Les fondateurs de l’école républicaine

La première génération des instituteurs sous la iiie République

Jérôme Krop

DOI : 10.4000/books.septentrion.12156

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d’édition : Villeneuve d'Ascq

Année d’édition : 2016

Date de mise en ligne : 21 juin 2017

Collection : Histoire et civilisations

EAN électronique : 9782757414712

http://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782757413821

Nombre de pages : 336

Référence électronique

KROP, Jérôme. Les fondateurs de l’école républicaine : La première génération des instituteurs sous la iiie République. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2016 (généré le 24 août 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/12156>. ISBN : 9782757414712. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.12156.

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La figure masculine et quelque peu martiale du hussard noir est inséparable de l’image idéalisée de l’école primaire publique sous la IIIe République. Près de vingt-cinq ans après la publication de l’enquête de Jacques et Mona Ozouf, l’étude historique des dossiers de carrière des instituteurs et des institutrices entrés dans l’enseignement public de la Seine entre 1870 et 1886 dresse le portrait d’un corps enseignant plus divers que ne le laissent supposer les représentations héritées de cette époque. L’étude des sources qu’ils contiennent permet de l’analyser tant du point de vue des origines sociales, des scolarités que de celui du déroulement des carrières.
Au-delà de l’analyse prosopographique, il s’agit d’observer comment cette première génération d’enseignants républicains a contribué à la modernisation de l’école publique et, plus généralement, au processus d’autonomisation du champ social que constitue l’enseignement primaire dans l’agglomération parisienne et à l’échelle nationale.

The historical analysis of the case files for both male and female primary school teachers who started their careers in the Seine district between 1870 and 1886 shows a much more diverse picture of the teaching profession than the one conveyed by the clichés of that time.

Jérôme Krop

Maître de conférences en histoire contemporaine à l’Espé Lille-Nord de France et au Centre de Recherche et d’Études Histoire et Sociétés (CREHS), Université d’Artois

Sommaire

Préface. Enraciner la République. Un corps enseignant pour l’école primaire dans le département de la Seine (1870-1920)

Jean-François Condette

Introduction

Première partie. La formation d’un corps enseignant

Chapitre I. Origines sociales et instruction

La taxinomie sociale d’un groupe professionnel en formation

L’acquisition d’une capacité professionnelle pour l’enseignement

Chapitre II. Entrer dans l’enseignement primaire public

Entre vocation et nécessité

Une expérience pédagogique préalable très répandue

Les conditions d’entrée des transfuges de l’enseignement privé

Chapitre III. Des provinciaux dans les écoles de la Seine

Une mobilité importante à l’échelle nationale

De multiples facteurs de mobilité

Deuxième partie. La structuration du champ de l’enseignement primaire de la Seine

Chapitre IV. Inspection primaire et formation du corps enseignant

Enquête administrative et recrutement

Un engagement hors de la classe valorisé par l’institution scolaire

Inspection et harmonisation des pratiques pédagogiques

Chapitre V. Devenir directeur d’établissement scolaire

De multiples facteurs de promotion

Capital spécifique et usage d’un capital social externe

L’analyse des promotions par des modèles à multivariés

Des carrières féminines distinctes ?

Troisième partie. Relations sociales et autonomisation du champ de l’enseignement primaire

Chapitre VI. La laïcité scolaire et autonomisation du champ de l’enseignement primaire

Une concurrence scolaire très vive

Les enseignants face au devoir de neutralité religieuse

Chapitre VII. Citoyenneté et vie publique

Des tensions récurrentes avec les municipalités

Prises de position politique et surveillance administrative

Chapitre VIII. Conflictualité du quotidien et développement du syndicalisme

Des adjoints mis en cause dans les années 1880-1890

Une source de mobilité contrainte

Le refus de l’autoritarisme

Relations hiérarchiques et essor du syndicalisme des instituteurs

Conclusion. Au-delà d’une figure mythifiée, un peuple enseignant

Sources

Bibliographie

Préface. Enraciner la République. Un corps enseignant pour l’école primaire dans le département de la Seine (1870-1920)

