Bérengère Stassin

(cyber)harcèlement

Sortir de la violence, à l’école et sur les écrans

Les enfants du numérique

C&F éditions
2019

Table des matières

Introduction

Le harcèlement scolaire

Vers une définition du harcèlement scolaire

Les caractéristiques du harcèlement scolaire

Approche critique de la notion de harcèlement

L’Éducation nationale et la problématique du harcèlement scolaire

La violence scolaire

Les micro-violences répétées

Les conséquences du harcèlement scolaire

Stratégies d’adaptation négatives et conduites auto-agressives

Bullycide ou quand le harcèlement conduit au suicide

Stratégies d’adaptation positives

La cyberviolence

L’exclusion sociale

L’usurpation d’identité

L’outing et le doxxing

La violence verbale

Les insultes sexistes, homophobes et grossophobes

Roasting et autre automutilation digitale

La violence sexuelle

Sexting

Revenge porn ou quand le sexting devient cyberviolence

La violence physique

Le happy slapping

Les challenges

Flaming et raid numérique : la cyberviolence de meute

Marion Seclin

Nadia Daam

La Ligue du LOL

Les discours de haine

Que dit la loi ?

Concernant les discours de haine

Concernant les raids numériques

Concernant le happy slapping

Concernant l’usurpation d’identité

Concernant le revenge porn

Le cyberharcèlement

Vers une définition du cyberharcèlement

Une absence de consensus

La difficile question de la répétition

Une question de réputation

Nuire à l’image et à la réputation de la victime

Gagner en popularité au sein des médias sociaux

Pérennité des contenus et identité numérique

Le cyberharcèlement à l’école

Le rôle des camarades de classe et du réseau amical

De nombreuses parties prenantes

La question du genre

Un harcèlement qui se poursuit dans l’enseignement supérieur

Des enseignants qui ne sont pas épargnés

La lutte contre le harcèlement et le cyberharcèlement à l’école

Les acteurs de la prévention

L’Éducation nationale et ses partenaires

Les Associations

Les parents

L’éducation à l’empathie et le développement des compétences émotionnelles

Le rôle des émotions dans le harcèlement scolaire et le cyberharcèlement

Des dispositifs ludiques pour éduquer à l’empathie

Le Parcours éducatif de santé (PES)

La méthode de la préoccupation partagée

L’éducation aux médias et à l’information (EMI)

Les adolescents et les médias sociaux

Les enjeux de l’EMI

Conclusion

Bibliographie

Remerciements

Introduction

En France, sept cent mille élèves sont victimes de harcèlement scolaire, dont la moitié de manière sévère, soit 5 à 6 % des élèves au total, répartis entre le premier et le second degré 1. Sept cent mille élèves victimes de brimades. Sept cent mille élèves victimes de brimades et de violences verbales, physiques, matérielles, sexuelles, qui sont exercées de manière répétée à leur encontre et dont les conséquences sont parfois terribles : repli sur soi, perte de confiance en soi, troubles du sommeil, anxiété, état dépressif, décrochage scolaire, conduites auto-agressives et, chez les plus fragiles, conduites suicidaires.

S’il y a quelques années encore les victimes trouvaient un peu de répit une fois sorties de l’école, il n’est pas rare aujourd’hui que leurs assaillants les poursuivent en dehors des temps et des lieux scolaires, par le biais des smartphones et des médias sociaux. La violence devient alors cyberviolence, et le harcèlement, cyberharcèlement. Cette nouvelle violence entre pairs prend différentes formes : insultes en ligne, usurpation d’identité, publication de photographies compromettantes (photos truquées, selfies intimes) ou de scènes d’agression filmées. Des contenus qui, soumis aux logiques du web, se propagent souvent de manière virale et obtiennent en très peu de temps des centaines, voire des milliers de vues, de likes ou de partages, augmentant alors le sentiment d’inconfort et de honte de la personne ciblée et échappant totalement à leurs auteurs initiaux qui, même s’ils le souhaitaient, ne pourraient plus réparer le mal qu’ils ont fait.

