Une évolution majeure des sociétés occidentales tend aujourd’hui à rapprocher nouvelles formes d’organisation du travail, nouvelles formes de la formation et nouvelles formes de la recherche. L’exercice du travail comporte en effet de plus en plus fréquemment une activité formalisée de réflexion anticipatrice et rétrospective des opérateurs individuels et collectifs sur les processus qu’ils mettent en œuvre dans la production, alors que la formation apparaît de plus en plus liée aux situations de travail et d’action, et que la recherche s’efforce de maîtriser son articulation avec les pratiques, situations, problèmes qui la suscitent.

Au cœur de ces évolutions, la démarche de projet apparaît comme un outil essentiel de cette articulation entre action, recherche et formation.

Faisant suite à deux autres ouvrages consacrés à l’analyse des besoins et à l’évaluation qu’il poursuit et complète, cet ouvrage a pour objet l’analyse des pratiques d’élaboration de projet et de planification qu’il replace dans une approche plus globale de la démarche de projet.

Il est dédié aux praticiens qui pensent trouver dans le développement combiné de l’action et de la pensée sur l’action à la fois une source de joie, de maîtrise de soi, et d’efficacité sociale.

PÉDAGOGIE D’AUJOURD’HUI
COLLECTION DIRIGÉE PAR GASTON MIALARET

ÉLABORATION DE PROJETS D’ACTION ET PLANIFICATION

JEAN-MARIE BARBIER

Professeur au Conservatoire national des Arts et Métiers

PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

Sommaire

Couverture
Présentation
Page de titre
Avertissement
INTRODUCTION GÉNÉRALE - Jeux et enjeux de la démarche

UNE CIVILISATION DES PROJETS ?
UN DÉCALAGE CONSIDÉRABLE ENTRE INTENTIONS ET RÉALITÉS
LES ENJEUX DE L’ENGAGEMENT DANS UNE DÉMARCHE DE PROJET

a/Enjeux de recherche et de développement
b/Enjeux de pouvoir
c/Enjeux de cohérence

LES ENJEUX DE L’ANALYSE DE CETTE DÉMARCHE

a/La question des rapports entre les contraintes qui s’exercent sur un acteur et les actes qu’il pose
b/La question des rapports réciproques entre pensée et action
c/La question des mécanismes non formels de reproduction des groupes sociaux
d/La question de l’analyse des actes nouveaux et non répétitifs

DANS LE PROLONGEMENT DE L’ANALYSE DES BESOINS ET DE L’ÉVALUATION
L’OBJET SPÉCIFIQUE DE CETTE RECHERCHE ET LES MOYENS MIS EN ŒUVRE
LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES

a/Au niveau du repérage des pratiques de planification
b/Au niveau de l’explicitation des pratiques de planification
c/Au niveau de l’analyse

LE PLAN D’EXPOSITION
POUR ÉVITER QUELQUES CONTRESENS

CHAPITRE PREMIER - Ce que « représente » le projet Elucidation de la notion de projet

INTRODUCTION
1/Elaborer un projet d’action, c’est produire une représentation

A/CONFUSIONS ENTRE PLANIFICATION ET RÉALISATION D’UNE ACTION
B/INTERPRÉTATIONS DE CES CONFUSIONS
C/IMPORTANCE DE LA DISTINCTION
D/LES PROJETS PRÉSENTENT DONC TOUS LES CARACTÈRES DES REPRÉSENTATIONS

1/Comme les autres catégories de représentations, les projets sont produits à partir d’autres représentations.
2/Comme les autres catégories de représentations, les projets entretiennent un rapport spécifique avec le réel ou les objets représentés.
3/Comme les autres représentations, les projets s’accompagnent de phénomènes affectifs touchant les acteurs qui se représentent.

2/Une représentation finalisante d’une action singulière

A/LE PROJET EST UNE REPRÉSENTATION AFFÉRENTE A UNE ACTION PARTICULIÈRE
B/ELLE LUI CONFÈRE UN SENS A UNE INCIDENCE DIRECTE SUR SON DÉROULEMENT, ET S’INSCRIT DANS LE PROCÈS DE CONDUITE DE CETTE ACTION
C/ELLE PREND SIGNIFICATION ELLE-MÊME PAR RAPPORT À L’EXISTENCE D’UN DÉSIR DE PRODUCTION DE CHANGEMENT

3/Une représentation anticipatrice

A/LE PROJET EST UNE ANTICIPATION
B/A EFFET OPÉRATOIRE
C/A EFFET MOBILISATEUR DE L’ACTIVITÉ DES ACTEURS CONCERNÉS

4/Cette représentation suppose L’existence d’une image anticipatrice d’état

A/DIFFÉRENCE ENTRE PROJET D’ÉTAT (OU OBJECTIF) ET PROJET D’ACTION

1/Les représentations relatives à l’état final de l’objet, de l’identité, de la situation que l’on cherche à transformer ou à modifier.
2/Les représentations relatives au processus permettant de parvenir à cet état final

B/ÉTROITE ARTICULATION ENTRE CES DEUX TYPES D’ANTICIPATION
C/DES CONDITIONS D’ÉLABORATION DIFFÉRENTES
D/CETTE RECHERCHE PORTE SPÉCIFIQUEMENT SUR LES PROJETS D’ACTION

5/Elle apparaît elle-même comme l’image anticipatrice du processus conduisant à cet état

A/UNE DÉSIGNATION D’OPÉRATIONS-COMPOSANTES DE L’ACTION
B/UNE ORGANISATION STRUCTURELLE DE CES OPÉRATIONS
C/UN ORDONNANCEMENT TEMPOREL
CONCLUSION. — Définition d’un projet d’action.

6/Elle donne lieu enfin à énonciation sociale

A/LE SUPPORT D’EXPRESSION CHOISI
B/LES REPRÉSENTATIONS PRÉALABLES DU DESTINATAIRE DE LA COMMUNICATION
C/L’USAGE SOCIAL DE L’ÉNONCÉ PRODUIT
D/LE DEGRÉ D’ÉVOLUTION DE LA REPRÉSENTATION QUE CET ÉNONCÉ EXPRIME

CHAPITRE II - La place du projet

INTRODUCTION
1/Planification et conduite des actions

A/LES COMPOSANTES DU PROCÈS DE CONDUITE DES ACTIONS ET LEURS LIAISONS FONCTIONNELLES
B/LE FONCTIONNEMENT DU PROCÈS DE CONDUITE : UNE DIALECTIQUE DE LA PRISE EN COMPTE DU RÉEL ET DES AFFECTS DANS LA PRODUCTION DE NOUVELLES REPRÉSENTATIONS FINALISANT LES ACTIONS

1/Référé et image du réel
2/Réfèrent et image du désirable
3/Rôle des acteurs
4/Résultat : une nouvelle représentation orientant et finalisant l’action.

2/Les démarches de projet

A/DES ACTIONS NOUVELLES SOCIALEMENT INÉDITES
B/DES ACTIONS IMPLIQUANT L’INTERVENTION DE PLUSIEURS ACTEURS
C/DES ACTIONS S’INSCRIVANT DANS LE CADRE D’ACTIONS PLUS LARGES

3/La dynamique des démarches de projet

A/LES DÉMARCHES DE PROJET S’INSCRIVENT DANS UN ITINÉRAIRE DE DÉVELOPPEMENT DES ACTEURS QUI S’Y ENGAGENT
B/LES DÉMARCHES DE PROJET S’INSCRIVENT DANS UN ITINÉRAIRE D’AFFIRMATION DU POUVOIR D’ACTEURS DE CEUX QUI S’Y ENGAGENT
C/LES DÉMARCHES DE PROJET S’INSCRIVENT ENFIN DANS UN ITINÉRAIRE D’INTÉGRATION DES PRATIQUES DE CEUX QUI S’Y ENGAGENT
D/AU TOTAL, UN RÔLE AMPLIFICATEUR, MULTIPLICATEUR D’UN PROCESSUS DÉJÀ AMORCÉ

1/L’engagement dans une démarche de projet s’appuie sur un processus déjà amorcé.
2/Il joue un rôle amplificateur, multiplicateur de ce processus.

