évaluer les performances, compétences ou connaissances des élèves. Une réflexion est également nécessaire sur l’équilibre entre les effets et les ressources à mobiliser pour mettre en place certains gestes professionnels ou certaines méthodes d’enseignement. C’est alors leur « efficience » qui est valorisée, plus que leur « efficacité ». De ce fait, un dispositif pédagogique présentant une taille d’effet moyenne, tout en demandant peu de coûts de formation, de matériel ou de personnel pour sa mise en œuvre peut être plus efficient qu’un autre ayant une taille d’effet plus forte, mais bien plus coûteux en ressources.

Enfin, bien que plusieurs méta-analyses (Fraser et al., 1987 ; Hattie, 2012 ; Wang et al., 1993) montrent l’importance de l’influence de l’enseignant ou de l’enseignante sur les résultats des élèves, appelée l’« effet maître », les facteurs influençant les apprentissages sont multiples et s’inscrivent dans un système complexe. Ainsi, l’efficacité collective des enseignants (d = + 1,6), le feed-back de l’enseignant (d = + 0,6), la formation des enseignants (d = + 0,6), ou encore les relations enseignants-élèves (d = + 0,5) influencent de manière importante la réussite scolaire des élèves. Ces résultats sont encourageants pour les enseignantes et les enseignants, puisqu’ils suggèrent qu’il est possible d’améliorer les gestes d’enseignement pour favoriser la réussite scolaire, face à d’autres facteurs sur lesquels il est difficile d’agir dans un contexte scolaire, comme le statut socio-économique des parents (d = + 0,5). Toutefois, définir ce que fait l’enseignant ou l’enseignante en classe pour obtenir de tels résultats, distinguer ce qui relève de sa personnalité de ce qui peut être systématisé, communiqué et faire l’objet de formations, demeure un vaste et complexe champ d’investigation qui ne saurait se résumer à une sélection de gestes d’enseignement cumulant les meilleures tailles d’effet mais déconnectés les uns des autres.

Une seconde observation issue de l’evidence-based medicine met en exergue la nécessité de prendre en compte le contexte et les spécificités de chaque situation. En ce sens, il est essentiel de faire appel à l’expertise de professionnelles et professionnels de terrain pour adapter les preuves scientifiques aux différents contextes et spécificités de chaque patient et patiente dans le cas de la médecine ; ou en l’occurrence en éducation de chaque élève, chaque classe et chaque établissement. En effet, la formation de médecins praticiens à l’approche evidence-based practice et la production de recommandations pour la pratique (practice guidelines) standardisées dès les années 1980, n’ont que peu contribué à améliorer la qualité des soins médicaux (Djulbegovic et Guyatt, 2017). Reconnaître que les valeurs et les préférences varient d’un individu à l’autre signifie que la standardisation des gestes professionnels n’est ni possible ni souhaitable. Il s’agit donc avant tout d’équiper les professionnels de l’éducation tout en leur laissant les marges de manœuvre utiles pour transposer ces gestes dans des contextes spécifiques.

De fait, outre certaines limites de faisabilité et d’éthique, les résultats scientifiques, obtenus dans des situations particulières, n’ont pas pour ambition d’être généralisables et applicables à tous les publics et à tous les contextes (âges, degrés et niveaux scolaires, disciplines, régions, pédagogies, contextes familiaux et socio-économiques de l’élève, cultures d’établissement, formations du corps enseignant, etc.). Les expérimentations, qui doivent être reproduites à grande échelle afin d’en garantir la fiabilité (Gentaz, 2018 ; Gentaz et Richard, 2022 ; Richard et al., 2023), ne peuvent jamais parfaitement rendre compte de la complexité d’une classe. De surcroît, les sciences poursuivent un but fondamentalement différent des transpositions pédagogiques sur le terrain. Alors que ces dernières souhaitent aboutir à des techniques qui fonctionnent, les approches scientifiques cherchent à évaluer les effets de ces techniques, à les décrire, à les comprendre, voire à les expliquer (Gentaz et Dessus, 2004 ; Tricot, 2021). Décrire et prescrire sont des processus de nature fondamentalement différente, et les descriptions scientifiques ne peuvent se transposer directement en prescriptions éducatives spécifiques (Dessus et Gentaz, 2006 ; Gentaz et Dessus, 2004 ; Tricot, 2021).

En revanche, les recommandations pédagogiques ne peuvent pas non plus être uniquement issues de la pratique. En effet, nous observons par exemple une prolifération de neuromythes dans le domaine de l’éducation et y compris parmi les professionnels de terrain ; il s’agit de croyances tenues pour vraies concernant des caractéristiques du cerveau et de la psychologie humaine, là où les scientifiques qui les ont produites ne voient que des extrapolations infondées de leurs travaux (Sander et al., 2018, 2019 ; Pasquinelli, 2012). Certains neuromythes sont en effet particulièrement prégnants en éducation, comme l’existence de styles d’apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique ; voir chapitre 1, § 3.2 pour un approfondissement). Disposer de connaissances suffisamment développées sur les processus cognitifs et affectifs impliqués dans les apprentissages permettrait de contrer ces croyances tenaces.

Ainsi, élaborer des recommandations pratiques, ou autrement dit définir ce que serait un « bon » geste professionnel, nécessite une collaboration étroite entre des communautés issues de la recherche et du terrain. Prenant le contre-pied du courant evidence-based practice, certaines et certains chercheurs parlent de practice-based evidence, soit de preuves qui sont fondées sur la pratique (Bryk, 2017 ; Sensevy, 2015). Plutôt que d’appliquer directement des interventions ayant une taille d’effet significative sans prendre en compte les spécificités de chaque contexte, ces approches préconisent de faire interagir des membres de la recherche, de la formation et de l’enseignement le plus précocement possible et de la manière la plus étroite possible, afin d’élaborer des savoirs produits collectivement2. C’est à ce titre qu’il paraît loisible de se référer à des données probantes sur lesquelles élaborer des interventions pédagogiques pertinentes.

