Approches didactiques de la littérature

Nathalie Denizot, Jean-Louis Dufays et Brigitte Louichon (dir.)

Éditeur : Presses universitaires de Namur

Année d'édition : 2019

Date de mise en ligne : 26 mai 2020

Collection : Recherches en didactique du Français

http://books.openedition.org

Édition imprimée

Nombre de pages : 190

Référence électronique

DENIZOT, Nathalie (dir.) ; DUFAYS, Jean-Louis (dir.) ; et LOUICHON, Brigitte (dir.). Approches didactiques de la littérature. Nouvelle édition [en ligne]. Namur : Presses universitaires de Namur, 2019 (généré le 26 mai 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pun/6892>.

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Parce que la didactique de la littérature est un champ de recherche jeune, la diversité et la vitalité des travaux récents qui la concernent posent la question des approches et des méthodes de recherche en jeu. C’est au coeur de ce questionnement que s’inscrit cet ouvrage. Penser la didactique de la littérature comme un contenu spécifique conduit à penser la littérature comme un (méta) contenu de la discipline français, qu’il est possible de questionner à l’aide des concepts élaborés en didactique du français et dans d’autres didactiques. Approches didactiques de la littérature doit ainsi s’entendre comme une question ouverte, portant autant sur la nature de ces approches, leur histoire, que sur les notions et concepts qu’elles privilégient ou qu’elles négligent et les méthodologies qu’elles convoquent.

Conformément à l’esprit de la collection « Recherches en didactique du français » de l’AIRDF, il s’agit ici de rassembler des éléments de synthèse produits par différents auteurs pour faire un bilan d’étape, forcément provisoire, mais indispensable, de ce champ de recherches. À cette fin, un premier axe de l’ouvrage est consacré à l’histoire et à la définition du champ des approches didactiques de la littérature, tandis qu’un deuxième axe s’intéresse aux notions et aux concepts travaillés dans et par les recherches de ce champ et qu’un troisième axe interroge les approches et les méthodes mises en œuvre dans ces travaux.

Nathalie Denizot

Université de Cergy-Pontoise – ÉSPÉ de Versailles, ÉMA,ÉA 4507

Jean-Louis Dufays

Université catholique de Louvain, IACCHOS-CRIPEDIS

Brigitte Louichon

Université de Montpellier, LIRDEF, ÉA 3749

Note de l’éditeur

Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français.

Sommaire

Liste des membres des comités et auteur·e·s

Approches didactiques de la littérature : présentation

Nathalie Denizot, Jean-Louis Dufays et Brigitte Louichon

Dix-sept années de recherches en didactique de la littérature (2001 – 2016)

Typologie, histoire, perspectives

Sonya Florey et Noël Cordonier

1. Introduction

2. Collecte lexicale et désignations

3. La didactique de la littérature, une discipline ?

4. Méthodes et évaluation des recherches

5. Discussion et ouverture

Quelle didactique de la littérature dans les manuels de l’enseignement primaire en France, de 1880 à nos jours ?

Marie-France Bishop

Méthode, corpus et périodisations

1. Le moment de la lecture instructive et éducative

2. Le moment de la lecture expressive

3. Le moment de la lecture fonctionnelle

4. Le moment de la lecture littéraire

Pour conclure

L’écriture littéraire : quelles modélisations ? Quelles conceptualisations ?

Marion Mas

Préambule : contexte d’apparition de la notion d’écriture littéraire

1. Interactions classiques : le texte à la source de l’écriture

2. Pratiques d’écrivains et écriture scolaire : modélisations de l’écriture littéraire autour des processus d’auctorialité

3. Lecture/écriture

L’histoire littéraire comme objet d’enseignement : l’apport des Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature

Laetitia Perret

1. Histoire littéraire, patrimoine, classique et culture

2. Transmissions de l’histoire littéraire

L’interprétation : un concept stabilisé ? à stabiliser ?

Sylviane Ahr

1. L’interprétation : un concept scolaire ?

2. L’interpétation : un concept scientifique ?

Conclusion

La notion de réﬂexivité en didactique de la littérature

Marion Sauvaire

1. Définir la réflexivité : entre pensée de l’action et action de la pensée

2. La réflexivité langagière

3. Réflexivité et herméneutique du sujet

4. Vers une définition de la réflexivité du sujet lecteur

Conclusion

L’autobiographie de lecteur en didactique de la littérature : un outil pour la recherche et l’enseignement

Chiara Bemporad

1. L’autobiographie de lecteur en didactique de la littérature

2. La méthode biographique en didactique des langues : une ouverture pour la didactique de la littérature

3. Conclusion

Discipliner par la littérature

Questions et options méthodologiques pour une approche descriptive et explicative quasi expérimentale en milieu écologique

