© Dunod, 2019

ISBN : 9782100797578

© Dunod, 2019
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff
https://www.dunod.com

Le code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes des paragraphes 2 et 3 de l'article L122-5, d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, sous réserve du nom de l'auteur et de la source, que « les analyses et les courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique ou d'information », toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans consentement de l'auteur ou de ses ayants droit, est illicite (art; L122-4). Toute représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, notamment par téléchargement ou sortie imprimante, constituera donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L 335-2 et suivants du code de la propriété intellectuelle.

All rights reserved. This work may not be translated or copied in whole or in part without the written permission of the publisher.

Toute reproduction d'un extrait quelconque de ce livre par quelque procédé que ce soit, et notamment par photocopie ou microfilm, est interdite sans autorisation écrite de l'éditeur.

Table des matières

Liste des auteurs15

Avant-propos17

Les concepts du soin psychomoteur19

Les psychomotriciens et les recommandations de la Haute Autorité de la Santé19

Autisme et soin psychomoteur21

Les neurosciences et les troubles du spectre autistique22

Le corps et l’esprit25

L’approche psychomotrice26

Présentation de l’ouvrage29

Considérations préalables​​‍. Autisme : un débat passionné qui a besoin d’être raisonné31Julie Lobbé et Tiphanie Vennat

Pourquoi est-ce si compliqué de parler d’autisme ?31

Une confrontation par le biais de la justice ou des médias31

Les différents courants32

Le courant psychanalytique32

Le courant cognitivo-comportemental32

Des présupposés archaïques33

Notre démarche35

Clinique et développements croisés : Le cas d’Isabelle35

Eléments diagnostiques35

Eléments du profil psychomoteur35

Dynamique de la prise en charge36

Analyse des limites et proposition thérapeutique37

Le projet : au-delà du débat, pour une approche clinique sensible et observatrice37

Dépasser le clivage37

Collaborer38

Pour une psychomotricité hybride38

Annexes40

Annexe 140

Annexe 241

Annexe 342

Partie 1Les émotions

1 Vignette45Julie Lobbé

2 Analyses psychomotrices47Bernard Meurin

Les deux modalités expressives de l’émotion47

Petit détour par William James48

Émotion et autisme49

Conclusion50

3 Identifier les émotions51Julie Lobbé

Le mouvement émotionnel51

La sécurisation52

La sécurisation humaine52

La sécurisation matérielle52

Propositions de prises en charge53

Le travail en collaboration avec l’école53

Le travail avec la famille54

Conclusion55

4 Abraham, un parcours d’exil émotionnel57Tiphanie Vennat

Le corps, terre d’asile58

La psychomotricité comme lieu d’expérience du sensible59

Conclusion61

5 Éprouvés corporels et émotions63Sylvie Gadesaude

6 Synthèse67Julie Lobbé

Partie 2L’oralité

7 Vignette71Bernard Meurin

8 Intégrer la sphère orale73Bernard Meurin

Intégration de la zone orale dans le développement sensori-moteur73

Sabine ou la difficulté à faire face aux situations de repas75

Le relais oral76

Conclusion76

9 Neurodéveloppement et stimulation de la zone orale77Julie Lobbé

Les différentes facettes de l’oralité77

La facette neurodéveloppementale77

La facette corporelle78

La facette psychique78

La facette communicationnelle78

La facette relationnelle79

Propositions de prise en charge79

La sollicitation globale du corps en relation79

La stimulation orale80

Conclusion81

10 L’impossible tétée83Tiphanie Vennat

11 Une bouche seule, ça n’existe pas87Sylvie Gadesaude

La cavité primitive, dedans/dehors et plaisir87

La bouche, lieu de rencontre avec un premier objet89

12 Synthèse91Bernard Meurin

Partie 3L’axe du corps

13 Vignette95Tiphanie Vennat

14 Analyses psychomotrices97Tiphanie Vennat

L’axe corporel d’Amaury, une verticale vide97

Une recherche d’axe corporel en montagnes russes98

Au pied de la montagne : le travail au sol98

A la conquête de l’axe : gravir la montagne100

Repousser100

Monter et descendre101

Conclusion101

15 Amaury et la question de l’axe corporel103Bernard Meurin

Approche sensori-motrice de l’axe corporel103

Axe corporel et clinique psychomotrice105

Conclusion106

16 L’axe psychique107Julie Lobbé

L’axe corporel, pilier de la motricité107

L’axe corporel comme révélateur psychique108

Propositions de prises en charge en psychomotricité109

De l’ancrage du bassin à la libération des mouvements et de la sensorialité109

La mise en sécurité et le portage110

Signes cliniques de l’axe corporel111

17 L’axe et « l’écorce »115Sylvie Gadesaude

L’écorce solide116

L’écorce liquide118

L’écorce gazeuse119

18 Synthèse121Tiphanie Vennat

Partie 4Les mains

19 Vignette125Sylvie Gadesaude

20 Analyses psychomotrices127Sylvie Gadesaude

Motricité fine et schéma corporel127

Motricité fine et image du corps129

Conclusion131

21 Expériences133Julie Lobbé

Des bases favorables à l’expérience des mains133

La relation tonico-émotionnelle133

La quête d’autonomie134

L’expérience des mains134

La main au regard de la sensorialité134

L’utilisation fonctionnelle de la main135

La main comme vecteur de communication136

Propositions thérapeutiques136

Des activités sensorielles136

Une structuration et une valorisation des activités136

Conclusion137

22 À propos de Lucie : le thème des mains139Bernard Meurin

Pourquoimémainelfonsa ?139

La psychomotricité pour augmenter la puissance d’agir et de penser140

Le point de vue sensori-moteur141

Conclusion142

23 La main, interface entre soi et le monde : de la fusion à la séparation143Tiphanie Vennat

La main au profit de la fusion143

La main au profit de la séparation144

La médiation danse comme une main tendue146

Conclusion147

24 Synthèse149Sylvie Gadesaude

Partie 5La contenance

25 Vignette153Bernard Meurin

26 Arthur ou la recherche des fonctions contenantes155Bernard Meurin

Quelques mots sur « l’axe de développement sensori-moteur »155

Arthur, l’espace du torse et l’espace du corps157

Conclusion158

27 Contenance et cohérence centrale161Julie Lobbé

La comodalité sensorielle161

La cohérence centrale et ses conséquences162

Particularités162

Les conséquences dans les relations avec l’environnement163

Les conséquences développementales163

Propositions de prise en charge164

Adaptation du milieu : vers une unité environnementale164

Travail de l’enroulement : vers une unité corporelle164

Travail de la prise d’informations : vers une unité cognitive165

Conclusion165

28 Contenance et incontenances167Tiphanie Vennat

L’expérience de la naissance ou la perte de l’enveloppe contenante167

Les « incontenances » d’Arthur168

Le travail de la contenance en psychomotricité169

D’une réalité clinique complexe à l’idéal thérapeutique : le difficile chemin vers la contenance170