En synthèse, le présent ouvrage a pour objectif de communiquer, de la manière la plus claire et transparente possible, un état actuel de la recherche sur les gestes professionnels d’enseignement qui favorisent la réussite et le bien-être scolaires de toutes et tous les élèves. Il n’a pas la prétention, illusoire et peu souhaitable, de fournir des prescriptions simples et générales à l’usage des enseignantes et enseignants, ni de déterminer quels seraient les gestes d’enseignement adaptés dans tout contexte. Si un nombre conséquent de repères pédagogiques pour agir sont présents, dans le souci d’un ancrage possible dans les pratiques, ils le sont à titre de propositions issues des résultats de recherche, à traduire en approches pédagogiques effectives dans une collaboration étroite avec des professionnels et professionnelles de terrain. En outre, afin de couvrir au mieux l’ensemble des recherches, la présente revue se focalise sur les gestes transversaux aux différentes disciplines scolaires que met en œuvre une ou un enseignant en classe, tant dans sa gestion de classe que dans celle des apprentissages des élèves, plutôt que les aspects propres à chaque discipline.

Le regroupement des gestes professionnels d’enseignement proposés dans cet ouvrage est distingué selon cinq grandes familles. Chaque chapitre comprend une partie sur les mécanismes en jeu et l’état de la littérature, ainsi qu’une partie évaluative des caractéristiques et/ou des dispositifs qui peuvent être mis en place en classe. Le premier chapitre examine les manières de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves au sein d’une même classe par le biais de la différenciation pédagogique. Après avoir montré les écueils de la différenciation structurelle, ce chapitre s’intéresse à certaines modalités et à certains dispositifs pédagogiques qui peuvent soutenir une différenciation pédagogique en classe. Le deuxième chapitre s’intéresse aux compétences psychosociales des élèves. Outre les compétences cognitives, ces dernières prédisent aussi la réussite et le bien-être scolaires des élèves et peuvent être accrues par certains gestes professionnels d’enseignement. Ce chapitre s’intéresse également aux apprentissages coopératifs, ainsi qu’à la gestion des comportements perturbateurs. Le troisième chapitre porte sur les fonctions exécutives et les capacités attentionnelles des élèves. Il présente dans un premier temps l’état des recherches sur les programmes d’entraînement aux fonctions exécutives et aux capacités attentionnelles. Dans un second temps, ce chapitre explore des manières de prendre en compte les résultats issus de la recherche fondamentale dans les gestes d’enseignement, notamment sur des aspects liés à la mémoire de travail, aux mécanismes de l’attention et à l’engagement actif des élèves. Le quatrième chapitre aborde la prise en compte et les manières de formuler des feed-back. Différentes caractéristiques y sont abordées, comme le fait de favoriser des feed-back focalisés sur les processus et l’autorégulation des apprentissages. En outre, ce chapitre approfondit des questions propres aux évaluations, comme celles de la nature et de la fréquence des évaluations formatives, ou encore des formes d’auto-évaluation et d’évaluation par les pairs. Enfin, le dernier chapitre explore les gestes professionnels d’enseignement qui favorisent les transferts d’apprentissage, comme le fait d’identifier les connaissances préalables des élèves, de miser sur des transferts analogiques ou de faire recours à des stratégies métacognitives.

1. L’Education Endowment Foundation (EEF) est une organisation caritative créée en 2011 pour améliorer le niveau d’instruction des élèves les plus pauvres des écoles anglaises. Il vise à soutenir les enseignants et les cadres supérieurs en publiant notamment des revues critiques de littérature sur des thèmes précis en éducation. Voir https://educationendowmentfoundation.org.uk

2. Différents dispositifs ont ainsi été envisagés dans les dernières décennies. Pour n’en citer que quelques-uns : la recherche-action (Sussman et Evered, 1978), l’ingénierie didactique (Artigue, 1990), le design-experiment (Brown, 1992), le design-based research (Collins, Joseph, Bielaczyc, 2004), les lesson studies (Miyakawa, Winslow, 2009), les ingénieries didactiques coopératives (Sensevy, Forest, Quilio et Morales, 2013 ; Sensevy, 2015), les communautés d’amélioration en réseau (Bryk, 2014) ou encore le design participatif (Valente et al., 2022).

Remerciements

Nous remercions vivement la Direction du Service Organisation et Planification (SOP) de la Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire (DGEO) de l’État de Genève d’avoir lancé l’initiative d’une telle revue critique de littérature. Celle-ci a été initiée par la tête du Département de l’Instruction Publique, Formation et Jeunesse (DIP) en 2019 et cet ouvrage doit énormément à l’environnement stimulant, engagé et convivial que le SOP a su apporter, ainsi qu’aux riches échanges avec les équipes professionnelles lors de travaux de groupe organisés par la direction du projet. Des remerciements tout particuliers s’adressent à Monsieur Éric Tamone et à Madame Isabelle Vuillemin pour la confiance accordée et les directions avisées lors de la rédaction de cet ouvrage, ainsi qu’à Madame Karine Henchoz pour sa relecture attentive.

Chapitre 1

Différencier sa pédagogie

Sommaire

1 - La différenciation structurelle et ses limites

1.1 - Regroupements homogènes d’élèves

1.2 - Curriculum par filière

1.3 - Redoublements

1.4 - Taille des classes

2 - Penser la différenciation pédagogique

3 - Modalités pédagogiques de différenciation

3.1 - Différents niveaux de différenciation

Face à l’hétérogénéisation des classes et en tenant compte de l’ambition légitime et nécessaire de lutter contre les inégalités scolaires et sociales, les enseignantes et les enseignants se trouvent souvent dans des situations professionnelles déstabilisantes. Il leur est demandé d’être particulièrement vigilants aux différences entre élèves, tout en maintenant la qualité des enseignements et une forme collective des apprentissages. En effet, si aucune ou aucun élève n’apprend au même rythme, ni de la même manière, tous et toutes doivent acquérir des savoirs et des compétences fondamentales communes1.