Jean-François Condette

« Mais tous ces soins, tous ces sacrifices seraient inutiles, si nous ne parvenions à procurer à l’école publique ainsi constituée, un maître capable, digne de la noble mission d’instituteur du peuple. On ne saurait trop le répéter, Messieurs, autant vaut le maître, autant vaut l’école elle-même […]. Un bon maître d’école est un homme qui doit en savoir beaucoup plus qu’il n’en enseigne, afin de l’enseigner avec intelligence et avec goût ; qui doit vivre dans une humble sphère, et qui doit pourtant avoir l’âme élevée, pour conserver cette dignité de sentiments et même de manières sans laquelle il n’obtiendra jamais le respect et la confiance des familles ; qui doit posséder un rare mélange de douceur et de fermeté ; car il est l’inférieur de bien du monde dans une commune, et il ne doit être le serviteur dégradé de personne ; n’ignorant pas ses droits, mais pensant beaucoup plus à ses devoirs ; donnant à tous l’exemple, servant à tous de conseiller ; surtout ne cherchant point à sortir de son état ; content de sa situation parce qu’il y fait du bien […]. Faire des maîtres, Messieurs, qui approchent d’un pareil modèle, est une tâche difficile ; et cependant il faut y réussir ou nous n’avons rien fait pour l’école primaire. Un mauvais maître d’école, comme un mauvais curé, comme un mauvais maire, est un fléau pour une commune. Nous sommes bien réduits à nous contenter très souvent de maîtres médiocres ; mais il faut tâcher d’en former de bons, et pour cela, Messieurs, des écoles normales primaires sont indispensables1 ».

C’est ainsi que, dans l’exposé des motifs de son projet de loi sur l’Instruction primaire, déposé à l’Assemblée le 2 janvier 1833, François Guizot donne sa définition du bon maître et justifie la création des écoles normales primaires masculines. Bien avant lui déjà, Charles Démia signalait, au XVIIe siècle que, « quelque soin que l’on prenne pour l’établissement des écoles, l’on n’y réussira jamais bien, à moins que l’on ait de bons maîtres pour les remplir ; et l’on n’en aura jamais de bons, à moins qu’ils n’aient été formées et stylés dans cette fonction2 ». L’ouvrage proposé ici par Jérôme Krop se place sur le même terrain de la nécessité de la création d’un corps enseignant du primaire, non plus au service du Roi et de la religion catholique comme sous François Guizot, mais au service de la République à enraciner et d’une morale laïque à diffuser. Dans la continuité de sa thèse de doctorat3, soutenue à l’Université de Paris-Sorbonne (Paris IV) en 2012 sous la direction du professeur Jean-Noël Luc, et d’un premier ouvrage issu de ce travail doctoral montrant à la fois le fonctionnement et les limites de La méritocratie républicaine4 sous la Troisième République, Jérôme Krop poursuit son étude méticuleuse du fonctionnement de cette école primaire républicaine en s’intéressant cette fois aux instituteurs et aux institutrices, à leur formation, à leur cursus professionnel, à leurs engagements et à leur évaluation. Le premier ouvrage a remarquablement dressé la scène sur laquelle vont interagir ces enseignants, recrutés en grand nombre pour répondre à la fois à la volonté politique forte du régime de développer la scolarisation des enfants du peuple et à la croissance accélérée de la population parisienne.

Dans La méritocratie républicaine, Jérôme Krop montre ainsi le très important effort réalisé par l’État et les municipalités pour densifier le réseau des écoles, réduire le nombre d’élèves par classe et moderniser l’enseignement primaire public, alors qu’il faut aussi réduire les disparités socio-spatiales entre les quartiers5. Il y analyse également la rénovation pédagogique, définie par Octave Gréard dès la fin du Second Empire6, autour des trois niveaux successifs (élémentaire, moyen, supérieur), l’enrichissement des cours proposés et l’affirmation du certificat d’études7. La République réforme peu à peu ses « dispositifs pédagogiques pour l’école urbaine parisienne8 », faisant reculer la méthode mutuelle pour promouvoir la méthode simultanée, même si l’usage des moniteurs se maintient longtemps. L’auteur termine alors en insistant sur l’idéal affirmé de méritocratie républicaine qui doit permettre, par l’École, à tout enfant doté des capacités intellectuelles nécessaires, de monter dans la hiérarchie sociale, mais il décrit aussi les limites du système mis progressivement en place au cours du XIXe siècle. L’école primaire demeure une filière en soi, de la maternelle aux écoles primaires supérieures et aux cours complémentaires, filière gratuite du peuple mais aux horizons limités, alors que l’enseignement secondaire, fondé sur les collèges et les lycées, constitue une seconde filière, payante et réservée en très grande partie aux enfants des classes moyennes et des classes privilégiées. Elle commence dès les petites classes de collèges et de lycées qui sont un « primaire bis » réservé à cette élite sociale. À cette dualité des filières, bien connue, Jérôme Krop ajoute une seconde forme de ségrégation, interne à la filière primaire, qui fait que les maîtres et les maîtresses utilisent beaucoup le redoublement et ne laissent passer dans les classes supérieures que les « bons » élèves avec, au final, l’objectif du certificat d’études. Les « mauvais » végètent longtemps dans les petites classes sans action de remédiation efficace9. La scolarisation obligatoire imaginée en 1882 reste aussi « incomplète » dans de nombreuses écoles, l’absentéisme se maintenant longtemps à des taux importants10.