Christophe Ronveaux, Bernard Schneuwly et Grafelitt

1. Décrire la transformation de ce qui s’enseigne en littérature par une recherche empirique

2. Une question de recherche et deux hypothèses sur la disciplination

3. Un dispositif de recherche quasi expérimentale pour reconstituer un enseignement sédimenté

4. Un modèle d’analyse pour comprendre les transformations de l’objet

Conclusions

Didactique de la littérature et inégalités scolaires

Patricia Richard-Principalli et Jacques Crinon

1. Un contexte scolaire marqué par les inégalités

2. Des concepts heuristiques

3. Un autre éclairage sur les difficultés des élèves

Conclusion

Publications francophones sur l’enseignement de la littérature aux adolescents

Quelle intégration des travaux en psychologie cognitive ?

Julie Babin

1. La psychologie cognitive dans les recherches en didactique

2. Enseignement de la lecture de textes littéraires : apports de la psychologie cognitive

3. Méthodologie

4. Résultats

En conclusion

Liste des membres des comités et auteur·e·s

Direction de l’ouvrage

Nathalie DENIZOT, Université de Cergy-Pontoise – ÉSPÉ de Versailles, ÉMA, ÉA 4507

Jean-Louis DUFAYS, Université catholique de Louvain, IACCHOS-CRIPEDIS

Brigitte LOUICHON, Université de Montpellier, LIRDEF, ÉA 3749

Membres du comité de lecture

Sandrine AEBY-DAGHÉ, Université de Genève, GRAFE

Anissa BELHADJIN, Université de Cergy-Pontoise, ÉMA, ÉA 4507

Magali BRUNEL, Université de Nice, Traverses 19-21, ÉA 3748

Jean-Charles CHABANNE, IFE, ENS Lyon, ECP

Séverine DE CROIX, Université catholique de Louvain et Haute École Léonard de Vinci, CRIPEDIS

Ana DIAS-CHIARUTTINI, Université de Nice – Côte d’Azur, LINE

Jean-Louis DUMORTIER, Université de Liège

Erick FALARDEAU, Université Laval, Québec, CRIFPE

Marie-José FOURTANIER, Université Toulouse Jean-Jaurès

Nathalie LACELLE, Université du Québec à Montréal

Gérard LANGLADE, Université Toulouse Jean-Jaurès

Marlène LEBRUN, Haute École Pédagogique de Béjune

Jean-François MASSOL, Université Grenoble-Alpes

Agnès PERRIN-DOUCEY, Université de Montpellier, LIRDEF, ÉA 3749

Anne-Marie PETITJEAN, Université de Cergy-Pontoise, AGORA, ÉA 7392

Gersende PLISSONNEAU, Université de Bordeaux, TELEM, ÉA 4195

Annie ROUXEL, Université de Bordeaux

Catherine TAUVERON, Université de Rennes 2

David VRYDAGHS, Université de Namur, CEDOCEF

Auteur·e·s

Sylviane AHR, Université Toulouse Jean-Jaurès – ÉSPÉ Midi-Pyrénées, LLA/ CRÉATIS (ÉA 4152) ÉMA (ÉA 4507)

Julie BABIN, Université de Sherbrooke

Chiara BEMPORAD, Haute École pédagogique du canton de Vaud, Lausanne

Marie-France BISHOP, Université de Cergy Pontoise – ÉSPÉ de Versailles, ÉMA, ÉA 4507

Noël CORDONIER, Haute École pédagogique du canton de Vaud, Lausanne

Jacques CRINON, Université Paris-Est, ÉA 4384 Circeft, Université Paris 8, UPEC, 94010 Créteil Cedex

Sonya FLOREY, Haute École pédagogique du canton de Vaud, Lausanne

Marion MAS, Université Lyon 1 – ÉSPÉ de Lyon, IHRIM, UMR 5317

Laetitia PERRET, Université de Poitiers – ÉSPÉ/Laboratoire FORELLIS B2

Patricia  RICHARD-PRINCIPALLI, Université de Montpellier, LIRDEF, ÉA 3749

Christophe RONVEAUX, Université de Genève, GRAFE

Marion SAUVAIRE, Université Laval, Québec, GRIFPE

Bernard SCHNEUWLY, Université de Genève, GRAFE

Approches didactiques de la littérature : présentation

Nathalie Denizot, Jean-Louis Dufays et Brigitte Louichon

La question d’une spécificité des recherches didactiques concernant la littérature n’est pas nouvelle. Comme le fait remarquer Bertrand Daunay (2007a : 141), la multiplication d’articles, d’ouvrages ou de chapitres d’ouvrages qui portent comme titre « Pour une didactique de la littérature » est un fait marquant des années 1990. Cette question se pose également depuis longtemps au sein de l’AIRDF, comme en témoigne par exemple le texte de cadrage de 1998, près de dix ans après la création de l’association1 :