4/La gestion sociale de l’engagement dans une démarche de projet

A/APPROCHE HISTORIQUE
B/TENDANCES D’ÉVOLUTION
C/FONCTION SOCIALE DE LA DÉMARCHE DE PROJET : UNE REDÉFINITION DES RAPPORTS SOCIAUX, CORRESPONDANT À L’OUVERTURE D’UN NOUVEL ESPACE DE PRATIQUES

1/L’impulsion à entrer dans une démarche de projet émane le plus souvent d’un acteur externe à l’action planifiée, en position de pouvoir par rapport à ceux qui y sont effectivement impliqués.
2/Par rapport à cet acteur externe, la démarche de projet joue probablement une triple fonction.
3/Dans les sociétés contemporaines caractérisées par le développement du procès de conduite des actions, la démarche de projet apparaît ainsi comme un nouvel enjeu pour la définition et la redéfinition des rapports sociaux.

CHAPITRE III - Le travail de projet Etude du procès de planification

INTRODUCTION
1/Le matériau de ce procès : le référent de la planification

A/LA DÉTERMINATION DES OBJECTIFS DE L’ACTION

1/Caractères généraux des objectifs d’une action.
2/Facteurs entrant dans le processus de détermination des objectifs d’une action.

a/Les objectifs pour l’action
b/L’image de l’état initial de la réalité-objet de l’action
c/Les rôles et fonctions des acteurs impliqués

3/Les opérations relatives à la définition des objectifs d’une action

B/LA DÉTERMINATION DES PRIORITÉS

1/La détermination des priorités constitue par rapport au processus de détermination des objectifs un processus supplémentaire.
2/Ce processus supplémentaire peut s’effectuer de façon itérative, à des moments divers par rapport à la réalisation de l’action.
3/Ce processus supplémentaire a probablement pour résultat l’affectation d’un indice d’importance ou de désirabilité aux différents objectifs proposés.
4/Ce processus supplémentaire fonctionne probablement comme un effet de retour sur les objectifs de leur mise en relation avec les résultats de l’identification du contexte.

2/Le moyen de ce procès : le référé de la planification

A/L’IDENTIFICATION DU CONTEXTE FONCTIONNEL DE L’ACTION

1/L’identification du contexte d’une action fonctionne comme la production d’une image finalisée.

a/La sélectivité et le laconisme
b/La déformation
c/La polarisation

2/Cette image finalisée porte sur les éléments de contexte qui, aux yeux des acteurs impliqués, sont susceptibles d’être mobilisés dans la dynamique du processus de cette action.
3/Cette image est susceptible d’être produite à l’occasion d’opérations de nature diverse, survenant à des moments variés par rapport à la réalisation de l’action elle-même, mais qui néanmoins lorsqu’elles sont formalisées mettent en œuvre des outils renvoyant à une logique d’élaboration semblable.

a/Des opérations diverses
b/Survenant à des moments variés
c/Une logique d’élaboration semblable

EN CONCLUSION

B/LA DÉFINITION DES COMBINATOIRES POSSIBLES

1/Tout d’abord, elles aboutissent à un même type de résultat qui sont des représentations de combinaisons opératoires de type « si... alors » susceptibles d’être mises en œuvre dans la situation et telles que la survenance de certains événements implique la survenance d’autres événements.
2/Ces représentations peuvent être multiples.
3/La production de ces représentations suppose en fait chez les concepteurs de projet la mobilisation de représentations antérieures de caractère théorique relatives à des chaînes causales entre plusieurs éléments du réel.
4/Cette mobilisation de représentations antérieures fonctionne comme un travail d’évocation.
5/Ce travail d’évocation est lui-même surdéterminé par les expériences antérieures des concepteurs de projet et par la formalisation qu’ils ont pu faire de ces expériences.

3/Rôles et fonctions des acteurs : les rapports de la planification

A/L’ENSEMBLE DES PARTIES INTERVENANT DANS LA RÉALISATION EFFECTIVE D’UNE ACTION, SOIT EN TANT QU’ACTEURS DIRECTS, SOIT SIMPLEMENT EN TANT QU’ACTEURS METTANT À DISPOSITION LES MOYENS QU’ILS DÉTIENNENT, SONT SUSCEPTIBLES D’ÊTRE IMPLIQUÉES DANS LES OPÉRATIONS DE PLANIFICATION CORRESPONDANTES
B/TOUTEFOIS, LE POUVOIR RÉEL DONT DISPOSE CHACUN DE CES ACTEURS OU CHACUNE DE CES PARTIES DANS LE PROCÈS DE PLANIFICATION PEUT SE RÉVÉLER FORT VARIABLE
C/CE POUVOIR RÉEL DONT DISPOSENT LES ACTEURS DANS LE PROCÈS DE PLANIFICATION SEMBLE EN LIEN DIRECT AVEC PLUSIEURS CARACTÈRES DE CE PROCÈS

1/Tout d’abord son itérativité.
2/Sa cyclicité et l’articulation entre planification et réalisation de l’action.
3/La dynamique d’interaction entre image du réel ou référé, et objectifs ou référent.
4/Le statut donné aux savoirs.

D/L’ANALYSE DES FONDEMENTS DE CE POUVOIR PEUT SE FAIRE À PARTIR D’UN TRIPLE QUESTIONNEMENT

1/Sur la détention du réfèrent de la planification.
2/Sur la détention des moyens de l’action proprement dite.
3/Un questionnement enfin sur l’articulation entre l’une et l’autre.

E/AU TOTAL, L’ANALYSE DE CES RAPPORTS SOCIAUX DE LA PLANIFICATION PEUT PERMETTRE DE DISTINGUER DIFFÉRENTS MODES DE PLANIFICATION

4/Le produit de ce procès : le projet proprement dit, et son énonciation

A/RAPPEL DES PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DU PROJET COMME RÉSULTAT DU PROCÈS DE PLANIFICATION

1/Au niveau de sa signification interne, dans le champ des représentations, le projet est une image d’une suite ordonnée d’opérations susceptibles de conduire à un état.
2/Par rapport aux objets ou réalités représentées, le projet fonctionne comme une image effectrice ou à effet opératoire.
3/Par rapport au champ des phénomènes affectifs, il fonctionne comme une image finalisante.

B/ANALYSE DE QUELQUES LIAISONS ENTRE LA FORME QUE REVÊT L’ÉNONCÉ DES PROJETS ET LES CONDITIONS DU PROCÈS DE PLANIFICATION

1/Entre le degré de formalisation des projets et le degré des divisions des tâches entre travail de conception de projet et travail de réalisation.
2/Entre l’intensité de l’affirmation de valeurs dans l’énoncé du projet et la recherche, à travers la promotion de la démarche de projet, d’effets d’implication et d’intégration.
3/Entre le degré de participation à l’élaboration du projet des différentes catégories d’acteurs concernés et la présence de formalisations successives de son énoncé.

C/INTÉRÊT DE L’ÉTUDE DE L’ÉNONCÉ DES PROJETS COMME RÉVÉLATEUR DES PROCESSUS ANTÉRIEURS QUI ONT PERMIS SON ÉLABORATION
CONCLUSION

Conclusion générale
Orientations bibliographiques

A/Ouvrages et documents
B/Numéros spécialisés de revues
C/Articles

Index - Lexique
À propos de l’auteur
Notes
Copyright d’origine
Achevé de numériser

Avertissement

Comme le précédent ouvrage du même auteur sur l’évaluation, le présent livre n’a pas pour objectif direct de proposer une méthodologie d’action susceptible d’être mise en œuvre en situation, mais plutôt un outil d’analyse et d’interprétation du fonctionnement des pratiques réelles d’élaboration de projets d’action et plus largement des démarches de projet. Il suppose donc de la part de ses lecteurs, notamment praticiens de la formation, formateurs d’enseignants et/ou de formateurs et chercheurs, une expérience préalable de ces pratiques.

Nourri directement d’exemples tirés du champ de la formation, il a été néanmoins conçu et écrit de façon à ce que les outils présentés soient directement transférables dans les multiples secteurs de la vie sociale où la démarche de projet apparaît aujourd’hui comme une pratique incontournable.

L’auteur remercie vivement toutes celles et tous ceux qui ont bien voulu enrichir de leurs commentaires ce texte, collègues enseignants, formateurs et/ou chercheurs du CNAM, amis, proches et très proches.

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Jeux et enjeux de la démarche

UNE CIVILISATION DES PROJETS ?