Dans l’ouvrage proposé ici par les Presses universitaires du Septentrion, l’auteur revient cette fois, en huit chapitres, sur les acteurs majeurs de ces réformes scolaires que sont les instituteurs et les institutrices de la Seine entre 1870 et 1920 pour présenter leurs caractéristiques principales. D’où viennent-ils ? Quelle formation reçoivent-ils ? Quelles sont les grandes étapes de leur carrière mais aussi leurs relations avec les élèves, les familles et leur autorité hiérarchique ? On est bien ici dans une histoire « par en bas11 » comme le demandait en 1993, Antoine Prost lassé par les analyses trop généralistes et trop institutionnelles. Il s’agit bien d’étudier la manière dont les lois républicaines s’appliquent – ou non – dans le quotidien des classes et de mesurer l’impact des décisions républicaines sur l’affirmation d’un groupe professionnel spécifique, celui des instituteurs et des institutrices. Par l’imposition de la gratuité (loi Ferry du 16 juin 1881), par la scolarité obligatoire de six à treize ans et la laïcisation des programmes (loi Ferry du 28 mars 1882), par la laïcisation des personnels de l’école publique et sa réorganisation administrative (loi Goblet du 30 octobre 1886), la Troisième République constitue l’école primaire comme service public, les instituteurs et institutrices devenant fonctionnaires de l’État avec la loi de Finances du 19 juillet 1889. Dès lors, le propos de Jérôme Krop est d’analyser la manière dont ces diverses réformes impactent ou non les personnels enseignants du département de la Seine, en faisant le choix méthodologique de la prosopographie pour étudier cette première génération des enseignants de l’école républicaine qui commencent leur carrière entre 1870 et 1886 et dont les 2/3 sont recrutés entre 1879 et 1886. L’ouvrage repose donc sur le dépouillement méticuleux des dossiers de carrière de 660 maîtres et maîtresses conservés dans le fonds D1T1 des Archives de Paris soit 15 % des 4 404 dossiers recensés (tirage au sort informatisé).

La première partie de ce livre dégage les étapes et les modalités de « la formation d’un corps enseignant », s’intéressant tour à tour aux origines sociales et au niveau scolaire de ces enseignants pour montrer qu’ils sont bien « les enfants d’un peuple, entre classes populaires et petite bourgeoisie ». Plus de 43 % des enseignants étudiés sont issus « d’une paysannerie de petits propriétaires ou aspirant à le devenir, d’artisans et de boutiquiers souvent modestes, d’ouvriers d’ancien type, ni patrons ni prolétaires, très représentés dans la petite industrie parisienne, et enfin d’employés et de fonctionnaires subalternes », même s’il existe de nettes différences entre les origines géographiques (nés ou non dans la Seine) et selon le sexe, le recrutement des institutrices s’opérant dans des milieux moins modestes. Si les origines sociales sont diverses, les scolarités le sont tout autant et le travail de Jérôme Krop permet de relativiser fortement l’image mythifiée d’un peuple de normaliens formés très majoritairement dans ces « séminaires laïcs ». Normaliens et normaliennes ne sont jamais majoritaires (27 % des hommes et 10 % des femmes de la cohorte), en particulier dans la Seine où la population scolarisée croît de manière très forte, exigeant de nombreux recrutements, alors que le réseau des écoles normales est aussi longtemps incomplet. Les futurs enseignants et enseignantes fréquentent des institutions variées et si l’école primaire publique domine (57,7 %), il faut toutefois relever l’importance des cours privés laïques (22,3 %) et des écoles privées religieuses (9,6 %) alors qu’ils ne sont que 5,6 % à avoir connu une scolarité secondaire, avec là encore des différences entre hommes et femmes.

