(Se) construire dans l’interlangue

Perspectives transatlantiques sur le multilinguisme

Françoise Bonnet-Falandry, Stéphanie Durrans et Moya Jones (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.18608

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d’édition : Villeneuve d'Ascq

Année d’édition : 2015

Date de mise en ligne : 26 janvier 2018

Collection : Éducation et didactiques

EAN électronique : 9782757418352

http://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782757408797

Nombre de pages : 252

Référence électronique

BONNET-FALANDRY, Françoise (dir.) ; DURRANS, Stéphanie (dir.) ; et JONES, Moya (dir.). (Se) construire dans l’interlangue : Perspectives transatlantiques sur le multilinguisme. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2015 (généré le 21 mai 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/18608>. ISBN : 9782757418352. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.18608.

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L’interlangue est cet espace interstitiel, cet entre-deux des langues qui joue un rôle fondamental dans les dynamiques de construction identitaire.
Partout dans le monde, des espaces de transition, de mise en relation, d’échange, d’interaction linguistique questionnent les problématiques d’apprentissage et d’enseignement , y compris dans les écoles, terrains d’observation des enjeux psycholinguistiques et sociolinguistiques liés aux contacts des langues-cultures.
L’interlangue croise aussi civilisation et littérature, dans une perspective de construction sociale et imaginaire qui concerne autant l’Europe que les États-Unis.

This book brings together the contributions of specialists in didactics, civilization and literature whose approach to multilingualism gives prominence to the inbetween space known as interlanguage or interlingualism, as well as to the role it plays in the construction of the self.

Françoise Bonnet-Falandry

Françoise Bonnet-Falandry (Université Bordeaux Montaigne, EA CLIMAS) est maître de conférences en didactique de l’anglais, après avoir travaillé sur la formation des enseignants à l’IUFM d’Aquitaine. Ses travaux portent essentiellement sur les interactions entre langue maternelle / langue de scolarité et langue étrangère dans le contexte scolaire.

Stéphanie Durrans

Stéphanie Durrans (Université Bordeaux Montaigne, EA CLIMAS) est professeur de littérature américaine. Elle s’intéresse tout particulièrement aux questions d’intertextualité, aux études féminines et aux échanges littéraires dans le monde transatlantique.

Moya Jones

Moya Jones (Université Bordeaux Montaigne, laboratoire EEE) est professeur de civilisation britannique. Diplômée de la London School of Economics, elle est l’auteur de nombreux articles et publications sur les minorités au Royaume-Uni et la nouvelle gouvernance territoriale.

Sommaire

Introduction

Première partie. Interlangue et problématiques d’apprentissage en milieu scolaire

Les enjeux de la réforme francaise du Nouveau Lycée à Saint-Martin : effets de contextualisation sur les enjeux didactiques en milieu plurilingue

Olivier-Serge Candau

Panorama des forces théoriques en présence

Objectifs

Une forte axiologisation des discours

Les garants du discours

Quel statut pour le parler saint-martinois ?

Quelles implications pédagogiques pour l’AP ?

Vers une éducation plurilingue et interculturelle dans l’enseignement-apprentissage des langues dans un contexte exolingue

Meriem Rais

Effets positifs du plurilinguisme

Construction d’une dynamique identitaire

Présentation sociolinguistique du contexte algérien

Enseignement - apprentissage des langues dans un contexte exolingue

Conclusion

Interlanguage as the Sole Common Space for Mutual Understanding in the Bilingual Classroom: Non-Native Teachers in Bilingual Educational Programs in Spain

Candela Delgado-Marín

The Power of the Student Subjectivity. Process in Foreign Language Acquisition: The Example of the Language Profiles in Roskilde University, Denmark

Heidi Bojsen

The conception of interlanguage in the new language profiles at Roskilde University

Challenges inherent in the teaching of FL

Roskilde University: a pioneer of interdisciplinary and problem-oriented teaching and learning

Confronting the national frame of FL acquisition

Concluding remarks: other challenges in the ongoing development of language profiles

L’évolution de l’interlangue au croisement des apprentissages formel, non-formel et informel : étude de cas d’un scénario didactique mis en place dans une communauté virtuelle

Laura Ioana Coroama

L’environnement, concept clé dans l’approche écologique de l’apprentissage

Penser l’apprentissage de l’anglais dans une communauté de pratique virtuelle

Considérations sur la mise en place du scénario pédagogique

Analyse des données et discussion des résultats. Niveaux d’évolution de l’interlangue chez les élèves roumains

Conclusions

Quelle place pour les élèves étrangers dans un milieu scolaire plurilingue et pluriculturel en classe de langues étrangères en Grèce ?