Plusieurs questions peuvent être formulées : le harcèlement en ligne est-il toujours le prolongement de faits de violence qui ont déjà pris corps hors ligne ? Existe-t-il un profil type des cyberharceleurs et des cyberharcelés ? De quels moyens les éducateurs et les parents disposent-ils pour lutter contre le phénomène ? Quels sont les dispositifs de prévention et d’éducation qui existent à l’heure actuelle ? Quelles conséquences cette violence médiée par le numérique a-t-elle sur les victimes… et sur les agresseurs ? Nous nous proposons d’apporter quelques éléments de réponse à ces différentes interrogations, mais aussi quelques éléments de définition pour éclaircir le flou sémantique qui entoure, aujourd’hui encore, les notions de harcèlement, de cyberviolence et de cyberharcèlement.

Cet ouvrage a été pensé comme un ouvrage de synthèse, une revue de la littérature scientifique, une revue de faits d’actualité qui, dès lors qu’on les analyse, se montrent éclairants sur le mécanisme des phénomènes qui nous intéressent, et une revue des actions préventives et éducatives menées au sein de différents établissements scolaires. Il s’agit aussi de prolonger les réflexions engagées dans les travaux que nous menons actuellement au sein du Centre de recherche sur les médiations 2 de l’Université de Lorraine et que nous transcrivons régulièrement sur notre blog Cyberviolence & Cyberharcèlement 3.

Notre propos suit une progression en quatre temps. Le premier chapitre propose une définition du harcèlement scolaire ; revient sur la manière dont les pouvoirs publics ont pris conscience de la nécessité de sortir ce phénomène spécifique des débats sur la violence scolaire en général ; et présente les effets des violences répétées sur les enfants et les adolescents qui en sont victimes ou auteurs. Le deuxième chapitre dresse une typologie de la cyberviolence et montre qu’elle est le plus souvent une forme renouvelée et médiatisée d’une violence plus traditionnelle, mais que la chambre d’écho que constitue le web l’amplifie, parfois de manière démesurée. Il souligne, en outre, que la cyberviolence est ancrée dans le sexisme et l’homophobie et qu’elle frappe partout, à tout âge et dans tous les milieux, comme en témoigne régulièrement l’actualité : du mouvement #MeToo à La Ligue du LOL, en passant par les affaires Laure Manaudou, Marion Seclin, Nadia Daam ou Bilal Hassani. Le troisième chapitre tente de définir le cyberharcèlement ; montre que la dimension répétitive propre à toute situation de harcèlement n’est pas toujours facile à saisir en contexte numérique ; et interroge le phénomène au prisme de la réputation et de l’identité numérique. Il se focalise également sur la question du cyberharcèlement à l’école, montre qu’il ne s’arrête pas avec l’obtention du baccalauréat, qu’il se poursuit à l’université ou dans les écoles supérieures, et qu’il touche aussi les enseignants. Enfin, le quatrième chapitre présente les principaux acteurs engagés dans la lutte contre le harcèlement scolaire et le cyberharcèlement ainsi que des dispositifs qui peuvent être développés ou mobilisés dans le cadre d’actions de prévention, de traitement des situations, mais surtout d’éducation : éducation à l’empathie, développement des compétences émotionnelles et psychosociales, éducation aux médias et à l’information (EMI), éducation à l’esprit critique.

Notes

1. Source : https://www.education.gouv.fr/cid122362/non-au-harcelement-le-harcelement-pour-l-arreter-il-faut-en-parler.html.