« Entrer dans l’enseignement primaire public » (chapitre 2) de la Seine est souvent présenté, dans les courriers adressés aux notables et à la hiérarchie comme une vocation mais celle-ci cache parfois assez mal certaines nécessités et contraintes sociales, en particulier pour les jeunes filles et les femmes qui doivent subvenir à leurs besoins (veuves, orphelines, etc.). Nombreux sont les maîtres et maîtresses qui ont déjà exercé un autre métier, l’activité d’enseignement auprès d’enfants permettant aux femmes de ne pas déroger à leurs missions « naturelles ». L’acquisition d’une capacité professionnelle pour l’enseignement passe d’abord par la prise de fonction comme intérimaire dans une pension ou une école, le candidat ou la candidate préparant en même temps le brevet de capacité nécessaire. L’expérience pédagogique préalable est donc très répandue, en particulier dans l’enseignement privé laïque, et les inspecteurs primaires de la Seine, acteurs clés des recrutements et de la gestion des carrières, valorisent cette expérience antérieure pour accepter l’entrée dans le personnel enseignant du département. Le recrutement de « provinciaux » (chapitre 3) s’avère nécessaire car le vivier local n’est pas suffisant (1/3 du corps étudié est né dans la Seine), Jérôme Krop analysant avec précision les différentes aires de recrutement où se dégage un net « tropisme septentrional » même si les itinéraires migratoires sont très composites. L’attractivité parisienne est forte par le cadre urbain et culturel offert dans la capitale (bibliothèques, musées, spectacles, etc.) mais aussi par les salaires plus élevés (en 1872 le salaire des instituteurs-adjoints s’échelonne de 1 600 à 2 000 francs selon leur échelon à Paris contre 900 à 1 200 francs en province), même si le coût de la vie y est aussi plus élevé et les conditions de travail pas toujours faciles, avec des effectifs élevés d’élèves et une population scolaire assez flottante du fait des migrations parentales de travail.

La seconde partie de l’ouvrage s’intéresse à « la structuration du champ de l’enseignement primaire de la Seine ». Fortement composite par ses origines sociales et scolaires, par ses modalités de formation et ses motivations, le groupe des instituteurs et des institutrices de la Seine, recrutés entre 1879 et 1886, se structure peu à peu autour de pratiques communes et de valeurs exigées alors que le poids de la tutelle inspectorale12 est aussi très fort (chapitre 4), qui encadre les enseignants du primaire, les conseille, promeut les meilleurs et sanctionne les défaillants. La pratique de l’inspection est régulière à Paris, ce dont témoignent les très nombreux rapports dans les dossiers de carrière. La concentration géographique des établissements scolaires et la relative facilité des déplacements en milieu urbain facilitent la venue annuelle de l’inspecteur primaire qui connaît bien son personnel et qui s’appuie sur le réseau des directeurs et directrices d’école13. Au regard des bulletins de visite (d’inspection) étudiés par Jérôme Krop, plus de 61 % des enseignants sont considérés comme de « bons » ou d’excellents » enseignants alors que 7,7 % apparaissent « médiocres ». Les 24 inspecteurs primaires (après 1882) jouent un rôle majeur dans le recrutement des instituteurs et des institutrices et n’hésitent pas à mener de discrètes enquêtes de terrain pour mieux connaître la moralité du milieu familial et du candidat ou de la candidate. Dans les critères de sélection, l’apparence et la réputation (« la bonne tenue, l’intelligence, la moralité, le sérieux, le zèle, la physionomie agréable ») jouent énormément, bien plus finalement que la mesure de l’instruction ou du savoir. Dans l’évolution des carrières, il est évident que la soumission à « l’ordre primaire », à sa hiérarchie (directeur d’école, inspecteur) et que le respect des missions affectées à l’école républicaine sont déterminants, tout comme l’engagement dans les activités d’éducation populaire et le lien pacifié avec les familles et les notables locaux. À ce niveau, on assiste bien, et Jérôme Krop le démontre, à une forme d’autonomisation partielle mais réelle et progressive du corps primaire qui se régule de plus en plus à l’interne, mettant progressivement hors du jeu les pressions externes traditionnelles des élus et des notables, même si c’est au prix d’un appesantissement de la tutelle hiérarchique. Dans le même temps, on assiste à une « harmonisation des pratiques pédagogiques », jamais totale mais là aussi réelle, par application des réformes d’Octave Gréard et de Ferdinand Buisson, que les inspecteurs font appliquer. Le chapitre consacré au directeur d’école (chapitre V) prend alors tout son sens et Jérôme Krop y explique les critères de sélection et les missions de ces directeurs et directrices d’école qui doivent devenir les relais de l’inspection dans la modernisation de l’école du peuple. L’appui sur les dossiers de carrière permet une nouvelle fois de bien saisir le quotidien de ces fonctions et de mesurer l’importance des tensions qui existent fréquemment entre le directeur et ses adjoints.