À ces fins, de nombreuses prescriptions scolaires plébiscitent la différenciation pédagogique, ou « pédagogie différenciée ». L’idée générale est d’adapter les pratiques enseignantes aux rythmes d’apprentissage et aux besoins spécifiques de chaque élève, afin de permettre à chacun de maîtriser les savoirs et compétences du socle commun, de répondre aux besoins de chacun, de lutter contre le décrochage scolaire et d’amener chaque élève au meilleur de son potentiel. Une différenciation pédagogique paraît d’autant plus nécessaire que l’adoption des stratégies fondées sur la sélection des élèves, et non pas sur l’amélioration de l’enseignement, est difficilement compatible avec des ambitions démocratiques du système éducatif et devient une question centrale pour résoudre les problèmes d’équité (Monseur et Demeuse, 2001). Toutefois, en dépit de sa popularité, le concept de différenciation pédagogique demeure assez vague. Lors de la conférence française du Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) en 2017, représentant un des plus larges efforts de mise en commun sur la question de la différenciation pédagogique dans le milieu francophone, une définition a été ébauchée : « La différenciation est la prise en compte par les acteurs du système éducatif des caractéristiques individuelles (besoins, intérêt et motivations ; acquis, non-acquis et difficultés ; modes d’apprentissage – style, rythme, pouvoir de concentration, engagement ; potentialités à exploiter…) de chaque élève en vue de permettre à chacun d’eux de maîtriser les objectifs fondamentaux prescrits et de développer au mieux les potentialités, et de permettre au système éducatif d’être à la fois pertinent, efficace et équitable » (Cnesco, 2017). Cette définition n’a pas pour autant trouvé d'assise théorique.

Les controverses, notamment sur la caractérisation même de l’objet d’étude, font obstacle à des recherches empiriques précises sur le sujet, et rendent la mise en œuvre de la différenciation pédagogique d’autant plus complexe. Ainsi, certaines personnes partent de l’idée qu’il existerait des différences intrinsèques entre les élèves sur lesquels asseoir les pratiques de différenciation, alors que d’autres y voient avant tout un système scolaire différenciateur contre lequel lutter. Par ailleurs, certaines et certains chercheurs (voir par exemple Galand, 2017) soulignent qu’il existe peu de travaux empiriques sur les effets de la pédagogie différenciée à ce jour. La littérature manque de mise à l’épreuve des faits pour fonder les avis, réflexions, conseils ou recommandations, qui pourtant ne manquent pas. Ce décalage entre les recommandations pédagogiques et les connaissances scientifiques, tant sur le plan socioaffectif que cognitif, invite à prendre les recommandations avec prudence, parcimonie et réflexivité. Même si certaines données plaident en faveur de l’efficacité d’un certain modèle, les conditions d’exportation ou de généralisation des résultats sont à questionner.

Heureusement, la littérature présente des recherches sur des thèmes connexes qui peuvent être éclairantes. Ainsi, certains travaux se concentrent, par souci de faisabilité, sur des aspects isolés du processus de différenciation pédagogique, comme sur l’importance des connaissances antérieures et du sentiment de compétence des élèves, leur motivation, leurs compétences attentionnelles, les manières de présenter des objectifs et d’émettre des feed-back, ou encore sur certains dispositifs comme le tutorat entre pairs, les groupes de besoin, les travaux de groupe, le co-enseignement, les apprentissages coopératifs, ou les stratégies métacognitives et d’explicitation.

Ces recherches permettent d’écarter des pratiques n’ayant pas fait leurs preuves et de mettre en exergue les aspects bénéfiques d’une pédagogie différenciée. Le présent chapitre présente ainsi dans un premier temps la différenciation structurelle et ses écueils (partie 1), puis des conditions (partie 2) et modalités de la différenciation pédagogique en classe (partie 3), et enfin des dispositifs en mesure de soutenir une telle différenciation pédagogique (partie 4).

1. La différenciation structurelle et ses limites

Il existe plusieurs manières de différencier les enseignements. La littérature scientifique et professionnelle distingue deux formes de différenciation, l’une structurelle et l’autre pédagogique (Cnesco, 2017). La première concerne les mesures qui peuvent être prises par l’établissement ou l’institution, comme la constitution des classes, la confection des horaires, le nombre d’élèves par classe, les mesures de passerelle ou les redoublements. Contrairement à la différenciation pédagogique, évoquée dans la suite du chapitre, la différenciation structurelle est bien étudiée et des consensus importants existent à son sujet au sein de la communauté scientifique (Cnesco, 2014 ; Dubois-Shaik et Dupriez, 2013). Nous nous intéresserons ici aux types de regroupements d’élèves (1.1), au curriculum par filières (1.2), au redoublement (1.3) et à la taille des effectifs en classe (1.4).

1.1 Regroupements homogènes d’élèves

Pour commencer, un consensus important au sein de la communauté scientifique existe sur l’absence d’efficacité des classes de niveau. Nous entendons par « classes de niveau » le fait de regrouper, en fonction de leur niveau et de manière permanente, les élèves sur au moins une année et sans distinction de parcours ou de curriculum. Alors qu’il semble que de telles compositions de classes soient rarement revues après un an et tendent à perdurer (Lafontaine, 2017), les recherches montrent par ailleurs que les classes de niveau ne permettent pas d’augmenter le niveau scolaire moyen des élèves, qu’elles ont tendance à creuser les inégalités scolaires entre élèves et qu’elles contribuent à la création de situations difficiles à gérer sur le plan sociopédagogique, dans le cas de regroupements d’élèves en difficulté (Dubois-Shaik et Dupriez, 2013 ; Cnesco, 20172).

La question des classes de niveau a fait l’objet de nombreuses recherches expérimentales en contexte scolaire. Les résultats des recherches expérimentales – avec répartition aléatoire des individus entre les groupes – ou quasi expérimentales – avec des individus appariés entre les groupes – n’indiquent aucun effet pour l’ensemble des élèves, ni même sur certains regroupements spécifiques d’élèves (Dubois-Shaik et Dupriez, 2013). Selon plus de 300 études sur le sujet recensées par Hattie (2012), l’effet spécifique du regroupement des élèves en classes de niveaux quant aux acquis scolaires n’est pas significatif (avec une taille d’effet moyen de + 0,1). Pourtant, des recherches en contexte scolaire mettent en évidence l’influence du groupe d’apprentissage et un effet différencié selon le niveau du groupe-classe, d’autant plus positif que le niveau scolaire est élevé (Dubois-Shaik et Dupriez, 2013 ; Lafontaine, 2017) : les élèves les plus en difficulté ne bénéficient pas d’un effet d’entraînement vers le haut lié à une classe aux résultats élevés, et les écarts entre les regroupements homogènes « faibles » et « forts » ont tendance à se creuser, avec des effets particulièrement négatifs pour les élèves considérés comme plus « faibles ».