Conclusion171

29 Une contenance thérapeutique173Sylvie Gadesaude

Contenance physique et contenance psychique173

Clinique de la contenance175

Une contenance à travers le cadre de la séance175

Une contenance à travers la capacité de penser du thérapeute176

Une contenance propre qui se construit dans les échanges pendant séances177

30 Synthèse179Bernard Meurin

Partie 6L’enveloppe

31 Vignette183Tiphanie Vennat

32 Faire peau neuve, une difficile séparation187Tiphanie Vennat

L’enveloppe commune187

L’enveloppe interne187

Sacha et l’enveloppe percée188

La défense autistique comme enveloppe palliative189

L’enveloppe en séance de psychomotricité189

Le toucher sensoriel de la peau commune189

Les jeux d’exploration de l’enveloppe interne190

Conclusion191

33 Sacha et les enveloppes193Bernard Meurin

L’autonomie ça n’existe pas193

Au niveau du langage194

Au niveau corporel :194

La concrétude du corps195

Conclusion196

34 L’enveloppe : place de la sensorialité197Julie Lobbé

Enveloppe et sensorialité197

L’enveloppe comme interface197

Hyposensibilité proprioceptive197

Enveloppe et psychisme198

Parenthèse linguistique199

Propositions de prises en charge199

Apports sensoriels et prévisibilité199

La médiation du cheval200

Conclusion201

35 Enveloppe et représentations203Sylvie Gadesaude

Enveloppe et cadre thérapeutique204

La première rencontre204

Groupe et enveloppe205

Mise en représentation des enveloppes corporelles : de la perception à la représentation205

Des enveloppes perceptives…205

...Aux enveloppes représentées206

36 Synthèse207Tiphanie Vennat

Partie 7L’attention conjointe

37 Vignette211Sylvie Gadesaude

38 Inventer et tisser à deux213Sylvie Gadesaude

Fondements théoriques214

À la recherche de l’attention conjointe avec Hugo215

Un objet à partager par le jeu215

Une histoire à tisser215

39 À propos de l’attention conjointe219Bernard Meurin

Attention conjointe : De quoi s’agit-il ?219

Attention conjointe et imitation221

Attention conjointe et autisme222

Conclusion222

40 L’attention conjointe, une fonction cognitive qui convoque l’autre ?223Julie Lobbé

Analyse psychomotrice223

Lien avec le développement du langage verbal224

L’attention conjointe dans l’autisme225

Propositions thérapeutiques225

Le jeu226

La communication concrète226

Conclusion227

41 Hugo et l’autre : deux mondes disjoints229Tiphanie Vennat

La quête du partage229

Le travail de l’attention en psychomotricité230

Vers une attention conjointe231

De la solitude du symptôme au conjoint de la relation thérapeutique231

L’ailleurs partagé de la danse231

Conclusion232

42 Synthèse233Sylvie Gadesaude

Partie 8Discussions finales

Considérations préalables​​‍. Conclusion par Bernard Meurin237

De la psychanalyse à la phénoménologie237

De la phénoménologie à l’approche sensori-motrice238

De l’approche sensori-motrice à Spinoza238

Bilan : Le travail d’écriture239

Considérations préalables​​‍. Conclusion par Julie Lobbé241

Des constats241

Une histoire241

Le contexte français242

Un débat et de réelles différences243

Des méthodes243

L’intégration sensorielle243

Le programme TEACCH244

Les limites de la psychanalyse et de l’éducation structurée245

La psychanalyse245

L’éducation structurée247

Les atouts de la psychanalyse et de l’éducation structurée247

Des expériences249

Les analyses des co-auteurs249

C’est quoi la psychomotricité ?249

C’est quoi l’autisme ?250

Un futur250

Bilan252

Considérations préalables​​‍. Conclusion par Tiphanie Vennat255

Comment je conçois l’autisme : mes modes d’approche255

Dans la gangue, il y a des pépites255

La question de l’autre255

Le travail des restes256

Une question de vie ou de mort257

La question sensible du référentiel théorique258

Ce que la pratique de la danse contemporaine enseigne à la pratique psychomotrice auprès d’enfants autistes260

L’épure260

La polymorphie des corps261

Le sol261

Le principe chorégraphique de la répétition263

L’improvisation et la composition264

Le mot en psychomotricité264

Considérations préalables​​‍. Conclusion par Sylvie Gadesaude267Spécificité de la médiation jeu en psychomotricitéauprès des enfants avec autisme

Une approche développementale commune entre psychomotricité et autisme267

Une approche épistémologique commune267

Le processus maturationnel de de Ajurriaguerra (1980) et le processus autistisant d’Hochmann (2007)268

Une approche psycho-pathologique pour rendre compte de dysfonctionnements dont l’expression est corporelle ou relationnelle.269

Une réalité clinique : il n’y a pas un mais des enfants autistes (Golse, 2013)269

Jouer avec les enfants autistes, un travail d’incarnation274

Bilan277

Considérations préalables​​‍. Conclusion par Éric W. Pireyre279

L’engagement corporel du psychomotricien279

L’importance du dialogue tonico-émotionnel (DTE)282

Le triptyque sensations-émotions-représentations282

Le développement psychomoteur284

Bibliographie287

Liste des auteurs

Ouvrage dirigé par :

Éric W. Pireyre

Psychomotricien clinicien. Il a exercé en services de pédiatrie et néonatologie. Son exercice professionnel est désormais consacré à la pédopsychiatrie. Il est formé au bilan sensori-moteur A. Bullinger. Il enseigne la psychomotricité à l’ISRP Paris, dans les IFP de la Pitié-Salpêtrière, Lille, Mulhouse et Rouen. Il a publié plusieurs ouvrages et préside l’Association Française de Thérapie Psychomotrice.

Avec la participation de :

Sylvie Gadesaude

Psychomotricienne. Elle exerce maintenant en cabinet libéral après avoir travaillé en Externat Médico-Pédagogique. Elle a obtenu un Diplôme Universitaire de psychopathologie des troubles des apprentissages à l’Université Paris VI Pitié-Salpêtrière. Lauréate du prix Michel Sapir en 2013, elle enseigne la psychomotricité à l’ISRP Paris.

Julie Lobbé

Psychomotricienne. Elle a exercé en cabinet libéral, en EHPAD et en SESSAD-Autisme à Paris, parallèlement à des activités de formation à l'Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice (Paris). Elle s'oriente ensuite vers la pédagogie et devient cadre de santé-formateur puis directrice pédagogique de l'Institut Inter Régional de Psychomotricité de Mulhouse.