Constatant la tension qui existe entre, d’une part, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en tant que pratiques sociales s’appliquant aux supports les plus divers et, d’autre part, la connaissance de la littérature en tant que corpus et/ou ensemble de modes d’écriture et de lecture situés dans une histoire et des institutions, les chercheurs de l’association sont partagés sur le traitement didactique à réserver à cette tension : les spécificités du fait littéraire justifient-elles une autonomisation plus radicale de son champ, ou bien plutôt un va-et-vient dialectique entre les démarches centrées sur l’appropriation du fait littéraire et celles qui privilégient le développement de la lecture et de l’écriture ?

En 2000, à l’IUFM2 de Rennes, sont organisées les « Premières Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature », laquelle est définie comme « un domaine propre » et « un champ de recherche en émergence ». Nous sommes, écrivent les auteurs du volume, « spécifiquement des didacticiens de la littérature » (Fourtanier, Langlade & Rouxel, 2001 : 15). Les finalités de ces rencontres, quoiqu’elles soient motivées par une actualité polémique (les programmes du lycée de 2000 en France), sont clairement tournées vers l’avenir : il s’agit d’établir un état des lieux des recherches, de constituer un réseau pour favoriser l’émergence d’autres recherches et la publication d’ouvrages en didactique de la littérature, pour servir de référence aux jeunes chercheurs.

Les rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, qui ont lieu chaque année depuis lors dans divers lieux de la francophonie, ont contribué à rendre visibles des travaux portant plus spécifiquement sur l’enseignement de la littérature, et à faire dialoguer des chercheurs venus de champs disciplinaires divers, en littérature, en sciences du langage, en sciences de l’éducation, voire en sociologie, en arts, etc. Les nombreuses publications issues de ces rencontres3, ainsi que le nombre important des travaux menés sur l’enseignement de la littérature, témoignent de la vitalité d’un champ de recherche actif, qui, comme le souligne Sylviane Ahr (2015), s’efforce de clarifier ses fondements théoriques.

Néanmoins, les recherches sur l’enseignement de la littérature sont bien antérieures aux années 2000. Les premiers travaux, dès les années 1970, se caractérisent par une forte contestation de l’enseignement qualifié de « traditionnel », et sont portés alors par une approche critique, essentiellement ancrée dans le champ des études littéraires (Daunay, 2007a : 142). Nombre de recherches menées au cours des vingt années suivantes ont permis de mieux comprendre ce qui se joue dans l’enseignement de la littérature, que ce soit du côté des pratiques des élèves, de celles des enseignants, du côté des savoirs, ou en termes de finalités (pour une synthèse, voir Daunay, 2007a). Dans les années 1990, les travaux sur la lecture littéraire (Dufays & al., 1995 ; Rouxel, 1997 ; Grossman & Tauveron, 1999) ouvrent des perspectives nouvelles. Ce qui change ensuite, à l’orée des années 2000, c’est la constitution de réseaux qui revendiquent une forme d’autonomie du champ de la didactique de la littérature, non seulement par rapport aux études littéraires, mais aussi par rapport à la didactique du français. Cette revendication, au-delà des questions institutionnelles (où situer la didactique de la littérature ?) et des interrogations sur la scientificité de ce champ (Massol, 2007), interroge la discipline scolaire elle-même (voir notamment les actes du colloque de l’AIRDF de 2004 : Falardeau & al., 2007).

Ces questions, relatives également au statut et à la définition de la littérature « scolarisée » (Beaude, Petitjean & Privat, 1996 ; Louichon & Rouxel, 2010 ; Bishop & Belhadjin, 2015 ; etc.), ont fait émerger depuis quelques décennies de nouvelles notions ou de nouveaux concepts4, dont certains connaissent un retentissement évident dans la communauté scientifique, comme la « lecture littéraire » (Dufays, 1995), le « sujet lecteur » (Rouxel & Langlade, 2004), ou les « écritures de la réception » (Le Goff & Fourtanier, 2017), pour n’en citer que quelques-uns. Depuis une quinzaine d’années, on assiste également à un nombre croissant de débats sur la diffusion et l’usage de tel ou tel concept (par exemple Dufays, 2005, 2013 ; Le Français aujourd’hui, 2007 ; Louichon, 2011, 2016 ; Houdart-Mérot, 2012 ; Petitjean, 2014 ; Denizot, 2016 ; Daunay & Dufays, 2016 ; etc.), ainsi qu’à la publication de premières synthèses consistantes (Daunay, 2007a ; Ahr, 2015 ; Dufays & Brunel, 2016), un projet de « dictionnaire de didactique de la littérature » porté par les équipes Cedilit (Grenoble) et Lla Créatis (Toulouse) étant en outre en cours d’élaboration.