Hélène Vasilopoulou

La notion d’interlangue

Quelques pistes de réflexion

Expériences : se construire entre deux langues, lire en deux langues

Construction identitaire et apprentissage de la langue étrangère à l’école primaire

Michèle Catroux et Mégane Jamin

La construction de l’identité chez l’enfant

Questions de recherche et méthodologie

Analyse des données

Conclusion

Reading in two languages: what are we teaching, what are they learning? Lire en deux langues : pour quels apprentissages ?

Stéphanie Benson et Françoise Bonnet

The self-conscious narrative

Pupil and teacher reactions

Retour didactique sur l’expérience

Conclusion

Deuxième partie. Constructions sociales et imaginaires de l’interlangue

Le contact avec l’espace plurilingue italien : narrations des immigré(e)s et intégration sociolangagière

Valeria Villa

Le panorama sociolinguistique italien

L’analyse des narrations des migrants

Les aspects méthodologiques

Les narrations du contact avec les dialectes

Perspective comparée : quel contact et quel apprentissage en milieu plurilingue ?

Considérations conclusives 

Entre le centre et les marges, ou les enjeux de l’interlangue dans la littérature migrante portugaise d’hier et d’aujourd’hui

Isabelle Simões-Marques

Dialecte de contact

Analyse du corpus

Interlanguage Strategies in Urban Irish/. English Bilingual Areas in Dublin

Vanessa Mas Moury

The context for interlanguage studies in urban areas

Instances of interlanguage among families

Transculturalité, transgestualité et représentation(s) sociale(s) : regard sur la voix et le contexte cadien

Sabine Tinchant-Benrahho

Transculturalité et représentation(s) sociale(s) : contexte sociolinguistique

(Trans)gestualité

Conclusion

Translation, Heteroglossia and Othering in Daniel Mendelsohn’s The Lost

Yves-Charles Grandjeat

An original lack

Scattered seeds

Heteroglossia and otherness

Conclusion: lost and found

Frijoles and Cowboys from Richard Henry Dana, Jr., to Cormac McCarthy: Exploring the Roots of Spanish Language Use in the Literature of the American Southwest

Jeffrey Swartwood

Dana

Jackson

Davis

Conclusion

Bad Subjects: HB 2281, Chicano Studies, and Assimilation

Catherine Ramirez

Invisible in the Mirror: An Interview with Carmen Tafolla

Stéphanie Durrans

The following interview was conducted by email in September 2013

Expériences : traduction & identité bilingue

Passages entre langues dans des textes plurilingues de la Caraïbe anglophone : métissage et traduction

Nicole Ollier

Une langue créée, entre dialecte et idiolecte

Double Speak et connivence du traducteur

Hétérolinguisme (Code-switching)

Histoire et histoires : lexique du quotidien local, le « tiers »

Locutions toutes faites, jeux de mots, polysémie

Aphorismes, proverbes, dictons

Créole, non pidgin, l’hyper-correction

En guise de conclusion

The Education Abroad Experience and Bilingual Identity

Jean Marie Schultz

The University of California Education Abroad Program

Study Group

Students’ Self-Analysis

Conclusion

Auteurs

Remerciements

Introduction

À la fois espace de transition, espace frontalier qui marque la différence entre les deux territoires qu’il sépare mais aussi espace de mise en relation, d’échange et d’interaction, l’interlangue joue un rôle fondamental dans les dynamiques de construction identitaire et nationale. Conçue par Selinker en 1972 comme un système linguistique transitoire entre deux systèmes linguistiques1, l’interlangue se définit à présent comme la capacité permanente d’individus bi- ou plurilingues à fonctionner entre les langues et les modes de pensée qui les accompagnent. Le plurilinguisme, comme le souligne Claire Kramsch avec justesse2, ne saurait dès lors se concevoir comme la simple juxtaposition de plusieurs monolinguismes, mais plutôt comme la mise en relation d’un discours à un autre, d’une manière de parler et de penser à une autre. En France comme aux États-Unis, le plurilinguisme est de ce fait tout à la fois objet de convoitise et d’inquiétude dans les cercles éducatifs.