La troisième et dernière partie de ce livre s’intéresse aux relations sociales et à l’autonomisation du champ de l’enseignement primaire. Une première forme d’autonomisation s’opère par la mise en place progressive – mais plus rapide dans la Seine – de la laïcité scolaire (chapitre VI) qui met fin à la tutelle du clergé sur l’école, même si elle accroît un temps les tensions scolaires. Les écoles publiques tenues par des congréganistes ou des religieux sont assez rapidement laïcisées mais ceux-ci ouvrent alors souvent des écoles privées, ce qui renforce la concurrence scolaire déjà très vive dont témoignent les dossiers de carrière. Les enseignants et enseignantes du secteur public sont, dès lors, en partie évalués sur leur aptitude à attirer les enfants dans leur école et à diffuser la morale nouvelle14 des temps républicains mais en respectant leur devoir de « neutralité religieuse15 ». Quand Marianne est au combat16, les instituteurs et les institutrices doivent se faire les petits soldats de la République laïque.

Homme à tout faire de la République, l’instituteur se doit d’être un citoyen modèle et impliqué dans la vie de la Cité (chapitre VII) mais sans se mêler des querelles politiciennes locales, alors que l’engagement syndical lui est refusé. Jérôme Krop modère donc fortement l’image archétypale souvent diffusée de maîtres « experts de la politique de clocher, dreyfusards et agents électoraux du radicalisme avant de constituer un gros bataillon du militantisme socialiste dans les années qui précèdent la Première Guerre mondiale ». S’ils sont fondamentalement attachés à la forme républicaine de gouvernement et aux valeurs laïques et méritocratiques, instituteurs et institutrices ont des opinions personnelles beaucoup plus diversifiés et se tiennent majoritairement dans une prudente réserve face aux querelles politiques (la loi du 30 octobre 1886 par son article 25 interdit aux instituteurs publics les fonctions de maire ou d’adjoint). Les dossiers de carrière montrent d’ailleurs des tensions récurrentes avec les municipalités à propos des locaux scolaires, des nominations, des éventuelles sanctions et promotions également, les inspecteurs veillant à défendre et à accroître l’autonomie de l’institution scolaire. Le positionnement politique des enseignants est scruté attentivement par les inspecteurs mais aussi par l’opinion qui est prompte à réagir, même si l’auteur nous décrit une minorité de maîtres engagés dans l’agitation boulangiste puis dans le combat socialiste. Le dernier chapitre (chapitre VIII) de l’ouvrage est consacré à la « conflictualité du quotidien » et au développement du syndicalisme, Jérôme Krop relevant les conflits croissants qui opposent les directeurs et directrices d’école à leurs adjoints et adjointes. Face à ce qui est considéré comme de l’arbitraire et de l’autoritarisme, de nombreux enseignants demandent davantage d’autonomie et des procédures plus transparentes de régulation, qui passent d’abord par des associations corporatives (les amicales) qu’une partie des acteurs éducatifs espère transformer en mouvement syndical, Jérôme Krop décrivant les tentatives de fédération longtemps refusées par le pouvoir17.

On ne peut donc que recommander la lecture de cet ouvrage qui vient compléter le précédent sur La méritocratie républicaine et nous apporter d’utiles mises au point qui, dans l’ensemble, confirment nos connaissances sur cette école primaire républicaine déjà bien connue18 mais aussi trop souvent mythifiée par l’opinion autour de la figure chère à Péguy du « Hussard noir » de la République. L’ouvrage, et c’est tout son intérêt, reconstitue au plus près du terrain scolaire le vécu quotidien des maîtres et des maîtresses et leur parcours professionnel, dépeignant un monde beaucoup plus composite qu’on ne le dit souvent. Par la logique prosopographique choisie, qui met en série les cas individuels autour de critères prédéfinis et uniformisés, par la reconstitution méticuleuse de multiples parcours de vie, on entre, en lisant Jérôme Krop, au cœur de la machine scolaire primaire pour mieux comprendre comment la République constitue progressivement un corps enseignant plus unifié avec ses missions, ses pratiques, ses hiérarchies et ses tensions. La réforme, définie d’en haut, dans les bureaux ministériels, est ici observée du bas, au plus près des classes et des individus chargés de la mettre en œuvre, à savoir les instituteurs et les institutrices, leur étude sur la longue durée (1870-1920), permettant aussi de mieux comprendre comment se diffuse, se transforme ou se délite le processus réformateur au niveau scolaire19.