Le contraste entre ces deux résultats s’explique par des conditions de formation pouvant varier d’un niveau de classe à un autre. Dans les regroupements des élèves les plus en difficulté, même lorsque le programme d’enseignement et les objectifs sont identiques, le temps réel de travail est moins important, le curriculum réel moins ambitieux, les attentes des enseignantes et des enseignants moins élevées et le climat de travail plus perturbé (Dubois-Shaik et Dupriez, 2013). Nous pouvons ainsi parler d’un processus d’adaptation des attentes éducatives aux caractéristiques du groupe, plus ou moins élevées par rapport aux progrès potentiels projetés sur les niveaux de regroupement d’élèves (Bressoux et Pansu, 2003). Selon que les élèves sont catégorisés de « forts », « moyens » ou « faibles », un ou une enseignante ne les sollicite – inconsciemment – pas de la même manière (Sensevy et Mercier, 2007). Ce contrat différentiel (Schubauer-Léoni, 1996), également appelé « hétérogénéité didactique » (voir Sarrazy, 2011), est inhérent à toute situation d’apprentissage et peut contribuer à creuser les écarts entre les élèves. En effet, des travaux observent une corrélation forte entre les opinions qu’ont les enseignantes et enseignants sur les performances de leurs élèves et les scores obtenus par ces derniers à des épreuves standardisées (Hoge et Coladarci, 1989). En outre, une synthèse des travaux sur la différentiation (Good et Brophy, 2000) montre que, en général, les enseignantes et les enseignants laissent moins de temps aux élèves considérés comme plus « faibles » lorsqu’ils ont à répondre à une question, qu’ils leur adressent des feed-back plus brefs et moins informatifs ou encore qu’ils acceptent et utilisent moins leurs idées. À la suite des études de Rosenthal et Jacobson (1968) et de Steele et Aronson (1995), de nombreuses expériences ont été reconduites sur les effets des opinions des enseignants sur les acquis de leurs élèves. Celles-ci concluent que les opinions des enseignants et des enseignantes peuvent agir comme des « prophéties autoréalisatrices ». En d’autres termes, le fait de dire ou de faire ressentir à quelqu’un qu’il est « faible » est susceptible de favoriser une baisse de sa réussite et vice-versa si on lui fait sentir qu’il est « fort ».

Enfin, en dépit de craintes souvent marquées (Lafontaine, 2017), les études ne montrent pas de nivellement par le bas des élèves les plus avancés. Une méta-analyse sur les effets de la différenciation structurelle à l’école primaire (Deunk et al., 2018) conclut que les regroupements inter-classes et intra-classe de groupes homogènes ont un effet négatif sur les élèves les plus en difficulté, et aucun effet sur les élèves de niveaux moyen et avancé. De manière similaire, Saleh et al. (2005) concluent que les élèves aux niveaux les plus avancés ont des résultats scolaires similaires lorsqu’ils sont regroupés de manière homogène ou hétérogène. Si les élèves en difficulté sont moins performants lorsque regroupés de manière homogène, ce sont les élèves de niveau moyen qui bénéficient légèrement de ces types de regroupements.

1.2 Curriculum par filière

Les parcours scolaires avec filières sont souvent proposés dans l’enseignement secondaire, soit un curriculum distinct de l’orientation générale. En ce sens, les filières ne correspondent pas nécessairement à un regroupement par aptitude et elles relèvent – au moins partiellement – d’un choix d’études. Néanmoins, dans de nombreux systèmes éducatifs, particulièrement ceux où l’orientation est précoce, elle se fait sur des critères de réussite scolaire (Lafontaine, 2017). Un résultat est en effet stabilisé dans la littérature scientifique : le recours à des filières avant l’âge de 14 ou 15 ans est corrélé à d’importantes inégalités des résultats scolaires entre élèves (voir Dubois-Shaik et Dupriez, 2013). Ainsi, les élèves présentant de bons résultats scolaires se retrouvent davantage dans des filières jugées meilleures que des élèves présentant des résultats scolaires moindres. Par ailleurs, les inégalités sociales y sont plus marquées qu’ailleurs, avec en particulier une influence plus forte des diplômes des parents sur le niveau et les parcours scolaires (voir notamment Hanushek et Wössmann, 2006).

En revanche, parmi les systèmes scolaires qui ont un tronc commun sans filière jusqu’à 15 ou 16 ans, les réponses apportées aux élèves en difficulté d’apprentissage divergent (voir Dupriez et al., 2008 ; Mons, 2007). Certains pays, souvent latins, recourent fréquemment au redoublement. Ces pays obtiennent généralement les moins bons résultats scolaires (voir 1.3 sur le redoublement). D’autres pays, souvent anglo-saxons, recourent majoritairement à l’organisation de « groupes de niveau3 » au sein des classes (voir 4.2 sur les groupes de besoin) ou à des classes de niveau. D’importants écarts y sont cependant observés entre des élèves présentant de bons résultats et des élèves présentant des difficultés scolaires ; ces écarts sont souvent positivement corrélés au niveau socio-économique des parents (Mons, 2007). Enfin, selon Dubois-Shaik et Dupriez (2013), la stratégie la plus prometteuse, tant sur le plan de l’efficacité que de l’égalité, est celle développée en particulier dans les pays scandinaves, à savoir un « système d’intégration individualisée », sans filière ni redoublement, faisant appel « à la remédiation et à un accompagnement en souplesse des élèves en difficulté d’apprentissage » (p. 117). C’est ce qui sera étayé dans la suite de ce chapitre. Il est toutefois à noter que ces études ne tiennent pas compte, lorsque cette orientation existe, de l’orientation des élèves vers l’enseignement spécialisé, qui influence notamment les résultats du secondaire dans sa gestion de l’hétérogénéité. De même, la possibilité d’orientation vers des filières (pré-)professionnelles atténue le recours au redoublement (Dupriez et Dumay, 2006).