Cette réflexion sur l’interlangue s’inscrit dans un contexte plus général de multilinguisme /multiculturalisme avec une circulation de populations de langues et cultures variées qui se retrouvent à l’école. Celle-ci joue aujourd’hui un rôle important dans le processus de construction identitaire citoyenne. Lieu privilégié de construction des interlangues, lieu de rencontres de langues et cultures de plus en plus diverses, l’école constitue un terrain d’observation des enjeux psycholinguistiques et sociolinguistiques liés aux contacts des langues-cultures. L’évolution de la notion d’interlangue vers celle de « translangue3 » témoigne de l’actualité de cette notion.

Depuis l’émergence du concept de « transfert » énoncé par Selinker en 1969 puis de celui d’interlangue en 1972, l’interlangue a gagné peu à peu l’enseignement des langues pour devenir opérationnelle dans le contexte de la classe, partant du constat que certaines erreurs commises par les élèves ne sont pas dues au hasard mais peuvent être expliquées de façon systémique. La compréhension de ces systèmes sous-jacents permet d’accéder aux stratégies d’apprentissage des élèves et donc, pour l’enseignant, de favoriser les plus performantes. Vogel en a montré tout l’intêret pour la classe de langue4.

Plus récemment, Bernard Py, à la suite de Vasseur et Arditty, a mis en évidence les limites d’une notion qui prend insuffisamment en compte les dimensions interactionnelles et contextuelles des productions et le fait que cette fragile construction linguistique est « un processus plus qu’un résultat », l’interlangue étant conçue comme « une multiplicité hétérogène de microsystèmes instables »5. Selinker lui-même, revenant sur la notion d’interlangue en 1994, forge le concept de « interlanguage pragmatics ». Et c’est bien là la difficulté. Ces constructions langagières sont éminemment tributaires des divers environnements dans lesquels les individus évoluent et des interactions langagières qui s’y déroulent, comme en témoignent de nombreux articles de cet ouvrage.

Certes, depuis les années 80, la notion d’interlangue est prise en compte dans l’élaboration de séquences d’apprentissage visant l’acquisition de langues étrangères. La reconnaissance du bien-fondé du principe socio constructiviste selon lequel on apprend une langue en fonction de ce que l’on connaît déjà (sa langue maternelle) fait que les manuels scolaires et les enseignants de langue en général organisent leurs activités de réflexion sur la langue autour des écarts entre la langue maternelle et la langue de scolarité. L’erreur est considérée non plus comme une faute6 mais comme une fenêtre ouverte sur les stratégies d’apprentissage de l’élève. Le fait admis qu’une langue ne peut s’enseigner indépendamment de la culture de ceux qui la parlent contribue depuis les années 70 à l’émergence d’une compétence interculturelle qui a pour objectif non plus la simple connaissance de la culture de l’Autre, mais la rencontre entre deux langues-cultures. Le souci de comprendre l’Autre s’accompagne du souci de comprendre comment l’Autre me perçoit.