À ce niveau, il serait très intéressant de pouvoir disposer d’études similaires sur les personnels de l’enseignement primaire concernant cette fois des espaces urbains et périurbains provinciaux20 et des espaces ruraux plus ou moins enclavés, comme le propose la belle étude de Jacques Gavoille pour le département du Doubs21, pour voir si l’on retrouve, à l’identique ou avec des décalages et des ajustements, les logiques identifiées dans la Capitale. De même, les mutations considérables des modalités de recrutement et de formation des enseignants du primaire au cours du second XXe siècle et du début du XXIe siècle, avec une universitarisation à marche accélérée qui passe par l’imposition du baccalauréat (1940), du diplôme universitaire d’études générales (mention enseignement, 1979), de la licence (1989) puis du master (2010)22, alors que les conditions d’exercice du métier changent aussi profondément, méritent un examen approfondi, avec les mêmes logiques prosopographiques, pour mesurer l’impact de ces mutations sur les caractéristiques à la fois sociologiques, culturelles et identitaires de ce corps professionnel23 devenu désormais celui des professeurs des écoles (PE). On peut, au regard de cet ouvrage, faire confiance à Jérôme Krop pour qu’il se saisisse de ces pistes de recherche, parmi d’autres, et qu’il poursuive ses analyses historiques sur ce « peuple enseignant », sur ces médiateurs républicains, « passeurs24 » à la fois de savoirs, de valeurs et d’espérance.

Notes

1 Octave Gréard, La législation de l’instruction primaire en France depuis 1789 jusqu’à nos jours, tome 2, 1833-1847, Paris, Delalain Frères, seconde édition, 1891, pp. 1-11.

2 Charles Démia, « Journal de 1685-1689 », présenté et annoté par Yves Poutet, Cahiers Lasalliens, Textes et documents, n° 56, Rome, 1994, pp. 154-163 (sur le séminaire des maîtres). Charles Démia fonde en 1671 le séminaire Saint-Charles à Lyon pour préparer les maîtres de son œuvre.

3 Jérôme Krop, Les fondateurs de l’école du peuple. Corps enseignant, institution scolaire et société urbaine (1870-1920), Université de Paris IV, École doctorale 2, Jean-Noël Luc (dir.), 7 décembre 2012, deux tomes, 765 p.

4 Jérôme Krop, La méritocratie républicaine. Élitisme et scolarisation de masse sous la IIIe République, Rennes, PUR, 2014, 174 p.

5 Voir Cécile Duvignacq-Croise, L’école de la banlieue. L’enseignement féminin dans l’Est parisien (1880-1960), Rennes, PUR, 2012, 359 p.

6 Voir Stéphanie Dauphin, Octave Gréard (1828-1904), Rennes, PUR, 2016, 353 p.

7 Voir Patrick Cabanel, La République du certificat d’études. Anthropologie d’un examen, Paris, Belin, 2002, 319 p.

8 Jérôme Krop, La méritocratie républicaine…, op. cit., pp. 93-104.

9Ibid., chapitre V, « Méritocratie et élitisme républicain », pp. 105-129.

10Ibid., chapitre VI, « Une scolarisation obligatoire incomplète », pp. 131-147.

11 Antoine Prost, « Pour une histoire « par en bas » de la scolarisation républicaine », Histoire de l’éducation, 1993, volume 57, pp. 59-74.

12 Voir Jean Ferrier, Les inspecteurs des écoles primaires : 1835-1995, Paris, L’Harmattan, 2 tomes, 1997, 965 p. ; Christian Roux, L’inspection primaire et la surveillance de l’école au XIXe siècle, Thèse de doctorat, Aix-en Provence, 1994, 3 volumes, 770 p. ; Christian Roux, L’inspection primaire au XIXe siècle, Marseille, CRDP, 1997, 192 p.

13 Jérôme Krop, Claire Lemercier et Pierre Schermutzki, « Relations sociales et désignation des directeurs d’école dans le département de la Seine, 1870-1914 », Revue d'histoire moderne et contemporaine, 2010, 57-2, p. 79-114.