Bernard Meurin

Psychomotricien au CHRU de Lille dans le service de pédopsychiatrie. Après avoir exercé en CMP, il rejoint l'Unité d’Évaluation Diagnostique en lien avec le Centre Ressources Autismes « ex Nord-Pas de Calais », d'abord auprès d’enfants puis également d’adultes. Il est chargé de cours dans plusieurs Instituts de Formation en Psychomotricité à Lille et à Paris. Formé au bilan sensori-moteur André Bullinger, il intègre l'équipe pédagogique au Bilan Sensori-moteur au sein de l’Institut de Formation André Bullinger (IFAB). Il est aujourd'hui coordinateur de la formation lilloise. Il s'oriente progressivement vers la réflexion éthique et obtient un Master II de philosophie dans la spécialité « éthique du vivant » à l'université Charles De Gaulle. Il intègre alors la commission consultative de l'Espace Ethique du CHRU de Lille. Aujourd'hui il poursuit ses études de philosophie en cycle doctoral à l'université Paris I Panthéon-Sorbonne sous la direction du Professeur Jean-François Braunstein. Il a participé à plusieurs publications collectives dont : La théorie spinoziste et ses usages actuels (sous la dir. de C. Jaquet), Le Corps sans limites (sous la dir. de A. Cambier), L’enfant autiste et son corps (sous la dir. de F. Joly) ainsi que La psychomotricité entre psychanalyse et neurosciences (sous la dir. de N. Girardier).

Tiphanie Vennat

Psychomotricienne et danseuse. Elle a obtenu un Master International en Psychomotricité et s’intéresse à la question de la douleur en danse dans une perspective phénoménologique. Lauréate d’une bourse du Ministère de la Culture (dispositif ARPD du Centre national de la danse), elle réaffirme la pertinence du travail psychomoteur en ce domaine. Elle travaille aujourd’hui en Externat Médico-Pédagogique et dans une unité de soin pour enfants souffrant de pathologies neurologiques acquises. Elle enseigne la pratique de la danse comme médiation psychomotrice à l’ISRP Paris. Elle publie régulièrement dans la revue Évolutions Psychomotrices et a récemment participé à la rédaction du Manuel d’enseignement de la psychomotricité.

Avant-propos

Le cas d’Ali

Ali a huit ans. Il participe très volontiers à sa prise en charge psychomotrice avec moi. Depuis plus d’un an, il montre son intérêt pour ce rendez-vous hebdomadaire. S’il est sensible à mes propositions, il lui arrive fréquemment de faire preuve d’initiative. Ce jour-là, il s’assoit d’emblée sur une chaise placée perpendiculairement au bureau. Comme il ne s’exprime pas verbalement, je me mets à sa disposition pour un temps d’échange par la médiation corporelle. Ce que nous, les psychomotriciens, appelons le dialogue tonique. Je suis donc en face de lui, assis moi aussi sur une chaise. Je sais que son mode de communication favori, en séance, implique ses mains. Je lui tends donc les miennes dans une invitation au contact. Ali accepte mon geste et pose ses mains sur les miennes. Dès lors, je décide de mettre en place les conditions d’une écoute « psychomotrice » : attentif à à ses réactions affectives, à ses émotions (car je le sais parfois en difficulté de régulation en ce domaine) et aux miennes, à nos perceptions, à nos échanges possibles de regard et à toute manifestation de son comportement qui signifierait un inconfort ou une demande d’arrêt de cet échange.

Le dos de ses mains est posé au creux des miennes. Je guette les variations toniques possibles car elles signifieraient une modulation de la communication. Une envie ou une initiative.

Je fais le choix de ramener ses deux mains l’une contre l’autre entre les deux miennes. Ma proposition est acceptée. Je suis soulagé car j’ai eu l’impression d’avoir pris un risque.

D’ailleurs, je sens les mains d’Ali se détendre entre les miennes. Ses avant-bras s’affaissent légèrement et son souffle change. Là, je suis très étonné car Ali respire d’habitude très mal. Il garde constamment un gros volume d’air dans ses poumons, n’utilisant que quelques productions sonores et inexpressives pour évacuer une courte expiration.

Il se détend. Moi aussi.

Je prends un peu d’assurance et commence à imprimer un léger mouvement de nos quatre bras. Un balancement rythmique latéral. D’abord d’amplitude faible puis allant en s’accentuant.

Les bras d’Ali suivent ma proposition. Ses jambes qui se balançaient encore il y a quelques instants s’immobilisent… J’accentue encore le mouvement avec l’idée de nous décoller tous les deux de la chaise et de passer en position debout. Sa respiration restant calme et un sourire apparaissant, je mets à exécution mon projet.

Nous nous levons ensemble. Reliés par nos mains, nous faisons quelques pas ensemble. Tout le corps d’Ali me dit son acquiescement. La communication entre lui et moi s’avère excellente. Je m’enhardis et le fais monter sur le plateau de bois que j’avais préalablement disposé dans la salle. Face à la fois au miroir et au ventilateur en fonctionnement. De la sorte, je table sur un ensemble de sollicitations sensori-motrices synchrones et acceptables pour Ali : un ressenti proprioceptif et vestibulaire par les sauts que je vais l’encourager à expérimenter sur le plateau, l’air du ventilateur sur sa peau et son reflet dans le miroir (car je sais que cette proposition lui a déjà convenu par le passé). Je compte beaucoup également sur ma présence bienveillante et un contact corporel constamment à l’écoute de mon patient.

Comme prévu, il se met à sauter à pieds joints. Puis à rire. Les vibrations du plateau sont fortes et jouent leur rôle vestibulaire. Je prends la parole :

« Oh, Ali, comme tu sautes haut ! Tu as l’air de bien t’amuser ! Continue, je suis avec toi. »

Poursuivant son activité, Ali module par moments. Il varie son orientation sur le plateau, expérimente donc le souffle de l’air sur d’autres endroits de son corps et perd un peu le contact visuel avec le miroir. Il éprouve de fortes perceptions et je lui témoigne de ce qu’il vit. De la sorte, des liens peuvent se créer entre les perceptions et la communication avec une autre personne. Ainsi va le développement psychomoteur classique…

Il prend des initiatives. Ses mains toujours dans les miennes, je me contente de le suivre dans ses envies. Nous sommes toujours dans un vrai moment de communication. Je ressens dans mon corps et mon esprit notre présence commune. De l’attention conjointe.