Toutes les difficultés auxquelles se heurte le système éducatif n’en sont toutefois pas résolues pour autant. Les élèves n’arrivent pas tous en classe avec le même « connu ». À la petite majorité monolingue s’ajoute une minorité croissante d’élèves bilingues, voire plurilingues, dont la langue de scolarité n’est pas la langue maternelle. Institutionnellement, la richesse que sont ces langues-cultures présentes en filigrane dans la classe de langue est encore peu explorée, voire, pour certaines langues, peu reconnue. Alors que les références à l’anglais ou l’allemand seront perçues comme un atout pour la réflexion métalinguistique et interculturelle, celles à d’autres langues, extérieures à l’Europe, seront souvent volontairement ignorées. L’Histoire s’invite dans la didactique des langues. Le statut de toutes les langues-cultures présentes dans la salle de classe n’est pas le même selon l’évolution historique qui a abouti à la présence de ces langues sur le territoire français. Nombre de contributions rassemblées dans cet ouvrage explorent les difficultés de prise en compte de cette donnée en milieu scolaire, qu’il s’agisse de langues-cultures régionales ou de celles issues d’anciens pays colonisés. Témoin ce jeune garçon de langue-culture soso7, primo-arrivant en CLIN (classe d’initiation pour non-francophones), à qui l’on demandait ce qu’il connaissait comme langue en dehors du français et qui répondit « aucune » car le soso « c’est juste pour parler à la maison ». Comment s’appuyer, dans ces conditions, sur le « connu » pour construire l’inconnu ?

C’est bien là l’enjeu de l’école française : favoriser l’émergence de citoyens ayant des valeurs communes tout en reconnaissant les parcours individuels différents de ses élèves, parce qu’en matière d’apprentissage des langues-cultures, s’appuyer sur l’existant, ce qui a construit l’identité culturelle de l’élève, est primordial. Mais comme le montrent bien les articles de ce volume qui abordent les questions d’interlangue en milieu scolaire, c’est aussi là un des enjeux majeurs de l’école à l’échelle de l’Europe tout entière.

Qu’elle soit ou non clairement affichée, tous les états ont une politique linguistique. C’est là une évidence. Et ceux qui ne déclarent pas de politique linguistique officielle favorisent de fait la langue majoritaire qui est celle de l’État et de son administration. Il n’est pas rare que cette politique soit conduite aux dépens d’autres langues, que celles-ci soient historiquement ancrées sur le territoire national8 ou bien arrivées plus récemment à la faveur de vagues migratoires. L’Union européenne (UE) s’est engagée ces dernières années dans un vaste chantier de promotion du multilinguisme qui s’est concrétisé, entre autres, par le « Programme d’action dans le domaine de l’éducation et de la formation tout au long de la vie » – fer de lance d’une politique volontariste de soutien à la diversité linguistique. Depuis plusieurs années à présent, l’UE tente de relever les multiples défis que pose sa structure géopolitique multilingue. Dans un rapport qui évoquait l’objectif ambitieux pour l’Europe d’« offrir à l’humanité entière le modèle d’une identité fondée sur la diversité9 », un groupe d’intellectuels s’interrogeait déjà en 2008 sur le risque de mettre en péril la cohésion européenne en donnant le sentiment à un peuple que sa langue serait méprisée, voire bafouée : « Si la plupart des nations européennes se sont construites sur le socle de leurs langues identitaires, l’Union européenne ne peut se construire que sur le socle de sa diversité linguistique10 », soulignent-ils. Comme l’annonce le portail internet de l’UE, « Le multilinguisme est au cœur de la diversité culturelle de l’Union européenne. L’UE compte 24 langues officielles11 ». Pour faire la passerelle entre toutes ces langues, on se tourne vers la Direction Générale Traduction, qui est le plus grand des services de la Commission européenne, et dont le budget annuel est de l’ordre de 300 millions d’euros par an, soit un coût estimé à 0,60 euro par citoyen de l’UE et par an12.

Est-il donc envisageable de conduire une politique des langues qui contenterait les 27 pays membres compte tenu du fait que, dans le cas de L’UE, il ne s’agit plus d’une question de territorialité ni d’une langue unique pour l’administration ? Pour faire face, en partie du moins, à ce problème complexe, le poste de Commissaire Européen à l’éducation, la culture, le multilinguisme et la jeunesse a été créé afin de piloter un projet de diversité culturelle et linguistique, ceci dans le but de favoriser l’ouverture de l’Europe sur le monde et des Européens les uns sur les autres. Si le projet s’est focalisé essentiellement sur la formation des enseignants de langues, il est tout de même en lien avec la Charte pour la protection des langues minoritaires et régionales, rédigée en 1992. Néanmoins, l’Union européenne n’a pas vraiment réussi à faire du multilinguisme une priorité, même si elle a bien conscience que c’est là en effet un des défis essentiels à relever pour l’Europe du XXIe siècle ; face à ce défi, bien trop souvent, le recours à l’anglais apparaît comme la solution pour parer aux problèmes en tout genre, non sans risque pour la langue anglaise elle-même d’ailleurs puisque son utilisation comme langue de communication internationale pourrait aisément la réduire à cet approche utilitariste synonyme d’appauvrissement culturel. La question de savoir comment maintenir et respecter les multiples langues présentes en Europe sans opter pour cette facilité du recours à la langue anglaise reste donc sans réponse.