Par ailleurs, la vitalité de ces travaux pose également la question des approches et des méthodes en jeu (Dufays, 2001), corrélées à la fois à la diversité des recherches en cours, mais aussi parfois à la « jeunesse » de ce champ en tant que discipline de recherche, comme le soulignent Daunay et Dufays (2007 : 13), évoquant à ce propos l’importance de la dimension praxéologique voire prescriptive de certains travaux. Certains chercheurs se penchent sur ces questions méthodologiques, en s’intéressant par exemple à la question des manuels (Perret-Truchot, 2015), ou en s’attachant à thématiser leurs choix méthodologiques (Richard, 2006 ; Schneuwly, Thévenaz-Christen, 2006 ; Daunay, 2007b ; Bishop, 2013 ; Aeby Daghé, 2014). Mais, comme le fait remarquer Ahr (2015 : 150), si les fondements épistémologiques des travaux sont généralement explicites, il n’en est pas de même concernant les méthodes de recherche, plus souvent laissées dans l’ombre (Louichon, 2017).

C’est donc au cœur de ces questionnements que s’inscrit cet ouvrage de la collection « Recherches en didactique du français », laquelle a pour objectif justement de présenter des panoramas de la situation en didactique du français sur un domaine donné. L’ouvrage se place ainsi dans une « conception unificatrice » (Daunay, 2007a : 85) de la didactique du français entendue – dans la lignée de Jean-François Halté (notamment 1992) – comme une discipline intégrative. Penser la didactique de la littérature non comme une discipline autonome mais comme un contenu spécifique (à l’instar par exemple d’une didactique de la grammaire, de l’oral, etc.) conduit en effet à penser la littérature comme un (méta) contenu de la discipline français, qu’il est possible de questionner à l’aide des concepts élaborés en didactique du français et dans d’autres didactiques. Approches didactiques de la littérature doit ainsi s’entendre comme une question ouverte, portant autant sur la nature de ces approches, leur histoire, que sur les notions et concepts qu’elles privilégient – ou qu’elles négligent et les méthodologies qu’elles convoquent.

Dans le prolongement des synthèses d’envergure de Bertrand Daunay (2007) et de Sylviane Ahr (2015), il s’agit donc de rassembler cette fois des éléments de synthèse produits par différents auteurs, pour faire un nouveau bilan d’étape, forcément provisoire, mais indispensable, de ce champ de recherches. À cette fin, un premier axe de l’ouvrage est consacré à l’histoire et à la définition du champ des approches didactiques de la littérature, tandis qu’un deuxième axe s’intéresse aux notions et aux concepts travaillés dans et par les recherches de ce champ et qu’un troisième interroge les approches et les méthodes mises en œuvre dans ces travaux.

Au sein du premier axe, deux contributions s’attachent à dégager des lignes de force au sein des démarches et des méthodes de recherche qui ont progressivement constitué les approches didactiques de la littérature. Privilégiant l’empan resserré des dix-sept premières années du XXIe siècle et prenant appui sur l’ensemble des publications issues des « Rencontres des chercheur·e·s en didactique de la littérature », Sonya Florey et Noël Cordonier montrent comment les méthodologies de la recherche traditionnelle en littérature, qui se définissaient le plus souvent par l’absence de protocole explicite, par l’impressionnisme critique et par la pensée spéculative, ont progressivement laissé la place à des méthodes plus « scientifiques » issues des sciences sociales. Marie-France Bishop élargit ensuite le regard aux cent trente dernières années et explore la constitution et les spécificités d’une didactique de la littérature à l’école primaire, en analysant non seulement les textes officiels mais également un important corpus de manuels. Elle distingue ainsi quatre moments pour la lecture des textes littéraires, et montre qu’on ne peut pas véritablement parler de didactique de la littérature à l’école primaire avant la fin du XXe siècle.