La récente conjoncture française l’aura tout particulièrement montré : la notion de projet fait certainement partie du petit nombre de ces notions heureuses qui, pour un temps donné, semblent faire l’objet d’attentes et d’investissements apparemment convergents de la part d’acteurs sociaux porteurs par ailleurs d’intérêts très divers. « Surface de projection des aspirations des individus », mais aussi des groupes, elle se présente en effet également, ainsi que le note J.-P. Boutinet¹, comme une référence fréquente, sinon obligée des organisations. Mot magique et plein de promesses, elle paraît occuper l’essentiel du champ du renouveau des pratiques sociales.

Cet « état de grâce » se manifeste notamment dans le domaine de la formation initiale, où précisément, sous l’effet conjugué d’impulsions institutionnelles et d’une réelle mobilisation des acteurs du système éducatif, la démarche de projet a pris depuis quelques années un essor considérable. Sous la forme par exemple de projets d’action éducative (PAE), de projets d’établissement (PE), de projets de zone ou plus simplement de projets pédagogiques, elle apparaît aujourd’hui comme une voie privilégiée d’action pour tous ceux qui recherchent une transformation des systèmes de formation et qui pensent que cette transformation passe aussi par la patiente réalisation de changements très concrets, d’ampleur souvent limitée, mais impliquant dans leur conduite les acteurs directement concernés et les touchant dans leurs activités quotidiennes.

Le phénomène d’ailleurs ne se limite pas à l’éducation et à la formation puisqu’on le retrouve dans des domaines aussi variés que le travail social, le travail thérapeutique, l’animation culturelle, l’urbanisme, le bâtiment et les travaux publics, le développement agricole, la gestion des services publics, et même la gestion des entreprises avec l’apparition récente et très significative des projets d’entreprise. De toute évidence, il s’agit là d’un fait social nouveau, dont l’émergence mérite pour le moins attention.

Mieux, on peut penser même que ce phénomène n’est qu’au début de son développement puisqu’un certain nombre d’évolutions particulièrement caractéristiques de notre société directement contemporaine semblent le nourrir et l’alimenter : c’est le cas notamment du développement des nouvelles technologies qui se révèlent être pour l’essentiel des technologies de traitement de l’information, du développement de nouvelles formes du travail privilégiant les tâches de conduite par rapport aux tâches de réalisation ou encore de l’accroissement des niveaux de qualification et de l’apparition de nouveaux modes d’organisation du travail reposant sur l’ouverture d’un espace d’autonomie dans la réalisation des tâches.

Sommes-nous entrés, pour reprendre l’expression de P. Lelong², dans une civilisation des projets ?

UN DÉCALAGE CONSIDÉRABLE ENTRE INTENTIONS ET RÉALITÉS

A l’examen, bien entendu, il se révèle que cette notion de projet recouvre des contenus extrêmement variables, puisqu’on l’utilise aussi bien pour désigner une conception générale de l’éducation (un projet éducatif), un dispositif de formation particulier (un projet de formation proprement dit) qu’une démarche déterminée d’apprentissage (la pédagogie du projet).

Plus important encore : si l’on parle beaucoup de projets, rares sont les pratiques d’élaboration que l’on se risque à décrire. Placés précisément devant une tâche concrète de construction de projets, les acteurs des systèmes de formation se trouvent aussi démunis qu’ils auraient pu l’être il y a quelques décennies, dans un contexte apparemment beaucoup moins favorable.

Tout se passe en effet comme si la réflexion sur la démarche de projet, comme d’ailleurs plus généralement une bonne partie de la littérature pédagogique, se révélait à orientation essentiellement prescriptive et normative, c’est-à-dire énonçait davantage ce qui est souhaitable, ce qui « doit » être fait, plutôt que ce qui est fait réellement, et les analyses et conclusions que l’on peut en tirer. Ce type de réflexion omettant de prendre en compte ce qui fait la spécificité des situations concrètes et des objectifs des acteurs dans ces situations concrètes, elle apparaît souvent à l’expérience difficilement utilisable directement par les praticiens, même si elle peut avoir pour effet d’assurer les moins expérimentés...

Tout se passe également comme si le succès même de la démarche et la valorisation sociale qui s’y attache entraînaient chez nombre d’acteurs de la formation des stratégies indirectes de démonstration sociale de leur capacité à maîtriser une situation et à y promouvoir des changements. De même en effet que la présentation et la diffusion d’un plan de formation d’entreprise peuvent contribuer à valoriser la formation au sein de cette entreprise par rapport à l’extérieur, de même on constate que dans un certain nombre de cas la mise au point de projets éducatifs peut s’inscrire dans une stratégie de visibilisation sociale des acteurs qui les promeuvent, ce qui conduit souvent bien entendu à l’apparition de projets-vitrine ou de projets-alibi qui n’ont d’autres effets que ceux de leur énonciation.

Au total donc, la démarche de projet se montre beaucoup plus difficile et décevante qu’elle ne paraît au premier abord.

Et pourtant, ses enjeux se révèlent singulièrement vastes.

LES ENJEUX DE L’ENGAGEMENT DANS UNE DÉMARCHE DE PROJET

Citons-en quelques-uns :

a/Enjeux de recherche et de développement

Quels que soient son objet et la forme qu’elle revêt, la démarche de projet se présente en effet comme un préalable ou un accompagnement intellectuel de la production d’un changement.

Comme telle, elle prend plus largement signification par rapport au processus de recherche et de développement.

Sa mise en œuvre est corrélative de la mise en œuvre d’autres formes de recherche qu’elle utilise et prolonge, et contribue donc à promouvoir³ :

— Identification des différents éléments présents dans les situations où l’on entend promouvoir ce changement ; démarche qui s’assimile à un établissement de faits ou à une production d’informations.

— Analyse de la dynamique des processus concernés, processus sociaux généraux ou processus de formation proprement dits, démarche qui s’assimile à une production de savoirs ou de relations entre les faits.

— Production de représentations relatives à la conduite d’un changement possible, démarche qui s’assimile à une recherche-action et qui constitue le résultat même de la démarche de projet, comme nous avons l’occasion de le voir.

Par ailleurs, les acteurs qui s’y engagent, individus ou groupe restreints, institutions, formations sociales plus larges, se révèlent être des acteurs qui s’inscrivent d’ores et déjà dans un processus de développement pouvant revêtir des formes très variées et qui entendent à travers cet engagement le poursuivre en rationalisant sa conduite.

C’est la raison pour laquelle, au niveau idéologique, la démarche de projet est souvent présentée comme synonyme de dynamisme, de progrès, de mouvement, d’ouverture, de plus-value, et opposée à l’immobilisme, à l’attentisme et à la stagnation.

b/Enjeux de pouvoir

La démarche de projet apparaît également impliquer de la Part des agents concernés, individuels ou collectifs, une maîtrise mentale de leur passé, de leur situation présente, de l’environnement de leur action, du devenir de leur action comme de leur devenir propre.

Elle suppose en effet soit un recul par rapport à ce qui est ou a été vécu, soit une anticipation de ce qui peut l’être. Dans les deux cas, elle s’accompagne donc d’une relation de Prise de distance, d’établissement d’un pouvoir des acteurs Par rapport à leurs propres itinéraires.

Elle suppose également un minimum de maîtrise réelle des moyens dont elle prévoit la mise en œuvre : comme l’explique R. Citterio⁴, elle comporte « une prise de possession par les acteurs éducatifs des objectifs de leur action et de leur fonction, ainsi que des moyens permettant de les atteindre ».

Idéologiquement, elle est souvent présentée comme synonyme de liberté, d’autonomie, de prise de pouvoir, de réduction des incertitudes, de refus des déterminismes ; elle apparaît comme le signe et l’affirmation du pouvoir de l’être humain sur sa propre existence.

Dans de nombreuses actions, qui supposent l’intervention de plusieurs acteurs, il existe aussi un lien entre démarche de projet et exercice du pouvoir dans ces actions. Dans la mesure en effet où elle implique une explicitation de la conduite de ces actions, les acteurs dominants s’y trouvent amenés à mettre à jour, sinon quelquefois à négocier, la distribution des rôles de chacun, ce qui confère en plus à la démarche de projet des connotations de dialogue, de concertation, d’établissement de relation contractuelle.

c/Enjeux de cohérence

La démarche de projet suppose encore un travail d’articulation entre gestes quotidiens, discours tenus par ceux qui les posent sur les orientations et valeurs qui les guident et effets qui les accompagnent.

Elle fonctionne en effet comme une série d’itérations entre le réel et ce qui est souhaité, ce qui tend à réduire les écarts entre valeurs et discours d’une part et actes d’autre part, et éventuellement à jouer sur les satisfactions et insatisfactions qui en procèdent⁵.