14 Laurence Loeffel, La question du fondement de la morale laïque sous la IIIe République, Paris, PUF, 2000, 262 p. ; Delphine Mercier, L’inspection primaire, L’enseignement de l’histoire, de l’instruction morale et civique (1880-1914), doctorat, Université de Paris IV, 2002, 4 volumes, 830 p. ; Delphine Mercier, « L’enseignement de la morale au quotidien : le rôle des inspecteurs primaires, 1880-1914 », Histoire de l’éducation, n° 105, 2005, p. 45-66.

15 Yves Deloye, École et citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses, Paris, Presses de la FNSP, 1994, 431 p. ; André Lanfrey, Sécularisation, séparation et guerre scolaire. les catholiques et l’école (1901-1914), Paris, Cerf, 2003, 638 p. ; Pierre Ognier, Une école sans Dieu ? 1880-1895. L’invention d’une morale laïque sous la IIIe République, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2008, 266 p. ; Jean-François Condette (dir.), Éducation, religion, laïcité (XVIe-XXe siècle). Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants, Lille 3, IRHiS-CEGES, 2010, 552 p. ; Jean-François Condette, Jules Payot (1854-1940). Éducation de la volonté, morale laïque et solidarité. Itinéraire intellectuel et combats pédagogiques au cœur de la Troisième République, Bern, Peter Lang, 2012, 316 p.

16 Pour reprendre Maurice Agulhon, Marianne au combat. L’imagerie et la symbolique républicaine de 1789 à 1880, Paris, Flammarion, 1979, 251 p.

17 Voir Jacques Girault, Instituteurs, professeurs. Une culture syndicale dans la société française (fin XIXe-XXe siècle), Paris, Presses de la Sorbonne, 1996, 351 p.

18 Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République (1871-1914), Paris, réédition, Seuil, 1992, 260 p. ; Jacques et Mona Ozouf, La république des instituteurs, Paris, Seuil, 1992, 386 p. ; Jean-François Chanet, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996, 430 p. ; Jean-Noël Luc et Gilbert Nicolas, Le temps de l’école : de la maternelle au lycée (1880-1960), Paris, Éditions du Chêne-Hachette, 2006, 310 p.

19 Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Seuil, 2013, 395 p.

20 Voir la solide étude de Marianne Thivend, L’École républicaine en ville : Lyon (1870-1914), Paris, Belin, 2006, 251 p. ; Marc Suteau, Une ville et ses écoles : Nantes (1830-1940), Rennes, PUR, 1999, 253 p.

21 Jacques Gavoille, Du maître d’école à l’instituteur. La formation d’un corps enseignant du primaire : instituteurs, institutrices et inspecteurs primaires du département du Doubs (1870-1914), Besançon, Presses universitaires de Franche-Comté, 2010, Annales littéraires de l’Université de Franche-Comté, volume 870, 463 p. Voir aussi Aline Fergant, Les instituteurs de Seine-et-Oise (1880-1914), Thèse de doctorat, Paris XIII, 2007, 472 p. ; Daniel Toussaint, L’invention de l’instituteur et de l’institutrice au XIXe siècle dans la Somme, Amiens, Encrage, 2012, 365 p.

22 Jean-François Condette, Histoire de la formation des enseignants en France (XIXe-XXe siècles), Paris, L’Harmattan, 2007, 354 p. ; Antoine Prost (dir), La formation des maîtres de 1940 à 2010, Rennes, PUR, 2014, 296 p.

23 Ida Berger et Roger Benjamin, L’univers des instituteurs, Paris, Éditions de Minuit, 1964, 214 p. ; Ida Berger, Les instituteurs d’une génération à l’autre, Paris, PUF, 1979, 183 p. ; Frédéric Charles, Instituteurs, « un coup au moral ! Genèse d’une crise de reproduction, Paris, Ramsay, 1988, 267 p. ; Frédéric Charles et Jean-Paul Clément, Comment devient-on enseignant. L’IUFM et ses publics, Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1997, 236 p.

24 Julien Bouchet et Côme Simien (dir.), Les passeurs d’idées politiques nouvelles au village. De la Révolution aux années 1930, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, 2015, 300 p.