Tout à coup, il se met à tourner sur lui-même et lève les bras. Je vais devoir m’adapter car la situation ne permet pas de maintenir tel quel le contact. Je décide de lâcher brièvement ses mains pour les placer au-dessus des siennes. La paume de mes mains touche le bout de ses doigts tendus. Je ne tourne pas mais lui si. Il vire autour de son axe corporel. Il prend conscience de la sorte d’une partie de son corps. Je prends la décision de parler à Ali de ce qu’il est apparemment en train de vivre. Mon objectif est d’inscrire par la parole ce ressenti dans l’esprit de l’enfant :

« Tu tournes autour de toi-même ! Ça fait comme une ligne ! »

À la fin de la séance, Ali partira content et droit comme un i.

L’équipe soignante remarquera la démarche légèrement modifiée d’Ali et la lui verbalisera à son tour.

Cette séquence, banale en psychomotricité, est très révélatrice d’une certaine approche de l’enfant avec autisme. Puisque tel est le thème de notre ouvrage commun, j’ai trouvé intéressant de commencer par une illustration clinique. Avant de vous proposer d’autres aspects de notre métier. Le soin psychomoteur en est un.

Les concepts du soin psychomoteur

Détailler mes intentions et mes projets pour Ali, dans cet épisode clinique, pourrait nous conduire à réfléchir à la nature du fonctionnement sensoriel de l’enfant avec autisme, du dialogue tonico-émotionnel, de la disponibilité psychocorporelle empathique du psychomotricien, de la prise de conscience et de l’image du corps et de la notion de soin.

Car je suis tout entier impliqué dans cet échange relationnel, corporel et psychique avec Ali. Mon tonus s’adapte à l’enfant. Mes émotions participent de la situation. Je propose mais il dispose. Cette fois-là, je l’accompagne vers la découverte de son axe. J’interviens donc sur la construction de l’image du corps de cet enfant. Car l’axe du corps est la représentation psychique de la colonne vertébrale. Et c’est ma présence psychique et corporelle qui assure cette « transformation ».

Voilà l’idée de cet ouvrage collectif. Montrer ce que des psychomotriciens peuvent proposer comme travail auprès d’enfants et d’adolescents avec autisme. Notre profession fournit pour cela les efforts nécessaires pour que les interventions psychomotrices s’accordent aux modalités recommandées pour la prise en charge des enfants et adolescents avec autisme. Voyons ce que dit la réglementation en vigueur en ce domaine.

Les psychomotriciens et les recommandations
de la Haute Autorité de la Santé

En 2012, la HAS a publié, en matière d’autisme, un texte important qui donne des directions fortes. En résumé, voici celles qui concernent les psychomotriciens :

L’autisme se caractérise par des perturbations des interactions sociales réciproques, des communications et comportements à caractère restreint, répétitif et stéréotypé.

Le projet proposé à l’enfant et à sa famille doit être personnalisé, les soins visent à favoriser l’épanouissement personnel, la participation à la vie sociale, l’autonomie et la qualité de vie.

Les parents sont associés à la prise en charge éducative mais aussi thérapeutique s’ils le souhaitent.

Les interventions des professionnels visent à améliorer la communication, le langage, les interactions sociales et les domaines (…) sensoriel, moteur, émotionnel et le comportement.

Des stratégies intégrées sont utilisées pour prévenir ou réduire la fréquence ou les conséquences des comportements problèmes et pour limiter les risques de sur- ou sous-stimulation.

Il est important de prendre en compte les goûts et les centres d’intérêt des patients, de faciliter l’expression de leurs choix et préférences, de prendre en compte l’expression verbale ou non verbale de l’adhésion ou de l’opposition de l’enfant/adolescent. Et d’être attentif aux signaux donnés par l’enfant, d’y être réceptif et réactif et de partir dans la mesure du possible des activités, désirs et intentions de l’enfant lui-même plutôt que de systématiquement imposer par l’apprentissage d’un comportement décidé a priori sans observation préalable de la personnalité de l’enfant ou sans chercher à saisir les occasions de coopération ou de coordination avec lui.

Il est recommandé d’écouter à tout moment le patient, de l’associer à sa prise en charge, de l’observer en continu dans tous les moments de sa vie (dans le cas d’un lieu de vie), de procéder à des évaluations de la communication non verbale, des émotions (reconnaissance et expression), de l’attention conjointe, de l’imitation, de la fréquence d’initiation de la communication, de la mémoire, de l’attention et de la représentation de l’espace et du temps.

Il est important de repérer des réponses inhabituelles à certaines expériences sensorielles tactiles, proprioceptives, auditives, visuelles ou gustatives et de porter attention aux acquisitions motrices globales, fines et visuo-manuelles, à la régulation du tonus et au schéma corporel (connaissance du corps).

Mener des actions directes auprès de l’enfant ou de l’adolescent, faire connaître les particularités de leur fonctionnement aux personnes qui s’occupent d’eux, proposer un cadre relationnel sécurisant, recourir à des interventions précoces, globales et coordonnées et utiliser des réponses variées permet de concourir au bien-être et à l’épanouissement personnel du patient.

Les prises en charge psychomotrices sont donc recommandées par la HAS. Les interventions peuvent être thérapeutiques et concerner des fonctions ne se développant pas spontanément (ex : attention, fonctions sensorielles et motrices, langage, mémoire, reconnaissance et gestion des émotions etc.). Le développement de la communication nécessite qu’une relation individuelle s’établisse progressivement par l’attention et la disponibilité que l’adulte témoigne à l’enfant/adolescent, à partir de ses centres d’intérêt. Elle doit, le cas échéant, être accompagnée d’outils de communication alternative, type PECS ou autres.

Il y a par ailleurs « accord d’experts » pour les approches qui permettent d’expérimenter des situations de partage, tour de rôle, attention à l’autre […], prises en compte des pensées et intentions de l’autre afin d’aider l’enfant à anticiper, prévoir, comprendre l’autre, généraliser et apprendre. Une aide thérapeutique est recommandée pour « gérer l’anxiété, l’agressivité, les comportements problèmes, la dépression ».

Le soin psychomoteur est une réponse au handicap autistique. Comment doit-il se positionner ?

Autisme et soin psychomoteur

À l’heure actuelle, plus personne ne conteste l’origine neurodéveloppementale de l’autisme. La littérature est riche pour soutenir cette hypothèse. Si les débats restent vifs en France entre les différents champs de connaissance et d’accompagnement de ces enfants et adultes handicapés, il est évident que la profession de psychomotricien a un rôle très important à tenir. Mais si elle est existentiellement plurielle, elle doit constamment s’adapter aux évolutions des connaissances et des pratiques. Née de la neurologie, de la psychiatrie, de la pédagogie et de la psychologie, elle ne peut renier ses origines. Il lui est structurellement impossible de « s’affilier » à la théorie dominante du moment, quelle qu’elle soit. Ni d’utiliser quelque technique que ce soit dans un but autre que psychomoteur. Ce faisant, elle serait en danger de mort.