Ce travail de cohérence ne se manifeste d’ailleurs pas seulement au sein d’une même action, mais encore entre les différentes actions ou sous-ensembles composant une action plus complexe et contribuant à la production du résultat final. Il en va ainsi par exemple dans le cas du fonctionnement d’une institution de formation, de l’articulation entre pédagogique, administratif, formation, recherche, documentation, gestion ou encore dans le cas d’un itinéraire de développement individuel, de l’articulation entre expériences de formation continue, expériences professionnelles et expériences sociales. Un projet d’une certaine ampleur se révèle même assez souvent comme l’occasion de penser et d’affirmer explicitement cette articulation.

Pour toutes ces raisons, la démarche est donc encore présentée au niveau idéologique comme synonyme de globalité, de transversalité, d’établissement de sens ou encore de rigueur, de rationalité et de fonctionnalité.

LES ENJEUX DE L’ANALYSE DE CETTE DÉMARCHE

A ces différents enjeux pratiques de la démarche de projet s’en ajoutent d’autres, de caractère théorique, liés aux précédents et qui font de l’analyse du fonctionnement de cette démarche une occasion privilégiée de reposer un certain nombre de questions-clé des sciences sociales.

a/La question des rapports entre les contraintes qui s’exercent sur un acteur et les actes qu’il pose

Traditionnellement en effet, les approches mécanistes tendent à expliquer les comportements humains en référence essentiellement aux situations objectives dans lesquelles se trouvent les acteurs qui les posent.

Tout aussi traditionnellement les approches idéalistes tendent à expliquer ces mêmes comportements en référence essentiellement à des données subjectives telles que les valeurs que poursuivent ces mêmes acteurs.

La persistance de cette opposition malgré un certain nombre d’efforts théoriques pour les aborder joue depuis longtemps une fonction sociale et politique évidente.

Or on peut se demander si la notion de projet ne constitue pas le lieu d’un dépassement possible de cette opposition, en apparaissant comme une variable intermédiaire, une médiation entre situation et histoire d’un acteur d’une part et actes qu’il pose d’autre part⁶.

Se situant en effet sur le registre des représentations accompagnant l’action, elle suppose de la part des acteurs concernés à la fois l’élaboration d’une image de leur histoire et des contraintes de leur situation et l’élaboration d’une image des objectifs qu’ils poursuivent, ce qui permet d’expliquer aussi bien les conditions d’influence des contraintes de situation sur les comportements que les conditions d’influence de facteurs désignés comme subjectifs sur ces mêmes comportements.

b/La question des rapports réciproques entre pensée et action

« Pour nous, la parole n’est pas nuisible à l’action, ce qui l’est, c’est de ne pas se renseigner par la parole avant de se lancer dans l’action » (Thucydide, Guerres du Péloponnèse, liv. II, Discours de Périclès aux Athéniens, chap. XL).

Ces rapports sont en effet traditionnellement perçus comme des rapports difficiles, comme on le voit dans les oppositions fréquemment développées entre théorie et pratique, entre théoriciens et praticiens, même si ces oppositions ne valorisent pas toujours le même terme.

Là encore, on peut se demander si la notion de projet ne peut pas constituer le lieu d’un dépassement possible de cette opposition.

La démarche d’élaboration de projet peut en effet être définie, comme nous le verrons, comme un processus de transformation d’une représentation orientée du réel, à effet cognitif, relevant d’une démarche d’identification et de connaissance, en une représentation orientant le réel, à effet opératoire, directement préalable à l’action, ce qui permet de rendre compte à la fois du statut et des conditions précises d’usage des différentes formes de représentations intellectuelles apparaissant à l’occasion des actions, et donc des différentes formes de recherche ayant pour résultat la production de ces représentations (cf. supra).

c/La question des mécanismes non formels de reproduction des groupes sociaux

L’analyse des démarches du projet permet en effet de faire apparaître une relation entre appartenance sociale et comportements d’élaboration de projets, les groupes sociaux les plus dominés étant par exemple ceux qui bénéficient des plus faibles possibilités d’élaborer des stratégies ou des projets d’action (et donc des projets d’identité) de grande amplitude dans le domaine socioprofessionnel.

Une telle sociologie des démarches de projet constitue à nos yeux une entrée particulièrement précieuse et de grande portée pour comprendre les pratiques des différents groupes sociaux, et plus généralement les mécanismes de fonctionnement et de reproduction des systèmes sociaux. On peut penser en effet que la compréhension de ces pratiques ne suppose pas seulement une identification précise de la place de ces différents groupes sociaux dans la production économique et sociale, mais également, et de manière liée, une identification des possibilités dont disposent leurs membres de pouvoir projeter et conduire leur itinéraire de développement et donc de pouvoir produire leur Personnalité sociale.

Cette entrée permet notamment de mieux saisir les mécanismes non formels⁷, mais particulièrement efficaces, par lesquels s’effectue la reproduction des groupes sociaux proprement dits.

d/La question de l’analyse des actes nouveaux et non répétitifs

Il existe enfin d’évidentes liaisons entre les comportements d’élaboration de projet ou de planification et les comportements d’étude et de résolution de problèmes ou de prise de décision. Tous ont trait en effet à des actes nouveaux et non répétitifs, et supposent un processus de transformation de représentations en vue d’aboutir à une action. Les uns et les autres constituent d’ailleurs des gestes quotidiens des éducateurs et formateurs. On peut donc penser qu’un progrès dans la connaissance et la maîtrise des uns peut permettre d’avancer dans la connaissance et la maîtrise des autres.

DANS LE PROLONGEMENT DE L’ANALYSE DES BESOINS ET DE L’ÉVALUATION

C’est bien sûr en référence à ces différents types d’enjeux que prend signification la recherche qui s’ouvre.

Ces enjeux ne sont toutefois pas spécifiques de la seule démarche d’élaboration de projet. Des enjeux analogues peuvent être repérés à propos de pratiques très proches comme les pratiques de détermination d’objectifs ou les pratiques d’évaluation.

C’est qu’en effet il ne se révèle pas possible, aussi bien sur le plan pratique que sur le plan théorique, de dissocier la démarche d’élaboration de projets d’autres démarches qui se situent en amont et en aval d’elle et qui lui sont étroitement liées. Et s’il y a fait social nouveau, il ne consiste pas simplement dans l’explicitation et la socialisation croissante des démarches de projet, mais beaucoup plus généralement dans l’explicitation et la socialisation croissantes des processus de conduite des actions, phénomène qui renvoie lui-même à la mise en place de nouveaux modes d’organisation du travail, fondés sur une intention de faire participer à la conduite des actions les acteurs qui sont de fait impliqués dans leur réalisation. Ces nouveaux modes d’organisation du travail revêtent, on le sait, dans nos sociétés contemporaines, de multiples formes dont les projets d’entreprise ou les cercles de qualité ne sont que les initiatives connues les plus récentes.

Cette précision est importante : elle nous permet en effet d’introduire ce qui constitue le contexte et l’intention principale de ce livre.

Faisant suite à deux autres ouvrages du même auteur sur L’analyse des besoins en formation⁸ et sur L’évaluation en formation⁹, ce livre s’inscrit dans un cycle de recherches plus large portant sur la conduite des actions en formation, qu’il poursuit et clôt provisoirement, et auquel il apporte sur certains aspects des éléments de synthèse.

Ce cycle est né lui-même dans un contexte de formation de formateurs, au Conservatoire national des Arts et Métiers.

Il repose pour l’essentiel sur le constat que, dès lors que l’on aborde les actes professionnels les plus spécifiques des métiers de la formation (déterminer des objectifs, construire un dispositif ou une progression, évaluer, mais aussi engager une pratique pédagogique, conduire une action), les discours et outils mis à disposition des éducateurs et formateurs se révèlent le plus souvent de nature prescriptive (ce sont de loin les plus abondants) presque toujours en décalage avec la réalité, de nature technique au sens strict, c’est-à-dire ne donnant pas le sens de leur emploi, ou encore dans un certain nombre de cas de nature descriptive, ne comportant pas d’éléments de théorisation. Cette situation, qui n’est d’ailleurs pas propre aux seuls Métiers de la formation, laisse évidemment insatisfaits et démunis les éducateurs et formateurs qui ne se contentent pas, pour se rassurer sur leur valeur professionnelle, ni de la détention de techniques et de recettes (lorsqu’ils sont nouveaux dans le métier), ni de leurs seules expériences (lorsqu’ils sont un peu Plus anciens...).