1.3 Redoublements

Selon les études PISA4 de 2009 et 2012, les pays présentant la proportion la plus élevée d’élèves de 15 ans, déclarant avoir redoublé au moins une fois durant leur scolarité, affichent des scores médiocres (Lafontaine, 2017). Cette co-occurrence suggère que le redoublement n’est pas une mesure satisfaisante pour améliorer les résultats scolaires. Dans sa synthèse de méta-analyses, Hattie (2012) arrive à la conclusion similaire que le redoublement influence négativement les résultats scolaires, tout en s’appuyant sur des études différentes. Souvent, la décision d’un enseignant à l’encontre de la promotion d’un élève en difficulté est associée à une croyance dans les bienfaits potentiels du redoublement, ancrée dans une vision de séquentialité des apprentissages (Crahay, Marcoux et Boraita, 2019 ; Marcoux et Crahay, 2008).

Néanmoins, un constat de terrain souvent relevé par le corps enseignant est corroboré par les résultats de certains travaux : une ou un élève qui redouble s’améliore durant l’année répétée (Lafontaine, 2017). La question se pose alors de savoir ce qu’il serait advenu de ce ou cette même élève si elle n’avait pas redoublé : aurait-elle moins, autant ou davantage progressé ? Des travaux, dont plusieurs méta-analyses (Holmes, 1989 ; Jimerson, 2001 notamment), s’intéressent aux élèves qui ont des niveaux de compétences similaires (selon des évaluations externes), mais qui dans certains cas redoublent et dans d’autres cas ne redoublent pas, suivant les différentes exigences des équipes éducatives ou des écoles. Les résultats concluent que l’élève qui redouble s’améliore certes, mais que celui qui passe dans le degré supérieur, et qui avait les mêmes difficultés, s’améliore encore davantage (Lafontaine, 2017). Ainsi, les élèves promus réussissent en moyenne mieux que ceux qui ont redoublé. Plus précisément, une des méta-analyses (Jimerson, 2001) précise que le redoublement a un effet négatif sur les résultats scolaires, sur les variables socioémotionnelles et surtout sur le risque de décrochage. Si une nouvelle génération d’études apparue dans les années 2000, faisant appel à des techniques statistiques plus sophistiquées, ont nuancé les propos, en montrant qu’à court terme les redoublements à l’école primaire avaient des effets moins négatifs que pensés antérieurement (Lafontaine, 2017), les conséquences à moyen et à long terme, qui sont celles qui importent le plus, sont largement négatives sur le plan des apprentissages et de la confiance en soi des élèves, confirmant des risques accrus d’abandon scolaire (Ou et Reynolds, 2010). Une explication avancée est que le redoublement ne cible pas les difficultés spécifiques rencontrées par les élèves (Lafontaine, 2017). De ce fait, dès que l’élève est confronté à l’apprentissage de nouvelles matières, ce dernier est replacé dans les conditions qui l’avaient conduit à l’échec.

1.4 Taille des classes

Les résultats de la recherche ne montrent pas que la taille des classes est un facteur important d’influence sur les résultats scolaires. Dans sa synthèse de méta-analyses, Hattie (2012) mesure le fait de réduire la taille des classes de 25-30 élèves à 15-20 comme un effet n’améliorant que faiblement les résultats scolaires (d = + 0,2). Face aux ressources importantes que mobilise une telle mesure, diminuer la taille des classes semble assez peu efficient.

Parmi les variables influençant ces résultats, une méta-analyse de 2009 dans les établissements scolaires des États-Unis (Shin et Chung, 2009) met en évidence des effets plus faibles dans les écoles secondaires que dans les classes primaires. Plus les élèves sont âgés, moins ils et elles bénéficient de classes à plus petits effectifs. Ces conclusions sont soutenues par d’autres études (voir Robinson et Wittebols, 1986) qui précisent que si les enseignantes et les enseignants ne font pas évoluer leur manière d’enseigner dans des classes à faibles effectifs, les effets positifs sont d’autant moindres.

En revanche, lorsque des groupes de travail sont formés dans les classes, il a été observé que plus les tailles des classes sont grandes, plus le nombre de groupes formés à l’intérieur des classes augmente (Blatchford et al., 2015). Ainsi, les classes de plus de 25 élèves ont tendance à former des groupes de 7 à 10 élèves, alors que la tendance est plutôt de rester en classe entière dans des classes de moins de 25 élèves. Ces résultats suggèrent que les effets de la taille des classes peuvent être analysés par le biais de la taille et des nombres de groupes qui peuvent s’y former, qui auront à leur tour des implications sur les expériences d’apprentissage (voir aussi 4.2 à propos des groupes de besoin et 3.4 au sujet des apprentissages coopératifs dans le chapitre 2).

2. Penser la différenciation pédagogique

Face aux limites observées d’une différenciation structurelle qui peine à réduire les inégalités scolaires entre les élèves, certaines recherches suggèrent la création de groupes hétérogènes d’apprentissage, avec une différenciation internalisée au sein des classes et une modification des pratiques enseignantes. C’est ce que la littérature appelle la « différenciation pédagogique » ou « pédagogie différenciée ». Ainsi, plutôt que de recourir à une prise en charge externe des mesures d’accompagnement des élèves en difficulté, ce qui correspond à un processus d’externalisation des dispositifs comme remède aux difficultés rencontrées par certains élèves, une logique d’intégration, d’internalisation des dispositifs, à commencer par les modalités d’enseignement au sein des classes et de l’établissement, est davantage soutenue par la recherche (Lafontaine, 2017).

Toutefois, contrastant avec la différenciation structurelle qui bénéficie de nombreuses études et méta-analyses, la différenciation pédagogique est peu documentée (Galand, 2017). Les enjeux sont pourtant de taille, puisqu’il s’agit de repenser le système scolaire dans son ensemble, en partant des gestes professionnels d’enseignement ainsi que de la culture et de l’organisation des établissements scolaires, qui doivent être systématiquement conçus pour garantir une hétérogénéisation constructive des classes et assurer la réussite de toutes et tous les élèves. Dès lors que nous nous intéressons à la différenciation pédagogique, se pose une question essentielle : quelles différences prendre en compte pour les pratiques de différenciation ? S’agit-il de réduire les différences intrinsèques entre les élèves ou, au contraire, de réduire les différences susceptibles d’être produites par les pratiques d’enseignement (Cariou et al., 2020 ; Galand, 2017) ?