2. Crem – Centre de recherche sur les médiations. http://crem.univ-lorraine.fr/.

3. Bérengère Stassin, Cyberviolence & Cyberharcèlement [Carnet de recherche] https://eviolence.hypotheses.org/.

Chapitre I

Le harcèlement scolaire

Les écrivains semblent être les premiers à avoir produit des descriptions plus ou moins détaillées de ce que l’on appelle aujourd’hui le « harcèlement scolaire ». La littérature classique regorge en effet de personnages moqués, brimés, malmenés par leurs pairs. Dans les Mémoires d’un fou, roman de jeunesse de Gustave Flaubert, le narrateur nous confie avoir « été tracassé par [s]es maîtres et raillé par [s]es camarades », tout comme l’a été le Petit Chose d’Alphonse Daudet, à cause de sa fragilité et de la pauvreté de ses parents. Dans La cicatrice, roman de Bruce Lowery, le jeune Jeff nous explique : « Tout a commencé parce que j’ai un vilain visage, un bec-de-lièvre qu’à la maison on appelle pudiquement “ma cicatrice”. […] À l’école, à cause de cette cicatrice, les autres se moquaient de moi, et même me faisaient subir toutes sortes d’avanies, de méchancetés et de menaces ». Ce défaut sur son visage lui vaut le surnom de « grosses lèvres » et l’exclusion du groupe de pairs. Dans Tom Brown’s schooldays, Thomas Hughes brosse le portrait du tyrannique Harry Flashman : « il ne laissait jamais passer la moindre occasion de dire ou faire du mal », « était expert en toutes les formes de torture, mais avant tout avait l’art de dire des paroles blessantes et cruelles ». Quant à L’élève Törless de Robert Musil, il ne subit ni ne fait subir, mais est témoin de violences face auxquelles il a du mal à se positionner : doit-il se ranger du côté du plus faible… ou des plus forts 4 Sobries, insultes, bousculades, humiliations, tels sont les méfaits qu’ont subis des générations d’élèves et qu’ils sont aujourd’hui, en France, encore près de 700 000 à subir de manière répétée, et bien souvent quotidienne.

Dans ce premier chapitre, nous proposons une définition du harcèlement scolaire, en insistant sur les caractéristiques qui lui sont propres et en montrant qu’il relève avant tout d’un phénomène de groupe, étroitement corrélé aux phénomènes d’exclusion sociale et de bouc émissaire. Nous revenons ensuite sur les premières enquêtes de victimation, réalisées en milieu scolaire au début des années 2010, qui ont permis de faire sortir cette forme bien particulière de violence entre pairs des débats sur la violence scolaire en général et de faire prendre conscience aux pouvoirs publics de la nécessité d’agir et de l’urgence qu’il y avait à prendre des mesures concrètes. Enfin, nous présentons les conséquences multiples que cette violence peut avoir sur ceux qui la subissent comme sur ceux qui la font subir, ainsi que les stratégies d’adaptation, négatives ou positives, développées par les victimes pour faire face à leur souffrance.

Vers une définition du harcèlement scolaire

Longtemps considéré comme un épiphénomène de cours de récréation, des « histoires de gosses » qui « ont toujours existé », des choses par lesquelles il faut passer pour s’endurcir et apprendre à vivre en société, le harcèlement scolaire devient dans les années 1970 5 un objet de recherche en sciences sociales et est pour la première fois théorisé par deux psychologues scandinaves : Anatol Pikas (1975) professeur à l’université de Uppsala (Suède) et Dan Olweus (1978) professeur à l’université de Bergen (Norvège). Le premier qualifie cette forme particulière de violence entre pairs de mobbing, terme anglais formé à partir du verbe to mob (en français : attaquer, assaillir) et renvoyant à the mob (la foule), alors que le second choisit le terme bullying, formé à partir du verbe to bully (maltraiter, tyranniser) et renvoyant à la figure du bully (la brute, le tyran). Derrière cette différence d’ordre terminologique se cachent deux approches, deux visions, quasi antagonistes, d’un même phénomène (Bellon et Gardette, 2016).