Auteur

Jean-François Condette

Professeur en histoire contemporaine, laboratoire CREHS (EA 4027) de l’Université d’Artois ; COMUE-Lille-Nord-de-France (ESPE-LNF)

Introduction

Couronnant le processus séculaire de scolarisation de la population française au XIXe siècle, la IIIe République a constitué l’école primaire comme service public en généralisant la gratuité le 16 juin 1881, en instaurant la scolarité obligatoire de 6 à 13 ans et la laïcisation de l’enseignement public le 28 mars 1882, avant de restructurer l’organisation de l’institution scolaire par la loi Goblet du 30 octobre 1886. Or, ces grandes lois scolaires sont en elles-mêmes indissociables de la figure de l’instituteur républicain. Celui-ci est censé avoir acquis alors une dignité nouvelle dans la société française en devenant fonctionnaire de l’État avec la loi de finances du 19 juillet 1889. Qui sont les hommes et les femmes qui ont participé à la fondation de l’école primaire républicaine au début de la IIIe République ? Comment ont-ils contribué à moderniser le fonctionnement de l’institution scolaire en appliquant cette politique ambitieuse au plus près de la réalité quotidienne des écoles ? Sont-ils si semblables aux représentations de l’instituteur républicain qui ont durablement marquées la mémoire collective, celles-ci étant à la fois le reflet d’une réalité historique et la conséquence d’une imagerie édifiante destinée à enraciner le nouveau régime républicain dans la société française ?

L’école primaire de la IIIe République a suscité de nombreuses curiosités, qui ont abouti à des travaux historiques très documentés, restituant l’univers social et professionnel des instituteurs et institutrices de cette époque1. Dans son étude sur l’enseignement primaire public dans le Doubs de 1870 à 1914, Jacques Gavoille a été le premier à exploiter les archives scolaires pour dépasser l’histoire des politiques de l’enseignement et observer leur application concrète et leurs effets sociaux et culturels2. D’une façon générale, les travaux décrivant l’école primaire républicaine par le prisme de la vie quotidienne des maîtres, souvent rédigés par des administrateurs de l’enseignement primaire ou d’anciens instituteurs devenus universitaires, sont une mine d’informations sur l’école des années 1870 à la Première Guerre mondiale, période fondatrice avant que la question de l’école unique ne commence à déplacer le débat sur le prolongement des scolarités et la remise en question de la séparation des ordres primaire et secondaire, jusque-là fortement ségrégués culturellement et socialement. Ces études historiques sont aussi une manifestation de la dimension matricielle de l’école publique de cette époque pour des générations d’enseignants des écoles élémentaires. Ainsi, René Crozet, qui a étudié les instituteurs de Seine-et-Oise à la Belle Époque, a été instituteur puis professeur d’enseignement général de collège avant de devenir inspecteur dans le Val-d’Oise puis directeur départemental de la Jeunesse et des sports dans les Yvelines. Son travail est donc porteur d’une mémoire professionnelle liée à un engagement profond au service de l’éducation et de l’enseignement public. Son parti pris reste toutefois de présenter un tableau de la vie des instituteurs à un moment où l’école publique est une institution solidement implantée, bénéficiant d’une forte légitimité auprès de la population de ce département sans réel particularisme politique, social ou culturel3.

Cette volonté de dresser un tableau sans tension ni conflit d’un corps enseignant considéré comme homogène est révélatrice de la persistance du modèle scolaire républicain pendant des décennies et de sa forte légitimité jusqu’au cœur du XXe siècle. Des historiens se sont néanmoins intéressés à l’émergence de la profession d’instituteur de la Restauration au Second Empire4. Les travaux de Gilbert Nicolas sont essentiels pour reconstituer l’amorce du processus de professionnalisation du corps enseignant des écoles publiques5. L’étude des réponses apportées au concours organisé par Gustave Rouland, ministre de l’instruction publique et des cultes de Napoléon III, destiné à recueillir le témoignage et les souhaits des instituteurs ruraux sur leur profession au début des années 1860, est de ce point de vue particulièrement éclairante6. Cependant, la période transitoire des années 1870 est peu connue et l’importance historique du modèle scolaire républicain conduit souvent le sens commun à associer le travail législatif de Jules Ferry et de ses successeurs aux origines de la scolarisation de la population française, alors que celle-ci est déjà très largement réalisée avant les années 18807. Les multiples travaux historiques abordant l’histoire des disciplines enseignées soulignent la profondeur de la réflexion pédagogique des fondateurs de l’école républicaine et l’ampleur de la culture scolaire que l’institution a alors l’ambition de transmettre8...