Par conséquent, les psychomotriciens doivent être et sont divers. Et c’est une bonne chose car toutes sortes de patients, quels qu’ils soient, réclament toutes sortes de psychomotriciens. Pour autant ces derniers gardent entre eux une cohérence dans leurs approches et dans les principes actifs des soins qu’ils proposent. Et aucun type de patient ne peut être accompagné de façon univoque à tout moment de sa vie. Aucune prise en charge ne convient à tous et tous requièrent des approches différentes selon les périodes de leur vie.

C’est aussi le cas des patients avec autisme. En ce domaine, aucune voie d’abord ne peut se dire toute-puissante. Aucun psychomotricien ne peut s’affirmer en capacité d’accompagner favorablement et à coup sûr tous types de patients. Certains patients avec autisme doivent être soignés et tous doivent bénéficier d’un accès au savoir dans la mesure de leurs capacités.

C’est pourquoi il est important d’expliquer comment travaillent des psychomotriciens auprès de leurs patients avec autisme. Des psychomotriciens et non pas les psychomotriciens. Les quatre collègues qui se sont donné cette belle mission d’explication et de transparence sont tous très différents dans leur exercice professionnel. S’ils ne représentent pas « la profession de psychomotricien » (mais est-ce possible ?), ils s’appliquent au quotidien à aider leurs patients de toutes leurs forces corporelles et psychiques. Ils s’impliquent personnellement très loin et très profondément avec toute la passion possible. Et leurs résultats sont excellents, on le verra au fil de chacun de leurs textes.

Quant à l’aspect neurodéveloppemental de l’autisme, je souhaite montrer les compétences et les connaissances des psychomotriciens en ce domaine. Si de nombreux collègues savent que les études menant au diplôme d’état durent trois ans, peu en connaissent le contenu. Rares sont ceux qui sont au fait du programme d’études et des niveaux de savoir des professionnels formés actuellement. Particulièrement en neurosciences. J’utiliserai donc ici, en introduction, certaines références pour exposer un pan de notre savoir et pour appuyer notre ouvrage commun. Les données exposées peuvent parfois, mais pas toujours, paraître un peu anciennes mais leur intérêt est de se confirmer les unes les autres.

Les neurosciences et les troubles
du spectre autistique

Voici une première synthèse proposée par Valeri et Speranza (2009) :

« Les personnes avec autisme présentent une activation anormale du gyrus fusiforme, l’aire cérébrale impliquée lorsque nous regardons un visage […] Il existe des anomalies structurelles dans les régions cérébrales corrélées avec le système des neurones miroirs, impliqué entre autres dans les mécanismes empathiques […] Des retards de maturation au niveau des lobes frontaux, des anomalies sérotoninergiques dans le cortex préfrontal, des anomalies dans le cortex préfrontal ainsi que des anomalies dans le cortex orbito-frontal ont été mises en évidence […] Dans les épreuves de mémoire de travail spatiale, on a mis en évidence une réduction d’activation du cortex préfrontal dorso-médian […] Les déficits des fonctions exécutives sont en lien avec des anomalies précoces du fonctionnement du lobe temporal médian […] Les lobes frontaux sont en intégration dysfonctionnelle avec le reste du cerveau. On constate d’ailleurs un retard de maturation postnatale des lobes frontaux et une réduction de la connectivité fonctionnelle des lobes frontaux avec d’autres aires corticales et sous-corticales […] Les déficits des fonctions exécutives peuvent être considérés comme une explication théorique valide de la symptomatologie autistique […] On connaît la moindre activation de la région préfrontale médiane chez les patients présentant un syndrome d’Asperger. »

Voici ce que disent Perrin et Maffré (2013) :

« Il existe de nombreux dysfonctionnements cérébraux […] Le cortex cérébral des personnes avec autisme présente des singularités neuro-anatomo-fonctionnelles […] On a découvert des anomalies amygdalo-hippocampiques dans le cerveau des sujets avec autisme […] Il y a un hypodébit métabolique au niveau des lobes préfrontaux […] Un défaut d’activation métabolique au niveau du gyrus fusiforme et du gyrus temporal supérieur de l’hémisphère gauche est observé […] Le développement cérébral dans l’autisme semble marqué par une phase initiale de croissance excessive suivie d’un ralentissement relatif […] On fait des hypothèses à propos d’anomalies de la migration neuronale, du corps calleux, du septum lucidum, de certains ventricules (dilatation)… […] Il y a chez les personnes avec autisme une augmentation du volume cérébral par rapport aux sujets contrôle (ce phénomène est fonction de l’âge de l’enfant) […] Il y a une plus grande réduction du volume de la substance grise et de l’épaisseur corticale par rapport aux sujets contrôle après l’âge de 2 à 4 ans. Les variations de volume cérébral ne concernent pas forcément l’ensemble des lobes cérébraux […] Le volume de la région du cortex cingulaire antérieur, des gyri temporaux supérieur et moyen (perception et analyse des stimuli acoustiques) est modifié […] Le volume de l’amygdale (avec réduction à un âge plus avancé) augmente précocement […] On constate un excès de croissance du volume des vermis cérébelleux […] Il y a une diminution du volume du thalamus (on y voit une absence de progression des connexions cortico-thalamiques) […] On observe une forte influence de l’activité de l’amygdale (support des émotions) sur le cortex dorso-médian […] On constate un défaut de spécialisation des aires impliquées dans le traitement des visages […] A l’IRM, on cerne des anomalies structurelles et fonctionnelles et une connectivité aberrante entre amygdale, gyrus temporal supérieur, gyrus fusiforme et cortex préfrontal […] Il y a des modifications de la trajectoire de croissance cérébrale chez les sujets avec autisme, suggérant un trouble précoce du développement. »

L’Inserm, pour sa part, remarque :

« Une diminution de la densité neuronale, de la taille des neurones et de l’arborisation dendritique dans plusieurs structures limbiques du cerveau antérieur (hippocampe, amygdale, septum médian). Une diminution de la taille des cellules granulaires et surtout une diminution du nombre des cellules de Purkinje dans la partie postérieure du cervelet (mais cette recherche repose sur un petit nombre de sujets). »

Rousselle (2009) apporte les précisions suivantes :

« Il y a absence de développement des systèmes inhibiteurs centraux […] On voit une accumulation anormale de la substance blanche dans le cerveau (très marquée dans le cortex préfrontal). Cela serait dû à un ralentissement de la mort neuronale postnatale […] La communication entre les structures corticales serait bloquée. »

Enfin, Gepner (2012) constate :

« Un défaut de la migration cellulaire dans l’autisme […] Des défauts d’expression du récepteur au GABA (entraînant une hyperexcitabilité dans les réseaux neuronaux et un désordre du filtrage des stimuli de l’environnement extérieur mais aussi intrinsèque) ainsi qu’une anomalie de la différenciation et de la migration des neurones […] La diminution de la mort neuronale et/ou l’augmentation de la prolifération neuronale, la migration cellulaire altérée avec des désordres de la cytoarchitectonique corticale et sous-corticale, la réduction de la taille des neurones et la synaptogénèse altérée […] La sous-connectivité entre les régions antérieures et postérieures du cerveau […] Les anomalies des voies cérébello-thalamo-corticales au cours de tâches d’apprentissage visuo-moteur ».