Pour Pikas, les actions de violence entre pairs se caractérisent avant tout par leur dimension groupale et contextuelle : le groupe exerce une pression sur ses membres les poussant à commettre des méfaits. A contrario, Olweus considère que c’est la personnalité agressive, peu empathique, manipulatrice d’un individu – qui peut aussi être charismatique et drôle 6 – qui le conduit, seul ou avec le groupe qu’il a réussi à fédérer autour de lui, à s’en prendre violemment à autrui. L’agresseur-type serait un individu impulsif, avide de dominer et de soumettre l’autre, jouissant des souffrances qu’il lui fait endurer, et qui évolue la plupart du temps dans un cadre familial soit trop laxiste, soit trop répressif. C’est une approche psychologisante « qui tend à individualiser le problème et à n’en rendre responsable que l’agresseur ou la victime, parfois la famille, en minimisant l’influence du contexte socio-économique et celle des institutions. […] Être victime ou agresseur devient alors le cumul de traits de caractère qui culminent chez les agresseurs dans une personnalité antisociale » (Debarbieux, 2006 : 118).

C’est pourtant le terme bullying, et plus particulièrement school bullying, qui s’est imposé dans la plupart des pays anglo-saxons et qui a été traduit en France par « harcèlement scolaire », lors de la traduction des travaux d’Olweus par Marie-Hélène Hammen en 1999. Dans la préface, Jacques Pain écrit : « traduire “bullying” n’a rien d’une sinécure. Après quatre à cinq ans de discussion, nous restons pris entre l’intimidation, le harcèlement, les brutalités, les agressions, les violences, dans le mécanisme complexe des victimisations. Nous avons écarté brimade, trop pointu. Mais à vrai dire un mot n’y suffit pas » (p. 15). Il a lui-même proposé le terme « malmenance » mais c’est « harcèlement » qui l’a emporté.

Les caractéristiques du harcèlement scolaire

Selon Dan Olweus (1999 : 20), « [u]n élève est victime de harcèlement lorsqu’il est soumis de façon répétée et à long terme à des comportements agressifs visant à lui porter préjudice, le blesser ou le mettre en difficulté de la part d’un ou plusieurs élèves ». Plus particulièrement, pour que des brimades ou des violences puissent être qualifiées de harcèlement, elles doivent : (1) s’inscrire dans un processus de répétition, de réitération, un acte isolé et ponctuel n’étant pas considéré comme du harcèlement ; (2) relever d’une intention de nuire, c’est-à-dire être réalisées volontairement dans le seul objectif de blesser ; (3) s’inscrire dans une relation asymétrique, au sens où l’agresseur exerce une domination (physique et/ou psychologique) sur sa cible ou la malmène à l’aide d’un groupe de pairs dont il est le meneur ; (4) provoquer chez la victime un sentiment d’insécurité ; (5) ainsi qu’une blessure psychique.

La répétition est cependant une question délicate, car il est impossible de définir un nombre précis à partir duquel la brimade devient harcèlement. Tout dépend du seuil de tolérance de la personne qui en est victime. Les répercussions peuvent ainsi être nettement plus importantes chez un élève qui a été harcelé au cours d’un seul et unique trimestre que chez un élève ayant subi des brimades tout au long d’une année, voire durant toute sa scolarité. Concernant la relation asymétrique propre à toute situation de harcèlement, si elle peut être rendue possible par le tandem agresseur-agressé et par l’asservissement de l’agressé envers son agresseur, elle résulte tout de même le plus souvent d’un phénomène de groupe : un élève est ciblé par un groupe composé d’un meneur et de suiveurs. Il peut parfois recevoir de l’aide ou du soutien de la part d’un défenseur, mais, sous la pression du groupe, il n’est pas rare que ce dernier se désolidarise. De même, il existe un certain nombre d’observateurs extérieurs qui voient mais ne disent rien (la majorité silencieuse), généralement par peur des représailles. L’élève cible se retrouve seul contre tous et l’isolement devient son quotidien.

Pour la pédopsychiatre Nicole Catheline, le harcèlement scolaire résulte d’un échec de la dynamique de groupe. À l’adolescence, le groupe de pairs joue un rôle clé dans la construction de l’individu : « il prend le relais des référents parentaux et permet à l’adolescent de se séparer psychiquement de ses parents pour mieux façonner sa propre identité. Le groupe offre donc, au moment de cette séparation, une protection des identités provisoires. […] Dans un “groupe-classe” qui fonctionne bien, les relations entre camarades peuvent se reconfigurer selon les affinités plus ou moins fortes des uns et des autres, mais globalement le “groupe-classe” se soutient et les enfants partagent un réel sentiment d’appartenance. » (Catheline, 2015 : 26). Mais lorsqu’un enfant ou un adolescent de par sa différence (taille, poids, look, handicap, intelligence, religion, sexualité, etc.), s’écarte des valeurs du groupe, de sa norme dominante, et met en danger sa cohésion, il en est exclu.