L’éducation constituerait à n’en pas douter un levier essentiel de la promotion du multilinguisme en Europe, et pas seulement pour favoriser les échanges économiques. Le multilinguisme est pourtant loin d’être une pratique quotidienne pour tous les Européens, malgré l’introduction d’outils tels que le Portefeuille européen des langues étrangères (PEL), un passeport des langues basé sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) qui a vu le jour au milieu des années 1990. Cet outil, témoin des compétences linguistiques, a été développé par le Conseil de l’Europe et intégré en 2005 par l’UE à l’Europass, un document visant à aider les citoyens à présenter de manière homogène leurs compétences et qualifications de toutes sortes. Mais ces tentatives institutionnelles ne peuvent pas tenir compte du vécu de tous les ressortissants européens qui pratiquent plusieurs langues au quotidien dans différents contextes. Elles sont impuissantes à prendre en compte les négociations quotidiennes des citoyens contraints de parler une langue à la maison, et peut-être une, deux, voire trois autres langues au travail ou dans la vie de tous les jours. Ce dilemme concerne un nombre croissant de personnes car la mobilité des populations, encouragée par le Traité de Maastricht (1992) a subi une accélération ces six dernières années en raison de la crise économique qui a frappé l’Europe elle-même et qui s’étend à une bonne partie du monde. L’Europe reste tout de même une destination attractive pour des milliers de personnes qui cherchent à y entrer depuis l’Afrique, le Moyen-Orient, l’Asie… Comment donc intégrer les citoyens européens, historiques et nouveaux, tout en prenant en compte la diversité des langues et les situations interstitielles dans lesquelles ils se trouvent lors de leurs échanges journaliers ? Et comment ces populations s’adaptent-elles aux nouveaux contextes multilingues, lorsqu’elles se trouvent dans l’interlangue, entre la langue maternelle et la langue du territoire d’accueil ? Comment donc construire une citoyenneté européenne commune et parer au risque de voir l’intégration européenne se transformer en une uniformisation des langues et des cultures au lieu d’être l’espace de rencontre privilégiée de la diversité identitaire ? Suffirait-il de parler plusieurs langues européennes pour (re)construire l’Europe ? Y a-t-il une place pour les langues non-européennes ? Et peut-on aider les ressortissants européens à se construire un imaginaire et une identité européenne où le multilinguisme et l’inter-langue auraient une place légitime ?