Hypothèse a été faite comme dans d’autres travaux et recherches du Conservatoire national des Arts et Métiers que la Possibilité donnée aux professionnels de la formation d’analyser leurs propres pratiques avant d’élaborer eux-mêmes des outils et des démarches qui correspondent à leur situation pouvait constituer un levier puissant de maîtrise de leur fonction et d’amélioration durable de leurs pratiques.

Parti a donc été pris de travailler dans un premier temps et de manière privilégiée à la production d’outils d’analyse des pratiques ordinaires des formateurs et éducateurs, ce type de Positionnement permettant dans un second temps aux professionnels eux-mêmes, en situation de formation et/ou de recherche, d’intellectualiser leurs propres pratiques et de produire les cadres mentaux accompagnant leur propre action après reprise en compte de leurs propres objectifs.

L’OBJET SPÉCIFIQUE DE CETTE RECHERCHE ET LES MOYENS MIS EN ŒUVRE

En cohérence avec ce qui vient d’être dit sur le contexte et l’intention principale de cette recherche, il a été choisi de travailler de manière spécifique au repérage, à l’explicitation et à l’analyse des pratiques de planification et d’élaboration de projets d’action en formation, que nous ne distinguerons pas et que nous définirons provisoirement comme l’ensemble des opérations ayant pour résultat d’aboutir à la représentation d’une combinaison structurée d’objectifs et de moyens en formation.

Selon les cas, ces opérations sont désignées comme des opérations de conception, de construction, d’organisation, de programmation et même de conduite des actions entreprises en éducation et formation.

Elles sont en fait extrêmement nombreuses ; leurs objets peuvent être potentiellement aussi nombreux qu’il existe de modes d’organisation des actions en formation. Elles peuvent être distinguées notamment selon l’unité de population (individu, groupe, etc.) concernée par cette action, selon le niveau où se situe cette action et selon sa nature. Citons simplement, à titre d’exemples, et sans intention d’ordonnancement pour le moment :

— Les opérations de construction des séquences pédagogiques, de progressions pédagogiques et plus largement d’organisation d’expériences éducatives, intéressant tout particulièrement les pédagogues.

— Les opérations de conception d’un dispositif, d’une action, ou tout simplement d’un projet de formation, intéressant plus particulièrement les responsables d’activités de formation présentant un caractère nouveau ou expérimental.

— Les opérations d’élaboration d’un plan ou d’une progression individuels, qui se sont répandues en formation d’adultes avec le développement du congé-formation, des actions « jeunes » ou des actions « chômeurs longue durée », et en formation initiale avec le développement de la pédagogie différenciée.

— Les opérations de définition d’un plan de formation d’établissement ou d’entreprise, de plus en plus fréquentes avec la croissance des moyens accordés à la formation dans les organisations.

— Les opérations de construction d’un système de formation qui constituent une bonne part de l’ingénierie de formation.

— Ou encore les opérations relatives à la mise au point projets spécifiques des institutions de formation (projet d établissement, projet pédagogique) dont nous venons de voir précédemment qu’elles avaient connu une impulsion particulière en France cette dernière décade.

Ce champ de recherche étant en lui-même considérable, nous avons été amenés à écarter provisoirement un certain nombre de questions liées à la planification, qui en surdéterminent les contenus, les formes et les modes et que la planification contribue à éclairer¹⁰ mais qui en sont néanmoins distinctes, et dont il convenait, par rigueur d’objet, de préciser simplement le statut sans engager d’exploration spécifique :

 — Tout d’abord, toutes les questions liées à la logique des processus et itinéraires réels à propos desquels s’effectuent les opérations de planification : logique des processus et itinéraires pédagogiques, logique des processus et itinéraires de formation, et surtout, plus généralement logique des processus itinéraires de développement, qu’ils soient relatifs à des individus ou à des groupes. Ainsi n’aborderons-nous pas notamment la très riche question des causes et déterminants du développement de la formation et de l’engagement en formation des agents individuels et collectifs (histoire, mobilité, moyens détenus, etc.), renvoyant sur ce point le lecteur aux travaux produits ces dernières années sur cet important problème, et espérant avoir l’occasion d’y revenir nous-mêmes dans le cadre d’un autre ouvrage¹¹.

 — Ensuite, toutes les questions liées aux autres moments de la conduite des actions : détermination des objectifs et évaluation. Dans la réalité, comme nous l’avons vu, ces moments ne sont pas dissociés ; par intention méthodologique et en vue de produire des connaissances spécifiques, il nous a semblé toutefois important d’autonomiser le processus de planification proprement dit avant de le réinsérer plus largement dans le processus de conduite des actions.

A rebours de ces différentes limitations, nous avons fait au contraire un certain nombre d’incursions dans d’autres domaines que l’éducation et la formation, comme par exemple l’économie, l’urbanisme, le développement, le bâtiment, l’informatique où sont également apparues, quelquefois depuis longtemps, des démarches d’élaboration de projets. Nous avons fait l’hypothèse en effet qu’au-delà de la diversité des processus auxquels ils ont trait, ces différents actes de planification pouvaient mettre en jeu des outils, des attitudes et des opérations intellectuelles communes et que leur rapprochement pouvait contribuer précisément à mieux connaître le fonctionnement de cette démarche, qui constitue notre préoccupation principale.

Dans tous les cas, notre souci n’a donc pas été d’aboutir à la production de normes, de discours sur ce qu’il faut faire et comment, mais de comprendre comment procèdent ceux qui planifient et élaborent des projets. C’est dire que, dans le recueil des matériaux, nous avons privilégié l’explicitation des pratiques, le souci de représentativité prenant davantage signification par rapport à la diversité des formes et objets de la planification que par rapport aux lieux de formation proprement dits.

Concrètement, comme dans le cas des recherches précédentes, essentiellement trois types de matériaux ont été utilisés :

 — Des textes ou éléments théoriques, susceptibles notamment de fournir des outils pour l’analyse de la démarche de planification. Ils se sont révélés de loin les moins nombreux, en particulier en ce qui concerne la planification des actions de formation. C’est à la recherche de ce type d’éléments que des incursions dans le domaine de la littérature économique et psychologique par exemple se sont montrées les plus utiles.

 — Des relations de pratiques à proprement parler qui constituent notre matériau privilégié, jouant à la fois une fonction par rapport à l’émergence de nos hypothèses et à leur validation. Il s’agit le plus souvent de descriptions effectuées par les responsables des actions correspondantes et sélectionnées en fonction du degré d’explicitation de leur conduite.

Une soixantaine de monographies ont été ainsi utilisées, ainsi qu’une quinzaine d’interviews, auxquelles l’auteur a ajouté bien sûr de fait sa propre expérience de construction d’actions ou de dispositifs de formation.

 — Enfin, des documents ou discours de caractère méthodologique ou prescriptifs, qui se sont révélés de loin les plus abondants, et qui ont pu être utilisés dans la mesure ou pour autant qu’ils comportent des éléments autres que prescriptifs.

Une partie de ces matériaux (dont une dizaine d’interviews) ont été recueillis au cours d’une phase préalable de l’étude menée par H. Lenoir et consacrée à une première recherche documentaire¹², complétée par la suite par G. Stein (littérature psychologique).

La bibliographie annexée à cette recherche reprend la partie publiée de ces matériaux.

LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES

On peut les situer notamment à trois niveaux :

a/Au niveau du repérage des pratiques de planification

Ces difficultés renvoient notamment à la polysémie des termes de projet ou d’objectifs, qui servent tantôt à désigner un état que l’on cherche à atteindre ou une identité que l’on cherche à acquérir, tantôt le déploiement d’une action éventuellement susceptible de permettre d’y parvenir.

Ces difficultés ont été renforcées par le fait que les états-buts sont souvent définis en terme de comportement, comme les actions qui permettent de les atteindre, ce qui facilite les confusions entre fins et moyens, ces derniers étant plus faciles à désigner que les premiers.

b/Au niveau de l’explicitation des pratiques de planification

Outre le fait qu’il se révèle extrêmement difficile de faire une observation proprement dite des pratiques de planification, les « gestes » auxquels elles donnent lieu étant des gestes purement mentaux, la plupart des témoignages que nous pouvons recueillir explicitent essentiellement la situation de départ et le résultat des pratiques de planification. Peu d’indications sont données sur les opérations par lesquelles le concepteur est passé, ces opérations étant le plus souvent présentées comme « naturelles » ou relevant du « cela va de soi » : le choix des moyens semble encore et pour un certain temps vécu comme le produit de « l’expérience » ou de « l’intuition ».

c/Au niveau de l’analyse

Les moyens mis en œuvre en éducation et formation, qui se situent au cœur du processus de planification, sont encore faiblement théorisés : de plus ils consistent pour l’essentiel dans des emboîtements d’activités, dont les unes constituent elles-mêmes les moyens des autres.