On peut synthétiser toutes ces données en suspectant fortement une mauvaise construction du cerveau dans l’autisme. Des anomalies plutôt corticales sont rapportées. Ces anomalies sont peut-être liées à la structure même du cortex mais aussi à une connectivité aberrante entre les différentes zones corticales et entre certaines zones corticales et sous-corticales. Un exemple typique concernerait les relations entre amygdale et cortex. L’hippocampe est une zone corticale habituellement massivement reliée à l’amygdale. Normalement l’hippocampe exerce une fonction inhibitrice sur l’amygdale dont le rôle est de déclencher des réactions rapides face à un danger. Normalement également, l’hippocampe, structure impliquée dans la mémorisation, inhibe ou module l’intervention de l’amygdale en procédant à une comparaison entre le stimulus dangereux actuel et les souvenirs de situations analogues. Si besoin, l’hippocampe inhibe ou diffère la réaction amygdalienne. De la sorte, le comportement est adapté à la situation. Si amygdale et hippocampe s’avèrent mal reliés, les réactions impulsives de passage à l’acte seront valorisées et le sujet avec autisme se trouvera dans l’incapacité de recourir à des comportements adaptés en cas de stimulation émotionnelle de peur. D’où la notion de passages à l’acte soudains et parfois relativement « violents ».

Une autre hypothèse serait de prendre en compte les dysfonctionnements de certaines structures corticales dans l’autisme ainsi que le fonctionnement plutôt adéquat, lui, de la plupart des noyaux sous-corticaux. De la sorte, on pourrait comprendre certains aspects du fonctionnement sensoriel dans l’autisme comme la prédominance des systèmes archaïques décrite par Bullinger (2004). Les systèmes sensoriels archaïques sont appelés ainsi car anciens dans le développement de l’espèce. Ils sont plutôt sous-corticaux. Ils sont matures à la naissance. Leur prédominance se traduit, entre autres, par des réactions d’alerte et d’orientation en cas de stimulation. Prise en compte de la distance et traitement de l’information sont impossibles. Les anomalies de fonctionnement ou de structuration corticale rendent impossible ou inadaptée la mise en place des systèmes sensoriels corticaux récents. La relation à la sensorialité de la personne en est totalement bouleversée par rapport au sujet dit classique. Les systèmes sensoriels récents permettent une perception plus élaborée du monde. Somatotopie et nuance sensorielle en sont deux exemples.

Le corps et l’esprit

La prise en compte des particularités sensorielles du patient avec autisme relève d’autant plus du travail des psychomotriciens que les processus sensoriels, toniques et émotionnels sont structurellement intriqués. Cette intrication a été reconnue par la loi qui, par la promulgation du décret de compétences de 1988, devenu depuis l’article R 4332-1 du code de la Santé Publique, attribue aux psychomotriciens la prise en charge, entre autres, des « troubles tonico-émotionnels et relationnels et des troubles de la représentation du corps d’origine psychique ou physique ». Les outils à utiliser sont évoqués également par le décret de 1988. Il s’agit de :

stimulation psychomotrice ;

techniques de relaxation dynamique ;

éducation gestuelle ;

expression corporelle ou plastique ;

activités rythmiques de jeu, d’équilibration et de coordination ;

techniques d’approche corporelle.

Toutes ces données confirment, s’il en est besoin, que le psychomotricien est un professionnel des liens entre le corps et l’esprit. C’est ce qu’il convient d’appeler une approche intégrative, notion généraliste qui indique clairement qu’il n’est pas question pour les praticiens d’utiliser tel mode d’approche ou tel autre sans se l’approprier en vue d’objectifs établis spécifiquement pour UN patient donné et sans prendre en compte les relations corps/esprit de cette personne unique.

L’objection de l’usurpation des connaissances, qui consiste à affirmer que les psychomotriciens ne sont ni des neuroscientifiques ni des spécialistes de la psychologie – au sens très large – ni de la pédagogie, est parfois avancée. S’il est vrai que la formation initiale dispensée en IFP n’est pas celle d’un doctorat en psychologie ou neurosciences, les volumes horaires d’enseignement donnent la possibilité de comprendre et de maîtriser les notions abordées par ces champs de connaissance et de les transcrire dans la pratique clinique quotidienne. C’est justement cette capacité – qui permet de penser les liens entre le corps et l’esprit – qui a rendu les psychomotriciens indispensables dans toutes les structures sanitaires et médico-sociales de France.

Un certain aspect des liens corps/esprit est observable justement dans le fonctionnement du système sensoriel humain. Car la transformation des sensations en perceptions, atteinte dans les pathologies autistiques, se joue sur ce terrain. La reconnaissance et l’appropriation de ses émotions et de sa tonicité – et donc de ses mouvements – par le bébé au cours de son développement également.

L’approche psychomotrice

Cantonner un psychomotricien à l’approche instrumentale de son patient, y compris porteur d’autisme, ne peut que le mettre en décalage avec son décret de compétences. Aborder le patient en dehors de la globalité, c’est-à-dire en délaissant ce qu’on appellera ici le « système affectif », conduit à laisser de côté la problématique de la pathologie des liens entre le corps et l’esprit, problématique totalement partie prenante du système affectif. C’est à ce titre que l’angoisse éventuellement reliée à la représentation du corps doit être tôt ou tard prise en compte.