Les débats houleux qui animent depuis quelques années la communauté européenne ne sont pas sans rappeler ceux qui passionnèrent les États-Unis dans les années 70 et 80. La politique menée par l’Europe a d’ailleurs bien du mal à faire abstraction du modèle ou contre-modèle étatsunien, comme on peut le voir dans la volonté affichée de se démarquer du melting-pot à l’américaine au profit d’une « maison de l’Europe » au sein de laquelle cohabiteraient harmonieusement différents peuples et langues (« a common home in which diversity is celebrated, and where our many mother tongues are a source of wealth and a bridge to greater solidarity and mutual understanding »13). Le passage au XXIe siècle marqua un tournant décisif dans les politiques linguistiques étatsuniennes. Sous la présidence de George W. Bush, la loi du « Aucun enfant laissé pour compte » (No Child Left Behind Act, 2001) témoigne d’une volonté manifeste de promouvoir la langue anglaise au détriment des avancées significatives des trente années qui avaient précédé. Dans le même temps, un certain nombre d’états (Californie, Arizona, Massachusetts) se dotèrent de tout un arsenal législatif renforçant la préséance de l’anglais dans divers domaines. Et pourtant, certains observateurs notent aussi l’impact du 11 Septembre sur la conscience nationale, avec comme retombée inattendue la prise de conscience que, les frontières nationales ne suffisant pas à protéger le territoire américain, l’ouverture sur autrui et sur les cultures étrangères par l’acquisition d’autres langues peut également servir d’antidote au terrorisme. Conscient que la réussite économique d’un pays dépend aussi des compétences linguistiques de ses acteurs citoyens, le gouvernement fédéral a tout de même fait, ces dernières années, des efforts significatifs pour promouvoir l’apprentissage des langues étrangères en accordant notamment des avantages financiers aux étudiants s’engageant dans la voie de l’enseignement d’une langue vivante. Les défenseurs d’une Amérique monolingue (English-only) voient néanmoins toujours dans le souhait de conserver sa langue d’origine l’expression d’un anti-américanisme latent. À l’inverse, les tenants de la diversité linguistique remettent en cause le paradigme romantique selon lequel le monolinguisme serait au fondement même de toute identité nationale.

D’autres, comme James Cohen, vont plus loin encore et s’interrogent sur la possibilité de définir un nouveau « modèle de citoyenneté » qui dépasserait les frontières nationales, impliquant à terme une « décolonisation » de la citoyenneté nationale14. Cohen s’intéresse précisément à l’expression la plus connue du mélange linguistique dans le contexte états-unien, le spanglish, dans lequel il voit « une extraordinaire métaphore des changements en cours sur le plan culturel, linguistique et, dans une certaine mesure également, sur le plan des rapports ethno-raciaux15 ». Il évoque ainsi la conception que propose Ed Morales (dans le sillage duquel il inscrit les prémices de sa réflexion) de cet « état très universel de l’être : c’est un déplacement d’un endroit à l’autre où l’on se sent chez soi aux deux endroits, sans être vraiment chez soi à l’un ou à l’autre [si bien que] le seul choix que l’on a est d’embrasser l’état transitoire (lire : le transnational) de l’entre-deux16 ». Cohen appelle enfin de ses vœux la reconnaissance de la spécificité historique de l’espagnol – ni langue minoritaire, ni langue d’immigrés – et une politique volontariste de promotion du bilinguisme anglais-espagnol qui permettrait aux États-Unis de « s’intégrer culturellement dans l’espace des Amériques, et mieux s’intégrer culturellement dans le monde, en adoptant une deuxième grande langue mondiale17 », ceci à des fins tout à la fois stratégiques et économiques. S’il est vrai que la compétence plurilingue fut longtemps réprouvée par une partie de la communauté scientifique médicale qui n’y voyait qu’une source de pathologies diverses – voire de retard mental – l’évolution des mentalités favorisée par la mondialisation et le nouvel ordre économique qui l’accompagne en fait désormais une valeur ajoutée non négligeable dans les échanges internationaux.

Dans le domaine littéraire, la notion d’interlangue (parfois aussi baptisée « interlinguisme ») fut appliquée dès les années 1980 aux phénomènes d’hybridation linguistique au sein d’une même unité syntaxique dans le souci de mettre en valeur la tension qui en découle et la possibilité d’engendrer une langue « autre » :

Chicanos blend Spanish and English, at times in obvious ways, such as juxtaposing words from both languages, but more often in such subtle fusions of grammar, syntax or cross-cultural allusions that monolingual readers will hardly notice. […] This practice rejects the supposed need to maintain English and Spanish separate in exclusive codes18.

Force est en effet de constater que la situation d’interlangue fait partie intégrante de l’expérience des Mexicain-Américains, ou Chicanos19, et tout particulièrement de ceux qui, comme les ancêtres de Carmen Tafolla, se retrouvèrent du jour au lendemain20 annexés à un territoire américain dont la culture et la langue leur étaient étrangères. Comme le souligne Bruce-Novoa, cet entre-deux linguistique est une véritable zone de non-droit et ceux qui s’y aventurent sont ni plus ni moins perçus comme des hors-la-loi21...