Cette situation complique énormément le processus de planification car il suppose qu’après une première planification d ensemble surviennent une série de « sous-planifications » plus ou moins complexes, relevant éventuellement d’acteurs différents.

LE PLAN D’EXPOSITION

Dans un premier temps, compte tenu des ambiguïtés et confusions existant autour de la notion de projet, nous travaillerons donc sur la désignation de notre objet et sur les réalités précises qu’il recouvre, en les opposant notamment à des notions et à des réalités qui en sont proches, mais néanmoins distinctes, même si elles sont souvent confondues.

Dans un second temps, nous nous efforcerons de replacer la démarche de planification et d’élaboration de projets dans les différents contextes qui lui donnent signification. Nous aborderons ainsi un certain nombre de points relatifs à leur histoire en formation, à leurs conditions d’émergence et de manifestation, aux objets à propos desquels elles surviennent, ainsi qu’aux usages qui en sont faits et à leurs effets.

Dans un troisième temps, qui constituera le cœur de notre recherche, nous proposerons enfin une analyse du fonctionnement de l’acte de planification, selon une méthodologie analogue à celle que nous avons utilisée pour l’analyse des besoins l’évaluation, ce qui permettra une comparaison de leurs logiques respectives.

POUR ÉVITER QUELQUES CONTRESENS

Traiter de la démarche d’élaboration de projet sans traiter explicitement de ce qui se trouve à son amont et à son aval peut être source de trouble pour des lecteurs habitués à connaître de la conduite globale d’une action.

L’usage de cet ouvrage doit donc être conçu comme lié à l’usage des ouvrages précédents consacrés aux autres moments de la conduite d’une action. Nous avons voulu en effet aussi bien éviter d’éventuelles redites qu’un livre trop volumineux et qui courrait le risque d’être plus formel. Nous prions donc à l’avance notre lecteur de bien vouloir excuser les présupposés et renvois qu’il pourra compter de ce fait.

Par ailleurs, on voudra bien garder à cet ouvrage l’objectif qu’il s’est assigné, qui est un objectif d’analyse avant d’être un objectif de résolution de problèmes. L’étude du processus de planification ne remplace pas l’expérience et la réflexion propres à chaque type de projet. Nous invitons donc également notre lecteur placé devant une tâche concrète de planification de compléter son information et sa formation en ce sens.

CHAPITRE PREMIER

Ce que « représente » le projet Elucidation de la notion de projet

INTRODUCTION

Objet, sujet, trajet, projet... : un bon nombre des termes qu’utilise la langue française dans l’approche de l’action humaine offre l’intéressante particularité de connaître tantôt une version « active », tantôt une version « passive », de se situer tantôt sur le registre de l’intériorité, tantôt sur le registre l’extériorité¹³.

J.-P. Boutinet le note à propos du terme sujet, dont il constate qu’à partir d’une même racine (subjicere), il désigne tantôt celui qui « soumet » (ou encore le sujet de l’action), tantôt celui ou ce qui « est soumis » (il est alors presque l’équivalent d’objet). Mais on le constate également à propos du terme d’objet employé pour nommer tantôt l’objectif d’une action de transformation du réel, tantôt la réalité précise sur laquelle ou à partir de laquelle s’effectue cette action de transformation. Et il en va de même encore de la notion de trajet utilisée pour évoquer tantôt le chemin à parcourir, tantôt le chemin parcouru.

L’existence de telles ambiguïtés n’est certes pas étrangère a la difficulté théorique de penser l’articulation entre les différents types de processus survenant à l’occasion d’une action (opérations, représentations, affects) et la place réelle, ni totalement déterminée, ni totalement libre de détermination, que peuvent y prendre les acteurs qui y sont impliqués. Mais leur maintien durable sert probablement aussi une fonction sociale : on peut penser en effet que pouvoir passer au niveau du discours d’un registre de significations à un autre, d’un pôle de pouvoir à un autre est de nature à être utilisé dans les stratégies de contrôle social de cette action et d’occultation des rapports sociaux réels qui s’y jouent.

Qu’on pense simplement, pour s’en convaincre, au rôle fonctionnel que peuvent jouer dans les entreprises ou dans les institutions éducatives les glissements entre approche descriptive et approche prescriptive pour aborder le travail, ou encore le recours usuel à des dichotomies bipolarisées (surinvesties par l’opposition actif/passif, sujet/objet) fonctionnant en fait comme des valorisations-dévalorisations pour aborder les conduites.

Pour significatives que soient ces ambiguïtés, leur perdu-rance n’est toutefois pas compatible avec un objectif de désignation précise de notre objet d’étude. Comme chacun sait en effet, une construction conceptuelle ne peut être éprouvée et utilisée que si on est en mesure de reconnaître de façon claire les faits, les réalités dont elle cherche à rendre compte.

Ayant pour but dans cet ouvrage de rendre compte des pratiques d’élaboration des projets ou de planification, il nous est donc nécessaire de situer de manière précise ces pratiques dans l’espace des autres pratiques constatables en formation ou dans d’autres domaines de l’activité humaine.

Nous ferons l’hypothèse ici que le moyen le plus direct de ce travail de désignation consiste en fait dans l’explicitation du résultat spécifique auquel elles parviennent et qui les distingue ainsi des autres pratiques. Nous nous réservons ultérieurement d’étudier notamment comment elles y parviennent, dans quelles conditions et à propos de quels objets, et quelles fonctions elles jouent.

Dans cet esprit, nous allons procéder à une série d’affirmations successives ayant pour but d’une part de désigner de manière de plus en plus précise le résultat spécifique auquel parviennent les pratiques d’élaboration de projet et de planification, d’autre part de les situer à cette occasion par rapport à d’autres pratiques avec lesquelles elles sont souvent confondues.

1/Elaborer un projet d’action, c’est produire une représentation

Cette première précision peut sembler banale, mais il importe néanmoins de l’exprimer compte tenu des ambiguïtés se manifestant déjà à ce niveau. Les pratiques d’élaboration projet et de planification sont des expériences qui se situent dans le champ des phénomènes mentaux, intellectuels, ayant pour support des états de conscience. Elles ont pour produit des représentations, c’est-à-dire des réalités qui ont pour caractéristique dominante de se rapporter elles-mêmes à d’autres objets tout en étant dotées d’une existence indépendante de ces derniers, et pouvant donc survenir et se développer en leur absence (d’où le préfixe « re » présentation)¹⁴.

A/CONFUSIONS ENTRE PLANIFICATION ET RÉALISATION D’UNE ACTION

C’est ainsi par exemple qu’en formation des adultes le terme de « plan de formation » est en fait plus fréquemment utilisé pour désigner la somme des actions de formation se déroulant sous la responsabilité directe de l’entreprise (par opposition notamment au congé-formation, aux actions externes de promotion sociale ou aux actions jeunes) que pour désigner les phénomènes relatifs à la conception de cet ensemble d’actions.

Toujours dans le domaine de la formation des adultes, on constate également l’usage courant de la notion de « chef de projet » dans un sens équivalent à responsable d’action, responsable de dispositif ou chef de chantier. Même si le chef de projet participe souvent à la planification proprement dite de cette action quand elle a lieu, ce sont ses responsabilités dans le déroulement même de l’action qui sont évoquées de manière dominante.

Des phénomènes analogues se produisent en formation initiale : le terme de projet d’action éducative (PAE) par exemple est davantage employé pour décrire les activités éducatives organisées dans le cadre des dispositions ministérielles qui y sont relatives que pour parler de leur élaboration. Il arrive fréquemment que divers acteurs de l’éducation (équipes, mouvements pédagogiques, etc.) recourent à la notion de projet simplement pour désigner certaines actions qu’ils posent en milieu éducatif. Le terme curriculum est utilisé tantôt pour désigner le projet qui guide une action éducative, tantôt sa réalisation dans les faits. Au niveau des systèmes éducatifs dans leur ensemble, on constate même l’utilisation du terme de planification dans un sens voisin d’administration et de gestion, notamment dans les périodes d’expansion de ces systèmes (année 60 par exemple).

Ces phénomènes ne se limitent pas enfin à la formation puisque l’on observe dans des domaines variés de la vie sociale (urbanisme, développement, action sociale, recherche) un recours de plus en plus fréquent au terme programme dans le sens américain du terme, c’est-à-dire pour désigner une action d’une certaine ampleur et ayant donné lieu à engagement de moyens spécifiques.

B/INTERPRÉTATIONS DE CES CONFUSIONS

Ce n’est pas en effet à propos de n’importe quelles activités que se manifestent ces glissements de sens. Ils surviennent habituellement dans des contextes susceptibles de donner lieu à activité de planification proprement dite : actions nouvelles, expérimentales, non reproductibles, faisant l’objet de financement et de conduite autonomes, impliquant une négociation entre acteurs, etc. La désignation de ces actions avec la terminologie de la planification peut donc s’inscrire dans une stratégie de valorisation de ces actions, en liaison avec la valorisation sociale qui est plus généralement attachée à la démarche de projet.

Par ailleurs, sur un plan temporel, il est exact que l’activité d exécution ou de réalisation suit normalement l’activité de planification (même s’il y a itération) : la tentation est donc grande, en suivant cette logique temporelle, de présenter l’activité d’exécution comme le prolongement « naturel » de l’activité de planification sans s’encombrer de la question de savoir si elles ont ou non le même statut. C’est ce que font d’ailleurs un grand nombre de manuels consacrés à la conduite de projets qui après avoir traité de la phase d’élaboration traitent dans le même mouvement de la phase de mise en place, ce qui introduit d’ailleurs à la fois des hétérogénéités de discours et des phénomènes apparents de répétition. La terminologie de la planification finit par être utilisée pour désigner l’ensemble des phénomènes relatifs à la fois à la conduite et au déroulement des actions, ce qui évidemment ne contribue guère à son éclaircissement.

Enfin, sur un plan théorique, on constate à l’inverse que l’engagement dans l’action précède souvent la capacité à élaborer des projets, que ceux-ci sont fondés sur la prise en compte constante des conditions concrètes d’exécution et qu’ils n’ont de sens que par rapport à cette exécution, ce qui d’une autre manière rend également difficile le maintien d’une attitude analytique autonomisant de manière relative l’activité de planification.

C/IMPORTANCE DE LA DISTINCTION

Une activité d’élaboration de projet se situe en effet, comme nous l’avons indiqué, dans le champ des processus mentaux, intellectuels. Ces processus se rapportent certes à des réalités non mentales¹⁵ et à leurs transformations, mais ce réel représenté est un réel construit ou reconstruit par l’activité mentale : la représentation est, par rapport aux réalités auxquelles elle se rapporte, une « entité psychologique nouvelle »¹⁶, dotée d’une existence propre et indépendante.

C’est d’ailleurs cette distance relative qui rend possibles les phénomènes de mémorisation ou d’évocation d’événements ou de réalités passées, ou encore les phénomènes d’anticipation d’événements susceptibles de survenir, dont on sait précisément qu’ils exercent les uns et les autres une grande influence sur le déroulement des actions elles-mêmes. C’est cette distance qui rend possible également le développement de phénomènes comme l’imaginaire et le fantasme, catégories de représentations jouant d’autres fonctions que les projets, mais qui ne sont jamais comme eux que du réel reconstruit.

L’activité de planification, si elle est liée dans son contenu à la transformation du réel à laquelle elle se rapporte, n’implique pas automatiquement sa survenance. On sait d’ailleurs que c’est le sort de beaucoup de projets ou de scénarios de projets de rester à l’état de projets sans jamais être réalisés (on parle alors quelquefois de « cimetières de projets », mais il est des cimetières que l’on entretient...¹⁷).

Avec la réalisation de l’action proprement dite, nous entrons dans un autre type de procès, dont la caractéristique n’est plus de se situer au niveau des représentations mais au niveau des réalités représentées elles-mêmes et de leurs transformations. Si, comme nous le verrons, un projet peut être décrit comme l’idée d’une transformation possible du réel, la réalisation de l’action, elle, peut être définie comme le procès de transformation de ce réel lui-même.

Le passage (le partage) entre les deux procès est assuré en fait par l’intervention d’un élément décisif qui est l’engagement de moyens. Ces moyens pourront être de caractère financier, matériel, institutionnel ou humain ; ils pourront revêtir des formes variées selon la nature, l’amplitude et le contexte de l’action ; dans tous les cas cependant, ils représenteront une mobilisation de ressources qui de ce fait ne pourront être mises en œuvre en même temps dans d’autres actions.

Dans le cas d’une action de formation d’adultes d’amplitude modeste, cet engagement de moyens pourra consister par exemple dans des opérations de recrutement de formateurs, de sélection-accueil de formés, d’établissement de conventions, de réservation de locaux, etc. Dans le cas d’une action menée dans le cadre du système éducatif proprement dit, il pourra consister dans la mobilisation d’un financement public, dans la mise à disposition d’un créneau horaire des élèves ou d’heures de travail des enseignants, etc.

C’est à partir du moment où les agents concernés procèdent a cet engagement de moyens qu’ils se situent en tant qu’opérateurs proprement dits et non plus seulement en tant que concepteurs. A partir de ce moment-là naît une terminologie nouvelle qui est la terminologie des décisions, des choix. Les décisions, les choix sont en fait des décisions, des choix de mise en œuvre ; ce sont eux qui fondent ce qu’on appelle les politiques qui n’existent que sur la base de cette mise en œuvre et qui sont analysables à partir d’elles : comme l’explique par exemple Delplancke¹⁸, « il y a politique dès l’instant où des décisions sont prises, y compris celle de verser au Trésor public l’argent afférent à la formation ».

L’engagement financier donne d’ailleurs naissance à une série de documents comptables de la même façon que l’engagement de moyens humains donne naissance à de nouvelles relations d’acteurs, différentes des relations entre parties prenantes constatées à l’occasion de la planification.

Les deux procès sont, on le voit, de statut très différent ; la langue anglaise recourt du reste à des termes distincts pour les différencier : le terme de planning par exemple désigne plutôt processus intellectuel de définition des masses de travail et de leur enchaînement dans le temps, alors que le terme de scheduling désigne plutôt le calendrier d’ordonnancement de ces masses de travail.

Cette distinction entre les deux procès présente un grand nombre de conséquences concrètes :

a) Elle permet notamment d’éclairer un certain nombre de rôles et de fonctions relatifs aux différents aspects d’une action.

Depuis quelque temps en effet se développe à propos des actions d’éducation ou de formation l’usage d’une terminologie reprise des rapports existants entre partenaires d’une opération industrielle : on parle notamment d’ingénierie, de maîtrise d’œuvre ou de maîtrise d’ouvrage sans que le statut respectif de ces différentes notions soit toujours clairement défini.

A partir de la distinction précédente, nous dirons de l’ingénierie qu’elle se situe exclusivement au niveau des représentations relatives à une transformation possible du réel, et non au niveau de cette transformation du réel lui-même, qu’elle ne fait qu’initier ou accompagner. C’est d’ailleurs ce statut que lui donne G. Le Boterf¹⁹ lorsqu’il la définit comme « un ensemble coordonné d’activités permettant de maîtriser et de synthétiser les informations multiples nécessaires à la conception, l’étude et la réalisation d’un ouvrage en vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue et d’assurer les conditions de sa viabilité ». L’ingénierie se range de ce point de vue sur le même registre que l’audit qui ne fait qu’accompagner la réalisation de l’action, et s’oppose à la gestion et à l’administration qui, elles, se situent au niveau de la mise en œuvre des moyens entrant dans le processus de transformation du réel, le terme de gestion étant plutôt utilisé lorsqu’il s’agit de désigner des moyens essentiellement financiers et le terme d’administration étant plutôt utilisé lorsqu’il s’agit également de désigner un ensemble de moyens physiques, ou de ressources matérielles, institutionnelles ou humaines.