En effet, comme évoqué précédemment, le système scolaire peut lui-même contribuer à créer des différences entre élèves dans certaines pratiques de différenciation structurelle. Ainsi, ces différences sont moins des différences intrinsèques entre les élèves que des différences construites. Selon une approche historique et sociologique des systèmes éducatifs, certaines et certains chercheurs (voir Kahn, 2017) expliquent qu’en ayant créé des normes et en ayant institutionnalisé progressivement depuis le xve siècle des étapes de progression prédéterminées d’apprentissage, les institutions scolaires déterminent comme un échec tout écart négatif à cette norme. Cet échec devient une caractéristique intrinsèque de l’élève, « son » échec. Or, les difficultés éprouvées par les élèves dépendent avant tout de leur niveau d’expertise et de leurs connaissances préalables à un moment donné et face à une situation d’apprentissage spécifique. Autrement dit, ce serait moins la nature psychologique des élèves qui compterait que la nature et la qualité des situations d’apprentissage. Par ailleurs, des recherches en psychologie sociale ont contribué à montrer qu’une forme d’hétérogénéité didactique (voir 1.1) est inhérente à toute situation d’apprentissage et peut participer à creuser les écarts entre élèves. En formulant des attentes différentes, en étant moins exigeant envers les élèves considérés comme « plus faibles », en traitant les élèves de manière différenciée, les enseignantes et les enseignants pourraient aussi renforcer les inégalités scolaires et sociales. Dans le même registre, rendre la comparaison visible entre élèves, valoriser le résultat final plutôt que les démarches d’apprentissage, mettre en avant les élèves les plus performants, ont en général pour effet de diminuer l’intérêt et l’engagement de la majorité des élèves (Cnesco, 2017).

Ainsi, en s’appuyant sur le constat de différences, réelles ou supposées, entre les élèves, et en suggérant des activités adaptées à ces différences, les pratiques usuelles de différenciation pédagogique sont susceptibles de renforcer le processus par lequel des caractéristiques sont attribuées aux élèves. Trouver un moyen d’encourager la différenciation pédagogique sans renforcer les inégalités de traitement et la comparaison entre élèves représente un défi majeur. De surcroît, diffuser un message incitant à ne pas traiter toutes et tous les élèves de la même manière et à prendre en compte leur diversité, sans une solide réflexion préalable et des outils pédagogiques et didactiques à l’appui, c’est courir certains risques : notamment de renforcer une tendance à diminuer les exigences et le soutien envers les élèves considérés comme les plus en difficulté, et de conduire cette discrimination positive à avoir des conséquences négatives.

Pour limiter ces écueils, de nombreux chercheuses et chercheurs en sciences de l’éducation mettent en exergue certains points de vigilance. Tout d’abord, il est nécessaire de maintenir un degré d’exigence élevé pour toutes et tous les élèves et de garantir des objectifs ambitieux communs (Cnesco, 2017). Différencier les objectifs pédagogiques conduit en effet à un creusement des inégalités scolaires puisqu’une baisse du niveau d’exigence pour certains élèves est contre-productive à leur réussite. Au contraire, maintenir un haut niveau d’exigence pour toutes et tous les élèves est essentiel, afin en particulier de maintenir la motivation à apprendre (voir chapitre 3, § 4.4, sur la motivation à apprendre). Ensuite, il est essentiel de privilégier des situations collectives d’apprentissage. Si un enseignement identique pour toutes et tous les élèves crée des différences entre les élèves, un enseignement tellement individualisé que le collectif de la classe passe en arrière-plan tend à créer une école à plusieurs vitesses. Différencier n’est pas individualiser les apprentissages. Il s’agit plutôt de proposer un même objectif d’apprentissage à toutes et tous les élèves ; ces derniers travaillent ensemble le même problème (solidarité épistémique) tout en adaptant et en différenciant les tâches et les objectifs intermédiaires pour y parvenir (Cariou et al., 2020). La classe est ainsi envisagée comme un collectif dont chaque élève est un membre à part entière (voir l’encadré 1 pour un exemple).

Si mettre en place de tels garde-fous pédagogiques est nécessaire pour ne pas perdre de vue ces points de vigilance, la littérature propose rarement des outils pédagogiques ou didactiques précis, si ce n’est de recentrer la pratique de la différenciation pédagogique sur la détermination des savoirs essentiels que toutes et tous les élèves doivent maîtriser, puis de se questionner sur les dispositifs pour que toutes et tous accèdent à ces savoirs. Ainsi, la différenciation ne cherche pas à remédier aux différences intrinsèques entre les élèves, mais aux différences induites par certaines pratiques enseignantes.

Encadré 1 – Exemple d’une leçon différenciée qui maintient un objectif d’apprentissage commun (inspiré de Athias et Cariou, 2019)

Dans une leçon d’histoire, sur l’interprétation d’une image révolutionnaire de 1789 par exemple, le savoir commun que l’enseignante cherche à faire acquérir à ses élèves est que les trois personnages de l’image représentent les trois ordres de l’Ancien Régime et que leur position grotesque dénonce la division de la société en trois ordres, division qui accable le Tiers État.

Pour ce faire, des caractéristiques communes sont susceptibles de produire la réussite de toutes et tous les élèves, à savoir d’identifier les savoirs déjà acquis qui sont nécessaires à l’appropriation du nouveau savoir étudié. Dans cet exemple, ces connaissances communes peuvent être l’identification de symboles permettant le repérage des personnages de l’image et le fait de comprendre que l’image ne montre pas le réel mais relève avant tout d’un point de vue de l’auteur sur un fait passé.

Après un temps collectif de présentation des objectifs, de familiarisation avec l’image et de début d’analyse, l’enseignante se rend compte que certains élèves présentent des difficultés. Ces difficultés s’expliquent par l’hétérogénéité des degrés d’expertise dans la démarche interprétative de documents historiques. L’enseignante peut alors compléter, pour ceux des élèves dont le degré d’expertise est lacunaire, le dispositif par des documents complémentaires, comme un rappel d’un portrait de Louis XIV étudié précédemment pour montrer les différences de symboles entre le personnage du noble de l’image étudiée et la royauté. Par ce guidage particulier, l’enseignante les aide à relier ces connaissances à l’interprétation de l’image historique.