Le deuxième axe est ensuite consacré à cinq notions ou concepts qui soit ont fait l’objet de nombreux travaux au cours des dernières décennies, soit apparaissent aujourd’hui comme porteurs de nouveaux enjeux et de nouvelles attentions. Marion Mas s’interroge ainsi sur l’écriture littéraire, dont elle restitue les conceptualisations et les modélisations progressives. En s’appuyant sur un corpus d’écrits didactiques et institutionnels, elle compare les définitions qui ont été données de cette notion, examine les usages du syntagme et les notions qui y sont associées (posture d’auteur, sujet scripteur, textes littéraires, écriture créative, etc.), et s’attache à dégager des constantes en vue d’en proposer une définition opératoire et d’en clarifier le cadre théorique. Laetitia Perret revient pour sa part sur l’histoire littéraire, qu’elle questionne en tant qu’objet d’enseignement dont l’importance historique est bien connue. En s’appuyant, comme Sonya Florey et Noël Cordonier, sur le corpus des Rencontres annuelles des chercheurs en didactique de la littérature, elle montre que, si le syntagme « histoire littéraire » est délaissé par les auteur·e·s, certains des contenus qui lui étaient traditionnellement associés s’autonomisent ou se reconfigurent tandis que ses formes de transmission, centrées sur le savoir, sont interrogées. Quant à Sylviane Ahr, c’est le concept d’interprétation qu’elle réinterroge, en se demandant si celui-ci est stabilisé ou reste encore à stabiliser. Elle le fait à travers une double analyse : tout d’abord celle du « concept scolaire », tel qu’il est construit par les discours des enseignants et les discours institutionnels ; ensuite celle du concept scientifique, dont elle montre combien l’évolution des définitions est corrélée à une forme d’instabilité définitionnelle dans le champ de la didactique de la littérature. Marion Sauvaire s’attache ensuite à problématiser les apports et les limites du concept de réflexivité dans le double cadre de l’enseignement de la littérature et de la formation des enseignants. Confrontant différentes conceptions de la réflexivité, elle pointe les limites qui résultent de l’approche holistique du concept, de l’amalgame entre réflexivité, créativité et intersubjectivité, et de certaines conceptions normatives de cette démarche. Chiara Bemporad conclut cette partie par une réflexion méthodologique et épistémologique sur le traitement des données discursives liées aux autobiographies de lecteurs. Articulant les regards de la didactique du français langue première et du français langue étrangère et seconde, elle discute cette notion et le dispositif pédagogique qui en découle en examinant différentes études qui l’ont adoptée avec des objectifs variés.

Un troisième volet de l’ouvrage aborde enfin la didactique de la littérature sous l’angle de certaines approches et de certaines méthodes spécifiques. Christophe Ronveaux et Bernard Schneuwly placent sous l’égide du « temps de la disciplination » l’approche descriptive et compréhensive quasi expérimentale en milieu écologique qu’ils ont mise au point à Genève avec l’équipe du GRAFElitt. Ils exposent leur dispositif de recherche, la manière dont les données ont été construites, et les modalités d’analyse de ces dernières. Patricia Richard-Principalli et Jacques Crinon font dialoguer le champ de la didactique de la littérature et celui de la sociologie de l’éducation s’intéressant aux inégalités scolaires. En s’appuyant sur les travaux menés dans l’équipe ESCOL, ils convoquent des notions comme le rapport au savoir, la co-construction des inégalités, la secondarisation pour éclairer les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves. Enfin, Julie Babin analyse, à travers un corpus d’articles issus de revues de didactique du français, la place que les publications francophones relatives à l’enseignement de la littérature aux adolescents réservent aux travaux relevant de la psychologie cognitive.

Bibliographie

Références bibliographiques

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LOUICHON B. (2017). La question des modèles dans les recherches sur le sujet lecteur, in J.-F. Massol et N. Rannou (dir.), Le sujet lecteur de l’école à l’université (47-57). Grenoble, ELLUG.

MASSOL J.-F. (2007). Quelle dimension scientifique pour la didactique de la littérature ?, in J.-L. Dufays (dir.), Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation, (465-468). Louvain : Presses universitaires de Louvain.

PERRET-TRUCHOT L. (dir.) (2015). Analyser les manuels. Questions de méthodes. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

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SCHNEUWLY B. et THÉVENAZ-CHRISTEN T. (dir.) (2006). Analyses des objets enseignés. Le cas du français. Bruxelles : De Boeck.

Notes

1 L’AIRDF (qui s’appelait alors DFLM) a été créée en 1986, portée par plusieurs colloques importants en didactique du français depuis 1981 (voir La lettre de l’AIRDF n° 51, 2012). Le texte de 1998 est disponible sur le site de l’association, à l’adresse http://airdf.ouvaton.org/index.php/association-2#notes.

2 Instituts Universitaires de Formation des Maitres, créés en France en 1990, ont été remplacés en 2013 par les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ÉSPÉ).