Prenons l’exemple de la peau. Système et organe sensoriel très riche à elle seule, elle ne représentera une délimitation du corps que si elle est construite dans ses aspects sensori-moteurs décrits par Bullinger et rappelés ici par Bernard Meurin. La représentation affective de la peau se met en place également dès les débuts de la vie. Elle s’appelle l’« enveloppe » et cette enveloppe est considérée de façon particulière chez les personnes avec autisme. Or, disposer d’une enveloppe contenante est nécessaire pour se représenter soi-même comme un sujet et acquérir une identité. Or, pour construire une enveloppe pérenne et solide, il est nécessaire de maîtriser l’espace de la pesanteur, introduit par Bullinger et équivalent à la possibilité d’effondrement tonique. Tout clinicien psychomotricien sait que c’est en surmontant les vécus subjectifs d’effondrement que le patient avec autisme se construira son enveloppe corporelle. Pour l’accompagner vers cela, les approches peuvent être diverses mais reposeront toujours surtout sur une relation adaptée prenant en compte les caractéristiques tonico-émotionnelles de la personne. Il peut être nécessaire de procéder surtout par une aide à l’instrumentation sensori-motrice de la peau, toujours en prenant cet exemple, et/ou encore en mettant en place une relation de qualité qui s’appuiera sur des médiations bien choisies, ciblées et entraînant l’adhésion du patient en sorte d’obtenir sa confiance et développer la capacité de ce dernier à s’étayer sur son psychomotricien pour expérimenter ensemble – c’est crucial – des sensations de tous ordres.

Nos quatre auteurs occupent des terrains variés et qui, tous, vont d’une approche plutôt sensori-motrice à une intervention principalement appuyée sur la communication et le partage-mise en mots des ressentis corporels, sensoriels, moteurs et émotionnels, des patients en passant par une adaptation raisonnée et personnalisée des méthodes éducatives. Nos quatre auteurs se réfèrent chacun(e) à sa façon à des conceptions théoriques précises mais toujours variées. Ainsi, le lecteur trouvera matière à sa réflexion en butinant ici et là des éléments de phénoménologie, de sensori-motricité, de psychomotricité (bien sûr), de pédagogie, de méthodes éducatives et de psychologie au sens large. Tous ces champs ne visent qu’à un seul objectif : comprendre au mieux les comportements et l’expressivité corporelle des patients pour ajuster le plus précisément possible les paroles humanisantes et « soulageantes ». La créativité est une arme par essence psychomotrice.

Comme dans tous les autres corps de métier concernés, aucun des quatre auteurs ne détient la vérité de l’enfant, aucun n’est plus adapté que les autres à s’occuper de tous les enfants présentés ici. Seule compte leur efficacité auprès de leur patient. Celui-ci étant par nature unique, il requiert toutes les compétences de présence, de qualité tonico-émotionnelle, de respect et de lucidité de son(sa) psychomotricien(ne).

Précisons enfin que les soins psychomoteurs présentés ici s’intègrent évidemment dans des projets de soin global portés par des institutions (souvent plusieurs) proposant notamment l’emploi des méthodes éducatives et autres thérapies cognitivo-comportementales, ainsi que des outils de communication alternative, conformément aux recommandations de la HAS et dans le respect du libre choix du patient et de sa famille. Tous les enfants décrits ici bénéficient également d’un enseignement adapté à leurs possibilités, en classes classiques ou adaptées.

Présentation de l’ouvrage

Pour commencer et pour aider le lecteur à faire des liens entre les différents modes de pensée et d’approche du patient avec autisme, Julie Lobbé et Tiphanie Vennat ont rédigé des considérations préalables qui posent le thème de l’ouvrage et mettent en regard de nombreux concepts utilisés par des champs d’exercice différents. Car il est vrai que les diverses méthodologies de prise en charge utilisent chacune leur vocabulaire. Les concepts afférents sont souvent les mêmes et il était intéressant de le constater.

Nos parties concernent sept « parties du corps » ou fonctions corporelles. Le parti a été pris de se cantonner à sept parties pour ne pas hypertrophier notre ouvrage déjà fort chargé. Le choix des thèmes a été fait collectivement en fonction des indications les plus fréquentes en psychomotricité.

Les émotions sont présentes de façon permanente dans la vie humaine. Il était donc naturel que l’ouvrage débute par ce thème.

La sphère orale, l’axe du corps et les mains sont des constructions – des instrumentations sensori-motrices infiltrées par l’affectivité – structurantes dans le développement psychomoteur. Ce sont des étapes successives qui impliquent, chacune à leur façon, le tonus, le mouvement et la sensorialité.

La contenance est une fonction importante pour les psychomotriciens. Son acquisition a pour conséquence de maîtriser l’espace de la pesanteur et de construire l’enveloppe corporelle comme dit plus haut.

L’enveloppe est une acquisition cruciale pour devenir sujet. Ce concept est l’un des plus important pour les psychomotriciens.

L’attention conjointe est l’une des idées qui transcende les clivages théoriques. Lorsqu’un enfant a atteint cette possibilité, il est en route pour une communication de qualité avec son environnement. Malheureusement, les enfants avec autisme ont des difficultés certaines en ce domaine.

Le choix a été fait de construire les parties de la même façon. Une brève vignette nous pose la problématique à partir de la situation d’un enfant. Chaque auteur trace en quelques pages sa compréhension et éventuellement ses propositions. Une petite synthèse est rédigée enfin pour souligner les apports principaux de chacun. Nos quatre collègues ont eu à cœur de partager, en discussion finale, des pans entiers de leur exercice professionnel, chacun ayant, bien sûr, sa propre expérience de l’enfant et de l’adolescent avec autisme.

D’autres thèmes auraient pu être retenus :

Les pieds ou le dos pour les appuis qu’ils représentent 

La respiration, souvent « anarchique » chez les enfants avec autisme

Les sensations

Le ventre, la zone molle du corps

Et d’autres encore… Mais nous retrouverons ces zones ou fonctions-là au décours de nos sept parties.

Considérations préalables

Considérations préalablesAutisme : un débat passionné qui a besoin d’être raisonné

Julie Lobbé et Tiphanie Vennat

Pourquoi est-ce si compliqué de parler d’autisme ?

Considérons une réalité : une majorité des prises en charge proposées en France aux enfants autistes est d’orientation psychanalytique. Or, les méthodes cognitivo-comportementales montrent leurs résultats cliniques. Les deux conceptions ont chacune une légitimité spécifique, l’une par son implantation et l’autre par sa visibilité médiatique et ses résultats.

Une confrontation par le biais de la justice ou des médias

Le 20 janvier 2012, un député a déposé un projet de loi visant « l’arrêt des pratiques psychanalytiques dans l’accompagnement des personnes autistes ».

La même année, la Haute Autorité de santé a qualifié la psychanalyse de méthode non consensuelle et conseille des méthodes axées sur le comportement.

Le documentaire « le mur » a crée la polémique. Ce film, portant sur l’autisme, a été condamné pour « atteinte à l’image et à la réputation des psychanalystes ». Ces derniers plaidaient le fait que leurs propos aient été interprétés par des effets de montage. Bien que partisan, ce documentaire avait l’avantage de montrer une réalité : des interlocuteurs crédibles et d’autres beaucoup plus improbables.