Ainsi, l’enseignante œuvre à la construction du collectif d’élèves travaillant tous ensemble. En favorisant ce travail collectif, tout en offrant une souplesse lorsque nécessaire pour que toutes et tous accèdent au savoir commun, l’enseignante réduit les écarts entre élèves et favorise un apprentissage. Construire de telles séquences d’apprentissage denses et variées n’est pas évident pour une ou un enseignant et demande un temps de préparation important. Une telle élaboration gagne à être soutenue par un travail collectif.

À ce sujet, des méta-analyses (Burns et al., 2005 ; Tran et al., 2011) montrent les tailles d’effet importantes d’un modèle dit de réponse à l’intervention (sigle RAI). Selon ce modèle, les interventions pédagogiques sont distinguées en trois niveaux. Le premier consiste à concevoir des situations collectives d’apprentissage qui permettent aux élèves d’appréhender le contenu de multiples façons. Les chercheurs estiment que ces interventions sont utiles pour environ 80 % des élèves. Lorsqu’elles sont insuffisantes et que l’élève ne présente pas de progrès suffisants par rapport aux objectifs d’apprentissage, certaines interventions du deuxième niveau sont nécessaires, à savoir d'apporter des adaptations pédagogiques au sein de la classe, avec ou sans l’aide d’une ou d’un collègue. À cette fin, le Cnesco (2017) rappelle qu’il importe d’organiser des apports individuels pour toutes et tous les élèves, et non de considérer ces apports individuels uniquement à des fins de remédiation pour les élèves en difficulté. Enfin, lorsque nécessaire, les interventions du troisième niveau prévoient de modifier les contenus et les productions attendues, en collaboration avec les parents, l’orthopédagogue ou le corps d’enseignement spécialisé. Ainsi, il apparaît essentiel de privilégier avant tout des apprentissages communs, et d’offrir une flexibilité dans le contenu et les objectifs des tâches uniquement lorsque nécessaire.

3. Modalités pédagogiques de différenciation

Maintenir des temps d’apprentissage collectif et garantir des objectifs et des attentes élevées communes pour toutes et tous les élèves, tout en tenant compte de la diversité des élèves et en offrant une certaine souplesse dans le contenu des tâches et des objectifs, n’est pas évident à traduire en actions effectives en classe. Pourtant, tout enseignant est déjà constamment confronté à une forme d’hétérogénéité au sein de ses classes : chaque élève, même dans un regroupement dit « homogène », est différent, avance à un rythme différent, fait face à ses propres difficultés. Le corps enseignant recourt ainsi déjà à de nombreuses formes de différenciation, sans nécessairement l’expliciter comme tel. Or, prendre conscience de ses propres gestes professionnels d’enseignement et les analyser pour mieux les comprendre est essentiel pour améliorer ses enseignements. Plusieurs questions surviennent de ce fait : quelles pratiques enseignantes privilégier au sein de la classe pour répondre à ces défis pédagogiques quotidiens ? Que différencier ? Quand et comment ?

3.1 Différents niveaux de différenciation

Tout d’abord, trois dimensions peuvent faire l’objet d’une pratique différenciée : les contenus, les productions et les processus (Caron, 2002 ; Tomlinson et Allan, 2000 ; Forget, 2018). Une quatrième dimension, celle des structures, a été identifiée plus récemment. Dans la pratique, ces quatre niveaux interagissent constamment, donnant lieu à des combinaisons multiples.

1) Différenciation des contenus : toutes et tous les élèves n’abordent pas de la même manière le savoir commun visé. Ils ne font pas la même chose au même moment ; certaines et certains consolident les objectifs non maîtrisés, au moment où d’autres poursuivent une tâche en cours par exemple. Le matériel mis à disposition n’est pas le même pour toutes et tous les élèves ; il peut s’agir par exemple de textes différents sur un même sujet. Ainsi, les élèves s’approprient le même noyau central d’apprentissages par le biais de tâches différentes, et éventuellement certains élèves vont au-delà. Notons que pour éviter une inégalité des acquis, où les élèves les plus avancés seraient d’autant plus avancés puisque confrontés à des contenus plus « complexes », et les élèves moins avancés d’autant moins avancés puisque confrontés à des situations d’apprentissage moins approfondies, la différenciation de contenus vise uniquement des connaissances en dehors du socle commun de compétences fondamentales à atteindre. En effet, par effet cumulatif, et même si toutes et tous les élèves atteignent l’objectif commun initial, des différences perdurent, voire des écarts se creusent. Les pistes d’action restent pour l’instant générales et méritent d’être largement discutées au sein des équipes éducatives : proposer des textes variés ou des logiciels informatiques différents pour une même tâche ou valoriser des projets personnels par exemple.

2) Différenciation des productions attendues : il s’agit d’offrir des options différentes pour attester la progression des élèves. Par exemple, autoriser un compte rendu écrit ou un exposé oral en considérant les lignes de force de chaque élève. Notons néanmoins que, pour éviter d’accroître les différences si les productions attendues des élèves sont plus ou moins complexes en fonction de leurs compétences supposées, il ne s’agit pas de conforter une ou un élève dans son seul domaine de compétences, mais bien de l’encourager à explorer et à développer une palette plus large. En veillant à garder des objectifs d’apprentissage communs et élevés pour tous, il s’agit avant tout de diversifier les productions attendues.

3) Différenciation des processus : faire varier les processus est également essentiel pour la réussite de toutes et tous les élèves. Ce type de différenciation est le plus documenté. Il s’agit de faire varier les modalités d’apprentissage proposées à l’élève pour s’approprier les savoirs et compétences en jeu. L’enseignant ou l’enseignante peut ainsi faire varier les outils mis à disposition des élèves (par exemple contrat individuel, guide de production), les démarches (par exemple démarche inductive/déductive, enseignement explicite) ou le degré de guidage (par exemple guidage serré ou tâche réalisée en autonomie). Comme l’ont remarqué certaines et certains sociologues (Baluteau, 2014 ; Rochex et Crinon, 2011), quelques pratiques risquent d’accroître les différences entre élèves lorsque certains sont encouragés à développer une posture réflexive et autonome, alors que d’autres se cantonnent à des tâches d’exécution dirigées par des questions fermées. Bien définir, identifier et expliciter les objectifs d’apprentissage communs et ambitieux auprès de toutes et tous les élèves est un garde-fou pour différencier uniquement les tâches pour aboutir à ces objectifs.