3 Plusieurs articles du présent ouvrage font de ces publications un corpus d’étude et en proposent une liste bibliographique exhaustive à ce jour.

4 La question des concepts et des méthodes en didactique du français est au centre d’un précédent ouvrage de la collection (Daunay, Reuter et Schneuwly, 2011).

Dix-sept années de recherches en didactique de la littérature (2001 – 2016)

Typologie, histoire, perspectives

Sonya Florey et Noël Cordonier

1. Introduction

Aucun chercheur en didactique de la littérature ne se targue aujourd’hui, comme le faisaient ces enseignants de littérature épinglés par H. Meschonnic dans les années 1970, de « n’avoir pas de méthode » (Meschonnic, 1970, 142). Des méthodes, la recherche en didactique de la littérature les a revendiquées, adoptées, expérimentées depuis qu’elle s’est constituée en territoire disciplinaire, il y a maintenant une vingtaine d’années.

Mais de quels paradigmes, au sens kuhnien de « modèles à suivre » (Kuhn, 1971, 71), ce champ s’est-il doté ? Quelles instances les ont proposés et, au fil des ans, se sont chargées de réguler, d’évaluer ou simplement de commenter les activités de ce champ ? Dans une conception kuhnienne du développement des sciences, un discours métadescriptif peu présent est le signe d’une communauté de chercheurs qui travaille sereinement sous l’autorité de quelques paradigmes aussi consensuels que silencieux, alors qu’un discours métadescriptif abondant trahit et traduit une discipline en crise. À l’inverse, dans la conception critique de la culture que les études littéraires promeuvent, l’oubli d’un constant examen métadescriptif – et même de débats – peut être tenu pour un manque d’acuité et de lucidité du spécialiste. Autrement dit, ce qui est une crise de redéfinition de paradigme dans les sciences exactes serait un état chronique mais non pathogène de la discipline littérature. Cette remarque vaut-elle ou pas à l’intérieur de ce récent territoire qu’est la didactique de la littérature ? Qu’en est-il et du chercheur singulier en cette didactique et de la communauté de chercheurs à laquelle il appartient ?

Il nous fallait, pour traiter de ces questions, un corpus répondant à des indicateurs de base : une régularité et une durée suffisamment importantes, ainsi qu’une systématicité pour observer le rapport des chercheurs à leur propre travail. Les publications issues des « Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature » se sont ainsi imposées : journées d’études, espaces de réflexion autour de l’enseignement de la littérature, lieux d’échanges entre praticiens et chercheurs, les Rencontres ont été initiées en 2000, à Rennes, par M.-J. Fourtanier, A. Rouxel et G. Langlade.

Une fois précisé que les vingt livres actuels (ou dossiers de revues et publications en ligne) découlant de ces Rencontres annuelles ne recueillent, en général, qu’une sélection des communications qui ont été prononcées pendant les sessions, cet ensemble homogène de près de 400 contributions est précieux pour décrire l’évolution d’un nouveau champ, au moment où des professeurs et chercheurs qui avaient été principalement formés aux méthodes littéraires classiques et/ou issues du structuralisme ont adopté les protocoles expérimentaux en usage dans les sciences sociales et les sciences de l’éducation, protocoles eux-mêmes dérivés de ceux de la recherche en sciences dites exactes.

Il découle de ce qui précède la question suivante : comment les épistémologies variées de la recherche académique en littérature, qui se définissaient – après la « nouvelle critique » et après le moment textualiste du structuralisme – par l’absence de méthodologie commune, par l’impressionnisme critique, par le jugement de valeur, le doute, la pensée spéculative, ont-elles coexisté avec les méthodes dites « scientifiques » issues des sciences sociales, promues notamment par ceux qui souhaitaient une professionnalisation de l’enseignement de la littérature ? Et comment ce champ a-t-il commenté, ou pas, son propre rapport à la construction de savoirs, au cours de ces dix-sept années d’activité ?

Des études de qualité ont suivi et encadré l’état et l’évolution des recherches en didactique de la littérature, certaines au sein même de ces Rencontres (« Avant-propos », « Introduction », ainsi que les comptes rendus de « grands témoins »), d’autres (des publications issues de colloques annexes, des ouvrages indépendants) parallèlement à celles-ci. Parce qu’elles informent et précisent notre étude, quelques-unes d’entre elles seront sollicitées dès à présent, et les principales autres, chemin faisant.

De l’« Avant-propos » (Fourtanier, Langlade & Rouxel, 2001) du premier volume de ces Rencontres, texte dense et programmatique, nous retenons trois points pour organiser notre étude.

La terminologie adoptée : les auteurs recourent au vocable « enseignants-chercheurs en didactique de la littérature » (Ibid., 15) pour désigner les acteurs des versants praxéologique et théorique de l’enseignement de la littérature, et attester la solidarité entre ces deux catégories professionnelles qui œuvrent à l’enseignement-apprentissage de la littérature.

Le positionnement de la didactique de la littérature dans l’ensemble des disciplines académiques. Le groupe des fondateurs explicite un enjeu de « reconnaissance scientifique et institutionnelle » (Ibid., 15) pour la didactique de la littérature, ce « champ de recherche en émergence […] [qui] ne constitue pas un domaine de savoir autonome […] et qu’il ne convient pas de considérer [la didactique] comme une discipline à part entière » (Ibid., 15).

Une variété de démarches méthodologiques. Les « dimensions épistémologique, historique, institutionnelle et praxéologique de la didactique de la littérature » spécifient les axes de recherche privilégiés. Plus largement, cet avant-propos est une invitation à réfléchir avec – « les questions d’apprentissage, les données institutionnelles, les réalités sociologiques, psychologiques et idéologiques » (Ibid., 15) ; une ouverture qui pose les conditions d’une didactique « vivante et féconde » (Id.).

Dans l’introduction aux deuxièmes Rencontres, J.-L. Dufays (2001) apporte un cadre définitoire et méthodologique très ajusté afin de conférer à ce nouveau champ sa légitimité. Après avoir rappelé la forte charge idéologique et les valeurs traditionnelles dont se recommande la littérature, Dufays présente les productions de la recherche, les observables, les méthodes pour les recueillir et les critères pour évaluer. Enfin, il situe le champ dans la récente histoire des recherches en didactique de la littérature : quasi invisibles avant 1970, elles sont devenues théoriques, modélisantes et orientées vers l’action jusque vers 1990, date à partir de laquelle elles prennent de plus en plus en compte le réel enseigné et son contexte.

En 2007, B. Daunay publie un exhaustif « État des recherches en didactique de la littérature » qui commente et classe trente années d’activités, lesquelles instaurent un « espace de questions » (Daunay, 2007, 176), né de la contestation de l’enseignement traditionnel. « Espace », l’étiquette qu’a retenue Daunay au terme de son examen, est la plus informelle et la moins institutionnelle de celles qui seront par la suite le plus souvent employées, et parfois discutées, pour décrire ces recherches : « champ », « discipline », « sous-discipline » (de la didactique du français, voire, dans certains cas, « sous-discipline de la littérature »), une nomenclature sur laquelle nous reviendrons.

Qu’une intention veuille, à cette date, transformer ce simple espace euristique en une place de recherches reconnue par les pairs en sciences humaines apparait implicitement dès le titre de l’article publié cette même année 2007 par Daunay et Dufays dans La Lettre de l’AiRDF : « Méthodes de recherche en didactique de la littérature » et explicitement dans le corps de leur texte : « La réflexion méthodologique en la matière n’est pas encore très développée », mais elle « est en marche » : « une certaine visibilité de méthodes est possible » (Daunay & Dufays, 2007, 9). Recourant à une typologie qui nous servira aussi, les auteurs classent les 157 recherches de leur corpus – formé des actes des cinq premières Rencontres et de deux autres colloques1 – en quatre types : recherches théoriques (55 % du tout), recherches descriptives, qui comprennent aussi les recherches historiques (32 %), recherches actions (10 %), recherches expérimentales (1 %).

Lors des Rencontres de 2007, Dufays constate « une évolution significative » de la recherche et considère que la didactique de la littérature est maintenant un « champ » de la didactique du français. « L’exigence de professionnalisation » est allée croissant, les modes d’interventions reposent sur « une culture scientifique », elles profitent d’« un travail sur corpus, plus empirique », ce qui évacue « l’affirmation de croyances ou de convictions plus ou moins subjectives » (Dufays, 2007, 7-8). Les intentions et objectifs ici nommés sont implicitement entendus par les grands témoins de ces mêmes Journées. M. Lebrun, C. Tauveron et J.-F. Massol se recommandent peu ou prou de cette même exigence scientifique pour apprécier et évaluer les communications qu’ils ont entendues.

Récemment, dans « Didactiques du français et de la littérature » (Petitjean, 2016), J.-L. Dufays et M. Brunel ont présenté un panorama des recherches menées depuis les années 1990 en didactique de la littérature, une « cartographie raisonnée », qui comprend notamment les Rencontres de notre corpus jusqu’en 2015. Les auteurs identifient dix champs ou thèmes de recherche, puis ils reviennent brièvement sur les méthodes de recherche en didactique de la littérature. Ils y saluent une « évolution », qui se traduit par la « montée en puissance des recherches descriptives » (Dufays & Brunel, 2016, 246). Dans le même recueil, S. Ahr note également le « dynamisme fécond » (Ibid., 269) de ce qu’elle appelle, elle aussi, un « champ » en « pleine constitution » (Ibid., 280).

Ces premiers repérages permettent d’aborder notre corpus sous trois angles, répondant aux trois points retenus de l’Avant-propos des fondateurs des Rencontres. Tout d’abord, nous analyserons les désignations utilisées par les chercheurs pour qualifier leurs activités, nous inscrivant dans la filiation du formaliste russe N. Volochinov, chez qui le mot constitue « l’objet fondamental de l’étude des idéologies » ([1929] 1977, 34). Nous identifierons et observerons ensuite les indices d’une autonomisation de la didactique de la littérature, et simultanément, ceux qui expriment la crainte d’une assimilation à une disciplinarisation rigide et univoque (alors que l’objet même de la littérature fait historiquement référence à un imaginaire de liberté). Enfin, nous définirons les types de méthodologies convoquées et, partant, les modèles d’articles qui se dégagent majoritairement de ce corpus.

2. Collecte lexicale et désignations

Comment la didactique de la littérature se nomme-t-elle ? Que nous apprennent les récurrences de mots et d’expressions ou les absences de certains syntagmes ? Guidés par Seuils de G. Genette, nous avons effectué un exercice de titrologie : quels mots, quelles expressions, quels non-dits dans les titres des 405 articles répertoriés ? Dans son ouvrage, Genette distingue le destinataire d’un texte, autrement dit, le lecteur qui se procure le livre et le lit, et le destinataire d’un titre, qui constitue le public au sens large, à savoir les personnes qui, par diverses voies, reçoivent le titre, le transmettent à d’autres et participent à sa circulation, mais qui ne sont pas forcément lectrices de ce texte. Malgré la dimension partielle de cette première prise de données, des options s’affichent dès les titres, dans la manière dont le texte se présente, se donne à voir, « car, si le texte est un objet de lecture, le titre, comme d’ailleurs le nom de l’auteur, est un objet de circulation – ou, si l’on préfère, un sujet de conversation » (Genette, 2002, 79). Aussi, il nous a semblé intéressant de participer à cette « conversation ». C’est la fonction descriptive des titres que nous retenons ici : un titre peut être thématique (il réfère à ce dont on parle), rhématique (il réfère à la manière dont on en parle ou ce qu’on en dit) ou il peut être mixte.

La dimension thématique est bien évidemment orientée par les thèmes des Rencontres : environ un tiers des titres mentionne explicitement l’un des sous-champs de la didactique du français (lecture, écriture, oral, langue2) ou l’une des problématiques spécifiquement littéraires, telles que l’interprétation de textes, la bibliothèque intérieure, la notion de classique, ou encore celle de patrimoine littéraire. La dimension rhématique est bien plus faiblement représentée et colore une trentaine de titres seulement du corpus : « Brefs éclairages historiques sur des débats actuels » (Fourtanier, Langlade & Rouxel, 2001), « Autopsie d’un bac blanc. Les élèves des lycées technologiques et l’écriture d’invention au bac » (Lebrun, 2004), « Propositions didactiques pour une exploitation des traces socioculturelles de l’élève dans l’acte de lecture littéraire » (Pottier, 2006), « Débats autour des textes littéraires » (Chabanne, 2006)...

Au-delà de la proportion entre thèmes et rhèmes, les mots qui évoquent la recherche et la position du chercheur ont retenu notre attention. À côté de termes attendus dans le contexte de la recherche (débats, questions, interrogations, méthodologie, observations, réflexions, analyse qualitative, études [de cas], démarche, enjeux, enquête, recherche, panorama, regard didactique, analyse), nous avons noté la présence filée d’adjectifs, de substantifs ou d’expressions qui tendent à atténuer la portée ou la valeur des recherches entreprises, à dire la visée partielle de la recherche ou le terrain très circonscrit dans lequel elle a pris place : quelques embuches, brefs éclairages, quelques interrogations, petit traité didactique, regard subjectif ; ou encore : éléments, chantiers, initiation, pistes d’entrée, propositions (didactiques), aspects, approches (alternatives), apports, considérations – pour les termes les plus significatifs.

Afin de préciser l’analyse quantitative et qualitative de ce corpus de titres à l’aide d’outils linguistiques, on peut compter les occurrences de chaque mot. Grâce à une application qui...