Ce rapport de force repose d’une part sur une histoire faite d’oppositions et d’autre part sur des arguments souvent stériles et caricaturaux qui s’éloignent, nous semble-t-il, de l’intérêt des patients et de leurs familles.

Ce débat nous amène à une volonté de partage entre deux sensibilités cliniques. Nous sommes deux psychomotriciennes ayant adopté l’une et l’autre des approches données dans l’exercice du métier. Face aux limites de chacune d’elles, nous avons pensé la pertinence de l’autre. Plus encore et dans le principe d’interdisciplinarité, nous avons tenté de comprendre ce que l’une pouvait apporter à l’autre. Face aux débats médiatisés, nous cherchons donc à ouvrir un espace de communication.

Avant toute chose, il convient de définir ce que nous entendons par les termes « psychanalyse » et « cognitivo-comportemental ». Il ne peut s’agir de définitions exhaustives dans le cadre de ce chapitre mais nous nous attacherons à exposer les grands principes de ces courants, leurs conséquences dans notre pratique de psychomotriciennes et leurs réelles différences.

Les différents courants

▶  Le courant psychanalytique

Il met l’accent sur le soin relationnel à apporter aux enfants autistes. Ses objectifs principaux sont de permettre l’expression des éléments archaïques qui sous-tendent l’autisme et de favoriser l’évolution de l’image du corps et du Moi de l’enfant.

Selon Joly (1993), la psychomotricité d’inspiration analytique a plusieurs enjeux dans la prise en charge de l’enfant autiste. Il faut en premier lieu soulager les angoisses corporelles de l’enfant pour tenter de modifier les mécanismes de défense. Ensuite, il est nécessaire d’amener l’enfant à vivre son corps comme une unité qui est à la base de la construction du Moi. Il s’agit enfin d’inviter l’enfant à entrer en lien avec le monde extérieur en établissant des aires transitionnelles entre lui et l’objet, c'est-à-dire entre sa vie fantasmatique et la réalité (Hochmann, 1996).

▶  Le courant cognitivo-comportemental

Le terme « cognitivo-comportemental est fréquemment utilisé pour désigner les méthodes éducatives qui présentent pourtant entre elles de nombreuses différences. Prenons l’exemple d’ABA et TEACCH.

La méthode ABA utilise le conditionnement opérant. Elle ne sera pas développée car nous préférons aborder les méthodes que nous pratiquons. Précisons simplement que l’orientation résolument comportementale de la méthode ABA est critiquée quant à son adaptation à la subjectivité de l’enfant. Pour autant, elle révèle un réel intérêt dans la diminution, par exemple, des troubles du comportement.

La méthode TEACCH est une approche reposant sur l’adaptation au fonctionnement cognitif particulier des personnes avec autisme. Elle est caractérisée par l’implication des parents et des enseignants comme partenaires, le travail éducatif et rééducatif individualisé, un environnement structuré, la valorisation des habiletés fonctionnelles et l’utilisation de la méthode comportementale dans la gestion des comportements-problèmes. Pour un psychomotricien, le travail revêt une double dimension : un accompagnement global et des objectifs précis travaillés par des exercices ciblés nécessitant souvent des adaptations en termes d’outils visuels.

Les deux approches précédemment décrites présentent de réelles différences en matière de conception de l’autisme :

L’objet d’étude : Le cognitivo-comportemental est un courant de la psychologie qui se base sur les comportements observables. La psychanalyse propose quant à elle des théories sur les processus mentaux, invisibles par nature.

La logique qui sous-tend le traitement : L'approche psychanalytique considère les angoisses comme la première cause des difficultés de la personne avec autisme et essaie de les apaiser pour aider l’enfant à investir les apprentissages. L’approche cognitivo-comportementale considère qu'une grande part des angoisses de la personne avec autisme disparaît quand elle apprend et maîtrise davantage son environnement.

Les modalités d’intervention : Les thérapeutes d’orientation psychanalytique recommandent de ne pas sur-stimuler les enfants avec autisme. A contrario, l’approche cognitivo-comportementale est basée sur la stimulation.

La place donnée à l’évaluation : Les cognitivo-comportementalistes demandent des traitements à l’efficacité prouvée par des études scientifiques. Les psychanalystes sont plus hostiles à l’évaluation de leur travail, évoquant la singularité du patient et de sa dynamique psychique.

Nous pensons que ces différences peuvent faire l’objet de débats constructifs. Or, actuellement, ces courants se limitent à une confrontation.

▶  Des présupposés archaïques

Les heurts entre les « psychanalystes » et les cognitivo-comportementalistes reposent sur une histoire particulière (voir annexes) mais aussi sur des positions de principe nourries par l’une et l’autre approche. Nous voulons dire en cela que nous entendons en structure comportementale une assimilation des théories de Bettelheim et de la culpabilisation des parents à la pensée des psychanalystes.

De même, en structure analytique, des remarques sur le « manque de prise en compte de l’individu » dans les techniques cognitivo-comportementales sont fréquentes, alors même que la méthode TEACCH est une technique conçue spécifiquement pour les personnes avec autismes (ce qui n’est pas le cas de la psychanalyse) et dont le cœur du travail est le projet individualisé de l’enfant. Nombreux sont les exemples d’arguments caricaturaux qui abaissent le débat :

« Ces méthodes robotisent les enfants. »

« C’est un dressage qui marche à la carotte. »

« C’est une prise en charge violente. »

« C’est une mode. »

« On force les enfants autistes à rentrer dans le moule d’une société où tout doit aller vite. »

« La psychanalyse culpabilise les parents. »

« Il n’y a jamais de résultats. »

« La psychanalyse est basée sur de vieilles conceptions lacaniennes et freudiennes. »

« Les psychanalystes ne sont pas en rapport avec les réalités du monde. »

« Tout est toujours la faute de la mère. »

Ces arguments caricaturaux et classiques, qui ont pour conséquence de cliver le débat, laissent entendre qu’il y a de « bonnes » et de « mauvaises » façons de voir les choses et donc de « bonnes » et de « mauvaises » personnes qui les pensent. Il est vrai qu’il existe des extrémistes dans tous les courants de pensée. Certains psychanalystes continuent de voir l’autisme comme une psychose provoquée par des relations trop froides ou trop fusionnelles de l’enfant avec sa mère et rejettent les arguments neurologiques. De même, certains comportementalistes pensent que l’explication de l’autisme réside dans un dysfonctionnement génétique dans lequel l’environnement n’a pas de rôle. En réalité, beaucoup de psychanalystes reconnaissent l’aspect multi-causal de l’autisme et n’accablent plus les mères. Chez les « cognitivo-comportementalistes », on admet volontiers que l’expression des signes autistiques est modulée par l’environnement. Un rapprochement est donc possible.

Notre démarche