4) Différenciation des environnements affectifs et physiques (ou « structures ») : ces dispositifs peuvent concerner le fait d’aménager, dans la classe, des espaces pour travailler dans le calme, d’autres où les élèves pourraient travailler debout, d’aménager des espaces plus propices à la collaboration entre élèves, de fournir des textes reflétant une variété de cultures et de modèles familiaux, d’établir des routines qui permettent aux élèves d’obtenir de l’aide, ou encore de faire varier les modalités sociales de travail (par exemple travail individuel, tutorat entre élèves, groupes de besoin, etc.). Ces modalités seront abordées dans la suite de ce chapitre (partie 4) ainsi que de manière plus globale dans le chapitre consacré aux compétences psychosociales (chapitre 2).

Il ressort de cette analyse que la diversification des pratiques d’enseignement est indispensable à la différenciation pédagogique, ceci concernant toutes les dimensions que peut revêtir une pratique différenciée. En particulier, situer les objectifs d’apprentissage dans une temporalité est important et permet de mieux préparer une séquence d’enseignement différenciée. Il est d’usage de distinguer trois phases (Forget, 2018) : avant, pendant et après l’enseignement. Ces trois phases correspondent respectivement aux temps de compréhension, d’apprentissage et de mémorisation / consolidation. Chaque phase répond à des objectifs spécifiques (voir tableau 1.1). Sans prétendre à l’exhaustivité, ces objectifs constituent autant de pistes pédagogiques. Ils cherchent à rompre avec une tendance courante de la différenciation pédagogique qui n’anticiperait pas les intentions précises ni les conditions d’efficacité de l’action.

Tableau 1.1 – Différencier sa pédagogie avant, pendant et après l’enseignement d’une notion (d’après Forget et Lehraus, 2015)

Avant l’enseignement, l’enseignant identifie et évalue les connaissances et compétences préalables des élèves nécessaires pour mener à bien l’apprentissage. L’importance des conceptions préalables dans les apprentissages nouveaux et celle de l’analyse systématique des erreurs que font les élèves est primordiale (ces aspects sont développés dans les chapitres 4 et 5). Par exemple, l’enseignant peut réunir un sous-groupe d’élèves ou réaliser une évaluation formative afin de recueillir les informations relatives aux atouts et difficultés des élèves. L’enseignant mentionne ensuite les notions utiles pour l’enseignement qui va suivre, puis prépare certaines et certains élèves à une activité en leur fournissant des clés d’accès et des repères avant l’activité. Ceci permet aux élèves concernés de suivre l’activité qui suivra avec moins de difficultés.

Au moment de l’enseignement, l’enseignant soutient et étaie les élèves de manière plus ou moins rapprochée selon leurs compétences. L’adaptation des conditions de réalisation d’une tâche englobe à la fois l’aménagement des supports (matériel), de la consigne, des exigences ou encore du temps mis à disposition. Enfin, l’enseignant évalue régulièrement les élèves de manière formative. Il donne des feed-back individualisés fréquents, lorsque nécessaire (voir chapitre 4 sur les feed-back). Par exemple, il propose une aide individuelle lors de la réalisation d’exercices à réaliser seul, peut adapter la tâche avec des repères complémentaires ou des consignes allégées, et planifie le retrait progressif de ces aides. Il peut également laisser les élèves débuter seuls une tâche, puis regrouper ceux qui rencontrent des difficultés pour qu’ils poursuivent l’activité sous la forme d’une interaction guidée. Dans ces cas, les interventions de l’enseignant ont pour but de favoriser les interactions entre les élèves relativement à la tâche en jeu.

1. Nous définissons et utilisons ces notions de la manière suivante : les « savoirs » scolaires sont les connaissances contenues dans les curriculum scolaires et propres à chaque discipline. Ils se distinguent entre les savoirs déclaratifs, les savoir-faire (ou connaissances procédurales) et les savoirs-être ou connaissances interpersonnelles et sociales. Les « capacités » réfèrent généralement à la sélection et l’utilisation de ces savoirs acquis dans une discipline, et les « compétences » réfèrent au fait de sélectionner et d’utiliser des capacités acquises dans le contexte d’un cours en la transférant dans un autre contexte non disciplinaire. Enfin, les compétences effectives des élèves sont à distinguer des « performances » telles que mesurées dans les tests scolaires.

2. Le terme « hétérogène » renvoie, dans ce document, à toutes structures du système éducatif qui ne comprennent pas de regroupements de niveaux différenciés pour tout le temps scolaire selon le niveau de fin de primaire, parfois également appelés des « structures à filières » (voir la typologie utilisée par le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, 2018). Ainsi, lorsque ce document mentionne des groupes-classes hétérogènes, il réfère à différents types de structures intégratives, que ce soient des « structures coopératives » (comprenant des troncs communs assortis de cours à niveaux dans certaines disciplines) ou des « structures intégrées » (des classes hétérogènes pouvant être assorties de niveaux pour certaines disciplines ; ibid.). Ces deux derniers types de structures d’enseignement sont appelés, respectivement, des structures uniques (single structures) et des structures différenciées avec tronc commun (common core curriculum) par les études Eurydice de l’Union européenne (2019). Enfin, les enquêtes PISA (voir Mons, 2007 ; Dupriez, 2010) distinguent trois modalités de structures plus intégratives : le modèle d’intégration (enseignement relativement commun avec des regroupements souples possibles selon les disciplines), le modèle d’intégration uniforme (où l’hétérogénéité ne comprend aucun ajustement) et le modèle d’intégration individualisée (modes de différenciation variés suivant les élèves). Au-delà de ces distinctions, ce chapitre se concentre sur les gestes d’enseignement qui peuvent s’appliquer dans tout type de structures intégratives.

3. Nous entendons par « groupes de niveau » des regroupements de caractère temporaire, tels que le groupe-classe de référence reste hétérogène et ne concerne qu’un nombre limité de disciplines.

4. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves, souvent désigné par l’acronyme PISA, est un ensemble d’études menées par l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) visant à mesurer les performances des systèmes éducatifs des 36 pays membres et de pays partenaires, à l’échelle internationale. Les enquêtes sont menées tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans.