Apprentissages en situation touristique

Gilles Brougère et Giulia Fabbiano (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.15201

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2014

Date de mise en ligne : 8 août 2017

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757417775

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757406069

Nombre de pages : 192

Référence électronique

BROUGÈRE, Gilles (dir.) ; FABBIANO, Giulia (dir.). Apprentissages en situation touristique. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2014 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/15201>. ISBN : 9782757417775. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.15201.

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La mobilité interpelle les sciences sociales autant du point de vue théorique que de celui des défis méthodologiques qu'elle pose, mais est à ce jour très peu explorée quant à ses potentialités éducatives. Les apprentissages, les expériences subjectives, les transformations du regard, et par conséquent du positionnement social, que les pratiques mobilitaires produisent et rendent possible, demeurent des champs marginaux de l’investigation en sciences de l’éducation et plus largement en sciences sociales. Que nous apporte concrètement la mobilité ? Quels changements produit-elle au niveau individuel et collectif ? Quelles dynamiques éducatives la traversent et quels apprentissages contribue-t-elle à développer ? Ce sont autant des questions auxquelles cet ouvrage collectif souhaite répondre en se focalisant sur une expérience de mobilité spécifique le tourisme, et pour la majorité des chapitres, le tourisme associatif, en ce qu’il articule, dès son apparition, temps de loisirs et temps éducatifs. Les contributions ici rassemblées s’attachent à historiciser et à cerner, avec une approche ethnographique, les pratiques touristiques en les posant comme des espaces d’interactions et de socialisation, aussi bien du point de vue des organisations touristiques , que de celui des des touristes. L’ambition est de mieux saisir les différentes modalités d’apprentissage en dehors des espaces sociaux qui leur sont dédiés, thématique principale d’EXPERICE.

Gilles Brougère

Professeur de sciences de l’éducation à l’université Paris 13 - Sorbonne Paris Cité, membre d’EXPERICE (centre interuniversitaire Expériences, Ressources Culturelles, Éducation Paris 8 - Paris 13) est spécialiste du jeu, de la culture matérielle enfantine et des apprentissages en situation informelle, tout particulièrement dans le cadre du loisir.

Giulia Fabbiano

Anthropologue et sociologue, est postdoctorante au Centre d’Analyse et d’Intervention Sociologiques (CADIS - EHESS). Elle s’intéresse aux narrations identitaires et mémorielles postcoloniales ainsi qu’aux phénomènes mobilitaires en Méditerranée comme espaces de socialisation et d’apprentissage.

Sommaire

Introduction. Apprendre en situation touristique, défis et enjeux

Gilles Brougère et Giulia Fabbiano

Tourisme et apprentissage, quelle relation ?

Les pratiques touristiques comme espace d’apprentissages, présentation d’une recherche

Ethnographies de séjours : jeux de mots et de regards

L’intérêt du tourisme social pour la question des apprentissages

Au-delà de la spécificité du tourisme social, la question des apprentissages touristiques

Comment apprend-on du tourisme ? Les modalités de l’apprentissage

Des points d’appui et des pistes pour des recherches futures

Première Partie. Tourisme social et projets éducatifs

Chapitre 1. « Ces familles-là ne savent pas ce que c’est que les vacances », discours et représentations du tourisme social

Giulia Fabbiano

Tourisme social, entre projet et marché

Les défis posés par le nouveau public : représentations et réalités

La crise de la mixité sociale et la fuite des classes moyennes

L’islam, une atteinte à la laïcité ?

Repenser les vacances comme temps d’éducation

Chapitre 2. Les professionnels du tourisme social : des modes d’agir contre la barrière culturelle

Anne-Lise Ulmann

Le village, un espace pour le rêve et la liberté… surveillée

La vie quotidienne dans le village : entre enchantement et pragmatisme

Manger, fumer boire : une tension entre apprendre (à-prendre) et se déprendre

Chapitre 3. Tourisme et travail : un projet touristique militant et son appropriation par des usagers

Sylvain Pattieu

Tourisme syndical et volonté d’éducation populaire

Transformer en acteurs les vacanciers populaires

Un bilan culturel à relativiser

Des dirigeants désabusés

Les vacanciers : un « échec culturel » ?

Un « Club Méditerranée des ouvriers » ?

Deuxième Partie. Expériences et cadres d’apprentissage

Chapitre 4. Les apprentissages guidés du touriste

Gilles Brougère

Apprendre les loisirs

Du côté du tourisme social

Une population à éduquer ?

Les apprentissages touristiques

Une participation guidée

Au-delà de la participation, l’exploration

Chapitre 5. Des familles et des vacances - Questions d’éducation familiale

Nathalie Roucous et Denis Adam

La famille et l’éducation face aux vacances

Ambivalence et tension entre des vacances ensemble et des vacances séparément

Confrontation ou conjonction des points de vue entre parents et enfants

Une obligation diffuse d’éducation familiale

Des dimensions d’éducation familiale cachées

Dimension éducative et persistance des rôles en vacances

Chapitre 6. Vacances, convivialité et écoformation

Hélène Bezille

Une « méthodologie du contexte »

Un lieu de convivialité au quotidien

Le « moment terrasse »

Du partage d’expérience à l’écoformation

Des médiations parfois nécessaires

Une approche écologique de l’apprentissage

Le pouvoir de l’environnement : une ambiance « sérendipe »

Mixité sociale, affiliations transitionnelles et apprentissages transformateurs

Conclusion

Troisième Partie. Tourisme et trajectoires personnelles

Chapitre 7. Être là. Les voyages au pays d’origine des familles harkies entre expérience mémorielle et situations d’apprentissage

Giulia Fabbiano

Décliner la mobilité à la frontière d’expériences protéiformes

Pratiques du revenir, chronotopes d’apprentissage

Présence en-gage

La performance du regard

Observation participante ou l’engagement corporel

Chapitre 8. Soi-même comme touriste apprenant – Essai d’autoethnographie

Gilles Brougère

Une autoethnographie de l’apprentissage en situation touristique

Le choix du journal

Les journaux et les conditions de leur écriture

Les faits d’apprentissage

Resituer les faits dans la pratique touristique

Les opportunités offertes par les situations

Vers une théorie de l’apprentissage à partir des pratiques touristiques

Références bibliographiques

Introduction. Apprendre en situation touristique, défis et enjeux

Gilles Brougère et Giulia Fabbiano

Ce livre a pour projet d’aborder le tourisme du point de vue des apprentissages qu’il peut générer. Il se base principalement sur une recherche empirique menée par un collectif de chercheurs sur le tourisme associatif gérant des centres de vacances (nommés villages vacances) dont la vocation sociale présente dès l’origine semble aujourd’hui s’affirmer encore plus dans un nouveau contexte bien différent de celui des pionniers de l’éducation populaire. Le recours à ce terrain n’est cependant qu’un moyen pour mettre en évidence la question des apprentissages que certains chapitres ont traitée avec d’autres données et s’inscrit dans la volonté de développer des outils théoriques et méthodologiques pour mieux saisir les différentes modalités d’apprentissage en dehors des espaces sociaux qui leur sont dédiés (Brougère, 2012). Cette introduction a pour but d’articuler la question des apprentissages à celle de la mobilité et plus précisément du tourisme dans une perspective qui met l’accent sur les apprentissages dits informels (Brougère, Bezille, 2007), de présenter la recherche à l’origine de l’ouvrage, et de situer les relations spécifiques entre tourisme social et apprentissage pour finir en résumant les résultats obtenus concernant les modalités d’apprentissage en situation touristique.

Tourisme et apprentissage, quelle relation ?

La mobilité interpelle les sciences sociales autant du point de vue théorique que de celui des défis méthodologiques qu’elle pose (Urry, 2005 ; Cousin, 2010). Toutefois, elle est appréhendée moins comme un phénomène empirique à explorer dans ses multiples facettes que comme un paradigme théorique pour penser les sociétés contemporaines et leurs mutations. Érigée en nouveau mode de vie, à l’origine de nouvelles pratiques de socialisation, et plus largement de nouvelles expressions du social, la mobilité semble être devenue une véritable injonction que la société globale adresse aux individus : il faut être de plus en plus mobile, connecté, en réseau, sous peine d’exclusion ou de dévalorisation sociales. Les différentes typologies de déplacements, célébrées comme l’expression de la globalisation, posées comme enjeu pédagogique des nouvelles générations, formalisées comme critère axiologique, restent cependant très peu explorées empiriquement quant à leurs potentialités éducatives. Force est de constater que les apprentissages, les expériences subjectives, les transformations du regard, et par conséquent du positionnement social, que les pratiques mobilitaires produisent et rendent possible, demeurent des champs marginaux de l’investigation en sciences sociales. Que nous apporte concrètement la mobilité ? Quels changements produit-elle au niveau individuel et collectif ? Quelles dynamiques éducatives la traversent et quels apprentissages contribue-t-elle à développer ? Comment les cerner et en rendre compte ? sont des questions encore ouvertes auxquelles cet ouvrage collectif souhaite répondre à partir d’une expérience mobilitaire spécifique, bien qu’aux frontières parfois ambiguës : le tourisme.

Parmi les différentes figures de la mobilité, le domaine du tourisme nous a paru d’emblée exemplaire dans la réflexion sur les enjeux et les processus éducatifs. Dès l’apparition du « grand tour » chez la noblesse anglaise de la fin du XVIIe siècle, le tourisme est valorisé pour son potentiel formatif permettant à la jeunesse masculine d’élargir ses horizons culturels et faire l’épreuve du « vrai » par rapport aux connaissances artistiques ou culturelles acquises sous un mode livresque. Si tout au long du développement des pratiques et de l’industrie touristiques, la dimension élitiste reste présente, avec l’extension de la réduction du temps de travail et le droit aux congés payés l’aspect formateur investi également les classes populaires et les familles ouvrières. En France, comme ailleurs, le temps libre des travailleurs est encadré et pris en charge au sein d’une stratégie éducative plus vaste, relevant de la tradition de l’éducation populaire. Historiquement construit en tant que moment de développement individuel (Cousin, Réau, 2009 ; Équipe MIT, 2005), socialement exploité comme moyen d’encadrement des classes populaires (Pattieu, 2007, 2009 ; Lehto et al., 2004 ; Minneart et al., 2009), culturellement investi pour contribuer à leur éducation morale (Pattieu, 2007), le tourisme est néanmoins peu abordé du point de vue éducatif. L’emboîtement des pratiques touristiques et des dimensions éducatives, parfois donné pour acquis, traverse davantage les tourist studies, d’apparition récente en France (Roux, 2009), que les sciences de l’éducation. Les principaux aspects mis en avant concernent d’abord l’apprentissage de la pratique elle-même. Apprendre du tourisme revient alors à apprendre le tourisme en mettant l’accent sur les compétences géographiques, corporelles, interculturelles, voire linguistiques requises (Ceriani et al., 2004 ; Stock, 2005 ; Équipe MIT, 2002 ; Löfgren, 1994). Il s’agit plus précisément d’apprendre à être touriste en résolvant les problèmes et en maîtrisant les difficultés que ce dernier pourrait rencontrer (Brown, 2007). Cette socialisation que Sébastien Réau qualifie de « vacancière » dans le cadre des séjours en village de vacances permet d’acquérir des ressources et des « compétences à se positionner dans un réseau complexe et articulé » (Ceriani et al., 2004) qui ne se limitant pas aux seuls espaces touristiques, peuvent être mobilisées dans d’autres domaines de la vie ordinaire, de l’école au travail (Réau, 2005). La transposition des acquis comportementaux d’un registre à l’autre, des centres de vacances aux interstices du quotidien, pose le tourisme en pratique ouvertement éducative.

Des recherches anglo-saxonnes (Lehto et al., 2004 ; Minneart et al., 2009) ont discuté les changements de comportement induits par les expériences touristiques des familles populaires dans les cadres de séjours accompagnés ou promus par les services sociaux. Sans adopter une approche comportementaliste, Sylvain Pattieu (2007) souligne la vocation éducative et les ambitions moralisatrices d’une organisation militante du tourisme populaire en France sans pour autant négliger le décalage entre les aspirations des dirigeants et les attentes ou les pratiques des vacanciers. Les enjeux idéologiques sont également relevés par Sébastian Réau (2005) qui insiste sur la construction pédagogique des lieux dans les structures de tourisme de masse. Si on déplace le regard du point de vue des touristes, les dimensions culturelles, mémorielles, identitaires et mystico-spirituelles (Chabloz, 2011) ainsi que celles ayant plus largement trait aux enjeux d’auto-formation des acteurs apportent d’autres éléments pertinents dans l’étude des dynamiques d’apprentissage, sans pour autant en développer davantage la réflexion.

Malgré la place marginale et la sous-exploitation théorique de ces questions dans le champ des études sur le tourisme, le triple pari de cet ouvrage est de montrer que les touristes, ces « idiots du voyage » pour reprendre la célèbre formule de Jean Didier Urbain (2002), apprennent bien des choses et pas seulement à « pratiquer le tourisme » (Équipe MIT, 2002 : 135), que les liens entre dynamiques touristiques et dynamiques éducatives sont plus imbriqués que l’on ne pourrait le croire et que l’éducation ne se limite pas à cette « action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale » définie par Émile Durkheim (2003 : 51), mais rassemble plutôt à un processus social quotidien se déroulant tout au long de la vie et prenant appui sur les domaines les plus anodins de la vie quotidienne, souvent « relégués au second rang, confinés à l’invisible » (Brougère, Ulmann, 2009 : 12). Se situant à la frontière de deux champs disciplinaires, les tourist studies d’une part et les sciences de l’éducation de l’autre, l’ensemble des contributions ici présentées articule de manière assez inédite ces deux domaines au sein d’une problématique commune : « les pratiques touristiques comme espace d’apprentissages », qui a été l’objet de la recherche collective coordonnée par Gilles Brougère et Giulia Fabbiano entre 2008 et 2011 au sein du centre de recherche EXPERICE.

Les pratiques touristiques comme espace d’apprentissages, présentation d’une recherche

La recherche qui est à l’origine de ce livre, effectuée par une équipe de sept chercheurs et chercheuses, s’est attachée à cerner les pratiques touristiques en les posant comme des espaces d’interactions et de socialisation, aussi bien du point de vue systémique – les organisations touristiques –, que de celui des acteurs – les touristes eux-mêmes. Elle s’inscrit en la renouvelant dans la tradition des études réalisées sur les jeux et les loisirs par les membres d’EXPERICE, qui depuis sa constitution, a fait des apprentissages dits informels son domaine d’investigation privilégié ciblant des activités à l’apparence banales qui se révèlent en réalité chargées d’une valeur éducative et « contribuent à développer des connaissances » (Brougère, Ulmann, 2009 : 12).

Si la littérature disponible sur les processus formatifs en marge du système scolaire montre que le champ est ouvert et de plus en plus parcouru (Brougère, Bezille, 2007 ; Brougère, Ulmann, 2009 ; Pain, 1990 ; Schugurensky, 2007), force est de constater que jusqu’à présent les études sur les apprentissages informels ont surtout investi le monde du travail, contribuant à une théorisation orientée et spécifique de l’informel via les notions centrales de « participation », « engagement », « communauté de pratique ». Qu’en est-il dans un contexte différent du quotidien, extra-ordinaire (Urry, 2002), dans lequel on est confronté à une altérité intrinsèque et à une promiscuité presque inévitable ? Cette socialisation vacancière produit-elle des effets d’apprentissages spécifiques ou bien exacerbe-t-elle les mêmes dynamiques et les mêmes processus mis en lumière dans d’autres situations quotidiennes ? Qu’est-ce que les vacances, en tant que pratique sociale liée à la mobilité, apportent dans l’étude des apprentissages ?

Cette problématique générale a été déclinée en cinq grandes thématiques transversales qui ont mis l’accent sur la temporalité des séjours (la préparation, le séjour, le retour, la mise en récit, les perceptions et leurs transformations dans le temps), leur cadre (bord de mer, montagne, camping, gîtes, chambres, environnement) et sa saillance face aux types d’apprentissage possibles (corporels, interculturels, historiques, géographiques, civiques, familiaux, intergénérationnels), la morphologie de ces derniers (auto-didaxie, fortuits, de socialisation) et leurs supports (guides, accompagnateurs, animateurs), ainsi que l’écart entre le projet porté par les organisateurs et les attentes ou les expériences des vacanciers. Les principaux résultats présentés dans ce volume prennent appui sur le riche matériel empirique recueilli pour contribuer à une réflexion théorique qui, au lieu de fixer les contours d’un champ, ouvre des multiples pistes de recherche. Ils mettent surtout en évidence que la dimension éducative travaille, parfois dans l’invisibilité et l’ambiguïté, le tourisme en participant à la construction du moment vacancier et en contribuant à la répartition des rôles. Mais cette observation est encore trop générale et nous dit peu des processus, des modalités et des dynamiques de l’apprendre du tourisme. L’enjeu biographique et la saillance du facteur expérientiel est sans doute un des éléments les plus importants qu’on peut retenir de cette recherche à condition de le confronter aux données systémiques et structurelles. Les trajectoires, l’implication et surtout l’engagement déterminent le rapport à l’activité et en modifient le potentiel éducatif, qui ne saurait par conséquent être universalisé sans tenir compte des acteurs. Le cadre vacancier et ses dynamiques collectives, la présence de « médiateurs » touristiques qui maîtrisent le savoir local et s’interposent dans le processus cognitif, la confrontation à l’altérité – familiale, régionale, alimentaire, culturelle, ou encore sociale – dans le même temps que la dimension du relâchement propre aux vacances (Réau, 2005) ne sont pas des facteurs d’apprentissage marginaux. Bien au contraire, en soulignant la plasticité et la complexité des processus éducatifs, ces éléments en définissent non seulement le contexte mais permettent surtout d’en repérer la situation, c’est-à-dire l’ensemble historicisé de conditions, de forces, de relations, d’acteurs dans lesquelles ces processus se mettent en place et à l’égard desquelles ils doivent être saisis. Si l’engagement d’un côté et la situation de l’autre ne sont pas des traits spécifiques aux apprentissages touristiques, ils se donnent mieux à voir en vacances, où l’agencement des temps, des espaces et des relations amplifient et déplacent les articulations intrinsèques et ordinaires du quotidien, faisant ressortir ses tensions, ses contradictions, ses compromis et ses logiques.

Proposer un nouveau terrain d’observation, en dehors du travail, pour penser les apprentissages informels et en mettre à l’épreuve les catégories analytiques nous a confrontés à des défis non seulement théoriques mais aussi méthodologiques : mettre au point un savoir-faire approprié afin de recueillir les informations pertinentes. Plusieurs méthodes d’investigation ont, à cet effet, été adoptées face aux défis que constitue la recherche sur des apprentissages fortuits qui ne sont pas toujours conscients ou perçus comme tels (Schugurensky, 2007) : l’observation participante de séjours touristiques en villages vacances, des entretiens aussi bien avec des vacanciers et des responsables de l’organisation, des groupes de paroles autour de « souvenirs de vacances » avec des vacanciers rencontrés lors des séjours. Le partenariat sollicité par l’équipe avec un organisme historique du mouvement d’éducation populaire en France, engagé depuis la fin des années 1960 dans le développement du tourisme social à destination des familles, nous a ouvert l’accès au terrain, nous permettant de disposer de situations variées pour l’observation participante, et de rentrer en contact avec des vacanciers ainsi qu’avec des responsables pour la réalisation des entretiens individuels et collectifs.

Ethnographies de séjours : jeux de mots et de regards

Afin de cerner la place de l’engagement situé dans les dynamiques d’apprentissage relatives aux pratiques vacancières, nous avons voulu approcher ces pratiques par le biais d’une investigation « microscopique » pour reprendre le terme de Clifford Geertz (2003 : 223), en effectuant des ethnographies de séjours hebdomadaires dans sept villages vacances de la structure partenaire au cours des étés 2008 et 2009. Les sites très différents les uns des autres fournissent tous les mêmes prestations en termes d’hébergement et de restauration, laissant les vacanciers libres de choisir entre trois formules : pension complète, demi-pension, ou simple location d’appartements. La topographie et l’aménagement des centres, où qu’ils soient, suit un même modèle (Réau, 2005) aussi bien dans les espaces collectifs qu’à l’intérieur des chambres où le confort est garanti mais le choix est fait de maintenir un décor simple, voire parfois spartiate. Les résidences sont organisées autour d’un corps central qui abrite les espaces collectifs : l’accueil, le restaurant, le bar, le salon intérieur où sont affichés les renseignements et le programme de la semaine, la salle des spectacles, ainsi que l’accès aux chambres d’hôtel. Dans le parc, autour du bâtiment principal se distribuent les autres structures : les appartements, la salle réservée aux clubs des enfants, les boulodromes, les tables de ping-pong, l’aire des jeux d’enfants, la piscine. En face de la piscine, lorsqu’elle est découverte, se trouve la terrasse aménagée, lieu d’attente et de détente, de rencontres, d’échange, d’animation et de contrôle où se passent entre autres les jeux apéro du midi et du soir. Chaque village propose un éventail d’animations sur place à différentes heures de la journée ou bien des excursions en ville et dans les environs, adaptées aux contextes géographique, patrimonial et culturel ainsi qu’aux attentes des vacanciers.

Malgré ces aspects récurrents, les sept villages vacances fréquentés par les membres de l’équipe présentent des spécificités importantes qui en font des univers vacanciers hétérogènes. Au-delà des caractéristiques géographiques et structurelles en termes de capacité d’accueil – de 250 à 900 lits – et d’organisation annuelle, les principales différences concernent les usagers et le projet du village, les deux étant liés. Globalement, c’est-à-dire dans l’ensemble des centres, les vacanciers peuvent être distingués en trois catégories : ceux qui payent l’intégralité du séjour, peu importe la formule choisie, ceux qui bénéficient de réductions par le biais des comités d’entreprise ou d’allocations d’aide au départ en vacances, et enfin ceux dont le séjour est entièrement pris en charge au sein de dispositifs d’accompagnement des services sociaux. Dans les deux premiers groupes, composés d’employés et cadres moyens parfois fragilisés par des ruptures biographiques, on retrouve aussi bien des habitués de l’organisme, voire du centre de vacances, venant majoritairement en famille – parent(s)/enfant(s) et parfois grand-parents/petits-enfants – ou en couple, surtout s’il s’agit de retraités, que des primo-vacanciers. En revanche, le troisième groupe comporte exclusivement un public socialement vulnérable, majoritairement étranger ou d’origine étrangère avec une surreprésentation de femmes avec enfants. À l’exception d’un centre destiné à recevoir uniquement ce dernier type de population, les autres accueillent un public mixte avec une proportion variable, parfois importante parfois marginale d’usagers entièrement pris en charge.

La prise de contact avec les vacanciers s’est faite progressivement, le long de la semaine et a constitué un sujet de réflexion important au sein de l’équipe. Si les conditions de l’enquête ne sont pas des éléments périphériques de l’investigation théorique, mais occupent au contraire une place épistémologique centrale, cela est d’autant plus saillant dans le domaine du tourisme, car « il ne s’agit pas seulement de se rendre – comme c’est le cas pour une étude anthropologique plus “classique” d’une société donnée – dans un lieu pour tenter de convaincre ses ressortissants et/ou ses représentants du bien-fondé de sa présence, de son étude et de minimiser les éventuels dérangements qu’elles pourraient occasionner » (Chabloz, 2010) mais de négocier une présence davantage intrusive et participative dans un cadre hors-quotidien (Stampe, 2008), marqué par une rupture, consacré aux loisirs, au repos, au relâchement des tensions quotidiennes (Réau, 2005).

Au-delà des difficultés strictement ethnographiques liées à la posture à tenir, d’autres relèvent plutôt de l’objet de la recherche et des « défis méthodologiques » (Schugurensky, 2007) que posent l’observation et la discussion des apprentissages informels. Comment entrer en contact sur un temps dévolu au repos, au plaisir, aux loisirs avec les vacanciers ? Comment aborder et cerner la question des apprentissages avec ces derniers ? Comment se positionner en tant que chercheur-vacancier ? Comme les auteurs le soulignent, la posture adoptée a été moins celle de l’enquêteur ou de l’enquêtrice que celle du ou de la vacancière venu-e parfois en famille, ce qui a permis de participer aux différentes activités proposées et de partager les temps sociaux du village de vacances. S’il s’agit, comme le note Nadège Chabloz, d’une position ambiguë, elle a néanmoins le mérite de rendre la présence de cet œil objectivant assez discrète et de réduire autant que possible les biais de l’intrusion ethnographique. Dès lors, les repas, les visites, les excursions, les soirées, les animations organisées en fin de matinée et en fin d’après-midi, ainsi que les temps interstitiels en terrasse ont été les moments privilégiés d’échange avec les vacanciers et d’observation de leurs pratiques. Les vacances se prêtent à « parler vacances » et cela permet une spontanéité de la parole, qui se livre assez facilement.

« Parler vacances » n’implique cependant pas parler apprentissages et de surcroît avec un public adulte. Contrairement aux enfants prêts à dresser une liste de ce qu’ils ont appris pendant le séjour – d’une course en taxi à la découverte du maïs, de la raie ou encore des tagliatelles – les adultes sont plus réticents à formuler et décliner ce qu’ils pensent avoir appris, surtout si la question est posée ouvertement. Si les vacanciers rencontrés ne sont pas restés « le regard vide, cherchant quelque chose à répondre », tels les participants au budget participatif interviewés par Daniel Schugurensky (2007 : 18), ils ont eu du mal à se saisir de la démarche ou, le cas échéant, à ne pas rester sur des propos très généraux. Cela ne veut pas pour autant dire que les moments d’apprentissage, bien que le plus souvent invisibles, restent cependant totalement inconscients. Dans les marges des récits vacanciers, sans que le sujet ne soit directement abordé ou la question ouvertement posée par le chercheur, lorsqu’on se souvient d’un voyage perçu comme exotique ou lorsqu’on raconte une expérience inédite, il est bien question d’avoir appris quelque chose. En dehors de ces quelques moments, les vacances ne sont cependant pas appréhendées par les acteurs du point de vue des apprentissages. Les entretiens collectifs, que nous avons menés en dehors des semaines d’observation, avec des vacanciers fréquentant d’autres villages vacances du même opérateur, confirment la difficulté à se défaire de cette sorte d’opacité quant à la désignation de ce qu’on a appris. Il émerge assez clairement que, au niveau des représentations collectives, les apprentissages pendant les vacances mais pas seulement, concernent d’abord les plus jeunes membres de la famille. Discuter des enfants permet de mettre en perspective le savoir et les connaissances acquises à l’école, avec des apprentissages moins formels dont l’intérêt est qu’ils se produisent par le contact direct, la participation, le regard et qu’ils favorisent une dynamique de va-et-vient entre le cadre scolaire et les activités hors scolaires.

Dès qu’on se déplace de l’univers enfantin à celui des adultes, la réflexion sur les pratiques touristiques en tant qu’espaces d’apprentissage est non seulement moins évidente mais surtout traversée par un clivage social. Les activités, les excursions ainsi que les rencontres reviennent cependant dans tous les entretiens, sans distinction de catégorie sociale, comme des sources de nouvelles connaissances. Ce n’est pas un hasard si les contextes le plus souvent cités sont ceux le plus directement liées à une dimension ouvertement éducative du tourisme : les excursions et les visites, qui mettent davantage en scène la rupture avec les cadres du quotidien et l’inflexion pédagogique. Il reste, à ce stade, à se demander ce qu’il en est des activités les plus banales et anodines comme la plage, le transat, les baignades pour ne citer que quelques exemples. Il s’avère toutefois que si on appartient à une classe sociale favorisée, et on détient un certain « habitus mobilitaire » (Stock, 2005) on a moins de difficultés à « parler apprentissage » et à identifier la problématique en tant que telle. Cette catégorie d’acteurs reconnaît d’abord que les vacances impliquent avant tout d’apprendre à être touristes. Quant aux savoirs historiques, géographiques, environnementaux, alimentaires que les vacances peuvent permettre d’acquérir, leur déclinaison demeure cependant vague, généraliste et difficilement identifiable autour d’un événement précis. Les vacanciers de milieux défavorisés rencontrés, pour qui la mobilité est un réel défi structurel, partis pour la première ou deuxième fois en vacances dans les cadres d’actions ciblées par les centres sociaux, se saisissent différemment de la question des apprentissages qui, présente tout de même en filigrane, est réélaborée et relatée plutôt à partir de l’expérience de l’émerveillement, proche de l’eustatique, de la quête d’authenticité ou de véracité.

Il est évident que si « parler vacances » dans des contextes vacanciers est une activité assez naturelle, « parler apprentissage » l’est moins et cela pour plusieurs raisons : non seulement parce que les processus d’apprentissage informel sont le plus souvent fortuits, inconscients et invisibles et donc en conséquence difficilement isolés en tant que tels (Brougère, Ulmann, 2009), non seulement parce que nous vivons dans une société qui se représente l’éducation comme un phénomène touchant presque exclusivement les enfants ou les pauvres infantilisés, mais aussi parce que la rupture créée par les vacances, le dé-placement (Équipe MIT, 2002) ou l’extra-ordinaire (Cohen, 1979 ; Urry, 2002 ; MacCannell, 2001 ; McCabe, 2005)...