Cela n’est pas sans rappeler le phénomène de bouc émissaire. En effet, lorsqu’apparaissent certaines difficultés au sein d’un groupe, la désignation d’une victime émissaire à laquelle les membres du groupe vont s’en prendre (discrimination, stigmatisation, exclusion) est un bon moyen pour maintenir la cohésion et éviter le conflit. Le processus suit différentes étapes : apparition de difficultés, recherche puis désignation d’une victime, emballement, apaisement : « Est bouc émissaire celui qui, au prix de son exclusion, est l’instrument de la réconciliation des membres du groupe. » (Casanova, 2015 : 83). Le harcèlement scolaire est donc un phénomène d’exclusion sociale 7.

Les violences exercées dans un phénomène de harcèlement scolaire peuvent prendre différentes formes et être cumulatives. Hélène Romano (2015) en distingue cinq : (1) la violence verbale, morale ou psychologique (surnom méchant, insultes, menaces, moqueries) ; (2) la violence physique (croche-pieds, bousculades, coups) ; (3) la violence sexuelle (attouchement, baiser forcé) 8 ; (4) la violence matérielle (vol, détérioration du matériel) ; (5) la violence alimentaire (crachats dans l’assiette à la cantine, contenu du plateau jeté au sol).

Quant au lieu et au temps du harcèlement, ils sont relativement variables. Il se manifeste principalement au sein même de l’établissement, dans la cour de récréation, dans les couloirs, à la cantine, mais aussi dans les salles de classe. Les activités scolaires qui se déroulent hors de l’établissement (sorties sportives ou culturelles) sont aussi propices au prolongement des attaques, tout comme le trajet scolaire ou les activités extrascolaires où la cible peut à nouveau croiser la route de ses assaillants. Enfin, la maison, qui constituait il y a encore quelques années un lieu de répit et de repos, est également devenue, sous certains aspects, un lieu potentiel de harcèlement par le biais des smartphones et des médias sociaux, nouveaux canaux de diffusion de messages insultants, violents, menaçants. Ce cyberharcèlement, que nous étudierons de manière plus détaillée au sein des chapitres suivants, ne restreint donc plus la violence aux seuls temps scolaires, mais l’étend au soir, au week-end et aux vacances.

Approche critique de la notion de harcèlement

Jean-Pierre Bellon et Bertrand Gardette (2016 : 20) se livrent à une critique de l’emploi du terme « harcèlement » pour désigner cette violence entre élèves : « un terme relatif à des comportements pervers ou déviants d’adultes pour qualifier des pratiques enfantines ou adolescentes », un terme qui renvoie avant tout au harcèlement « moral » et au harcèlement « sexuel » ainsi qu’aux manipulations et perversions qui les entourent.

Partisans de l’approche pikassienne, ils insistent sur le fait que c’est la pression que le groupe exerce sur ses membres et la peur qu’il peut leur inspirer (peur d’être rejeté, peur des représailles) qui les poussent le plus souvent à s’engager dans des actions et des comportements violents. Bien qu’ils ne nient pas que certains jeunes puissent être dotés d’une structure psychique perverse ou ne puissent ressentir aucune empathie à l’égard des personnes qu’ils malmènent (notamment les meneurs), ils soulignent ceci : « Parmi l’ensemble des situations de brimades entre élèves que nous avons pu observer, très rares sont celles qui relèvent d’une logique perverse ; les intimidateurs de cour d’école ne deviendront pas mécaniquement les pervers narcissiques de demain ; et l’on commettrait autant une erreur qu’une faute en induisant à partir de comportements de l’enfance on ne sait quelle prédiction engageant l’avenir...