La même distinction peut également éclaircir les rapports entre les notions de maîtrise d’œuvre et de maîtrise d’ouvrage. La spécificité de la maîtrise d’œuvre se situe au niveau de la conception d’un projet et de l’articulation prévue de ses différentes composantes ; elle repose sur une bonne connaissance des différentes catégories de moyens susceptibles d’être mis en œuvre et sur un travail de mise en cohérence de ces différentes catégories de moyens. La maîtrise d’ouvrage se situe, elle, au niveau des possibilités de mise en œuvre de ces moyens nécessaires à la réalisation du projet : elle repose sur un pouvoir d’engagement de ces moyens, et c’est la raison pour laquelle elle est assurée par le ou les commanditaires du projet. Il est vrai toutefois que là aussi il convient de distinguer moyens financiers et moyens physiques : aujourd’hui, le maître d’ouvrage se situe en effet le plus souvent au niveau des moyens financiers, la mobilisation des moyens physiques, et notamment l’appel aux différents fournisseurs, étant ensuite fréquemment assurés par le maître d’œuvre mais qui agit alors à cette occasion par délégation du maître d’ouvrage.

Le développement de l’usage de ces notions en formation est évidemment lié au fait que se multiplient les situations dans lesquelles ces différentes fonctions sont assurées par des acteurs différents. Mais le plus important est peut-être de souligner ce qu’elles nous apprennent sur les relations de pouvoir entre ces acteurs, significatives du statut réciproque des processus ainsi distingués : si le concepteur, détenteur d’outils intellectuels, joue en effet un rôle dominant dans le processus d’ingénierie ou de maîtrise d’œuvre, il le fait dans le cadre d’une relation de subordination à l’acteur (ou aux acteurs) qui a (ou qui ont) le pouvoir sur la mise en œuvre des moyens, situation qui se traduit fréquemment par l’établissement d’une commande.

b) Cette distinction peut permettre également de rendre compte de la spécificité des démarches intellectuelles susceptibles d’être mises en œuvre pour saisir le processus de planification d’une action.

Il existe en effet une grande variété de démarches intellectuelles susceptibles d’être appliquées pour connaître une même action humaine. Ces démarches ne mettent en œuvre ni les mêmes méthodologies ni les mêmes catégories de recueil d informations. Les unes sont fondées par exemple sur l’adoption d’une position extérieure, objectivante, alors que d’autres sont au contraire fondées sur l’introspection, l’exploration de la subjectivité ou sur l’établissement d’une relation avec l’acteur (ou les acteurs) concerné (s). Les unes privilégient les informations relatives au fonctionnement de cette action alors que d autres privilégient les informations relatives aux significations que leur accorde(nt) le (ou les) acteur(s) concerné(s), tandis que d’autres encore privilégient les informations relatives aux investissements affectifs qui les accompagnent.

Nous aurons l’occasion de voir plus loin que ces différentes démarches ne sont en fait ni totalement relatives au même objet, ni relatives à des objets totalement différents. Elles permettent probablement d’accéder aux différents types de processus, liés entre eux, qui se manifestent à l’occasion d’une même action : processus opératoires, processus de conduite, processus affectifs.

S’agissant plus précisément de la planification, puisqu’elle se situe au niveau des représentations relatives à une action, elle supposera donc un certain nombre de spécificités des démarches intellectuelles mises en œuvre, comme par exemple :

— Au niveau des outils de production d’informations, la mise en place de situations d’explicitation²⁰, d’exploration ou d’extériorisation de ces représentations, ce qui se fera souvent par production de discours de l’acteur (ou des acteurs) concerné(s).

— Au niveau des indicateurs, un intérêt pour les catégories se situant au second degré : représentations sur [...], images de [...], jugements sur [...], idées, objectifs, projets [...], etc., qui portent toujours sur une autre réalité.

c) Cette distinction permet enfin de rendre possible la survenance d’autres pratiques de conduite de l’action que la planification, et notamment l’évaluation. Cette dernière se présente en effet comme une mise en relation des représentations relatives à l’action à accomplir avec les représentations relatives à l’action accomplie. Cette mise en relation ne peut évidemment avoir de sens que sur la base d’une distinction précise entre les deux processus.

Au total, et pour nous résumer, nous pouvons donc déjà faire une première série de distinctions élémentaires renvoyant toutes à cette distinction entre planification d’une action et réalisation cette action et que nous pouvons présenter de la manière suivante :

TABLEAU 1. — Planification d’une action et réalisation de cette action

Réalités se situant au niveau de la planification | Réalités se situant au niveau de la réalisation
Plan | Engagement de moyens
Projet | Mobilisation de ressources
Programme | Décisions
Ingénierie | Politiques
Maîtrise d’œuvre | Ordonnancement
Audit | Maîtrise d’ouvrage
| Gestion
| Administration

D/LES PROJETS PRÉSENTENT DONC TOUS LES CARACTÈRES DES REPRÉSENTATIONS

Distinguer ainsi planification et action parce qu’elles font l’objet de fréquentes confusions ne suffit certes pas à situer le statut des projets en tant que représentations, ni à épuiser les interrogations qui naissent de ce statut.

Pour compléter cette première approche, et sans pour autant avoir d’ambition exhaustive, nous apporterons donc trois types de précisions, sources d’autant de questionnements sur les démarches concrètes de projet.

1/Comme les autres catégories de représentations, les projets sont produits à partir d’autres représentations.

Il existe en effet une logique interne au champ des phénomènes mentaux : la survenance de représentations de contenu figuratif, relatives à un objet en son absence, suppose vraisemblablement l’existence d’expériences perceptives antérieures ; à leur tour, les représentations figuratives constituent probablement un matériau pour d’autres expériences de représentations : représentations de contenu conceptuel, évocations anticipatives d’un objet, d’un événement, d’une action, d’une transformation, etc. La production d’une représentation nouvelle est donc en fait un processus actif de transformation ou de reconstruction de représentations antérieures. Cette représentation est d’autant plus riche que le sont les représentations antérieures.

Pour comprendre une représentation élaborée comme un projet, il convient donc, sur un plan strictement mental, de s’interroger sur le contenu de cette représentation et sur ce qui est en amont au moins direct de ce contenu, et a contribué au développement de sa construction, ce qui renvoie bien entendu à une histoire de ces représentations antérieures, intégrant notamment les phénomènes de culture.

Un premier questionnement peut donc s’effectuer autour du contenu et du processus d’élaboration du contenu des représentations, éventuellement appelé « fonction élaborative »²¹. Ce processus est évidemment d’autant plus développé que les représentations font l’objet d’une construction explicite, comme c’est le cas des projets. Il s’effectue encore une fois dans le cadre d’une autonomie relative au champ des phénomènes mentaux. Pour le désigner, on parle quelquefois de « chaîne représentationnelle »²².

2/Comme les autres catégories de représentations, les projets entretiennent un rapport spécifique avec le réel ou les objets représentés.

Cette caractéristique a été suggérée précédemment : ces représentations ne se confondent pas avec les objets qu’elles représentent. Elles ne sont pas un mode direct d’accès au réel ou à des objets, mais une reconstruction ; elles fonctionnent en effet par symbolisation, schématisation, abstraction.

Représenter n’en est pas moins établir un lien entre la réalité représentée et la réalité qui la représente, comme on le voit dans les autres sens du mot qui signifie toujours remplacer, agir au nom de, être présent à la place de. La représentation mentale est en fait le mode de présence, dans le champ des phénomènes mentaux, de réalités appartenant le plus souvent à d’autres champs.

Chaque représentation survient en fait dans un contexte précis par rapport aux phénomènes qui affectent l’objet représenté, ce qui implique un rapport spécifique entre cette représentation et cet objet. C’est ainsi par exemple que D. Ochanine²³ a observé, à propos des images de la réalité que produit un opérateur à l’occasion de son action et qu’il appelle des images « afférentes », qu’elles sont en fait finalisées par rapport à cette opération et que s’y manifestent des phénomènes de sélection et de déformation fonctionnelle.

Pour saisir une représentation élaborée comme un projet, il convient donc, là encore, de s’interroger sur le rapport qu’elle entretient au réel ou à l’objet représenté. On pourra parler dans un certain nombre de cas de « fonction référentielle »²⁴ ou de lien de référence. « Pour comprendre un processus figuratif, écrit Cl. Belisle, il faut d’abord repérer quels rapports les éléments figuratifs, traces mnésiques ou motifs perspectivistes entretiennent avec ce qui est posé comme réel. Chaque pratique sociale privilégie un type de rapport plutôt qu’un autre avec Ce qui est considéré comme le référent commun, le réel »²⁵.

3/Comme les autres représentations, les projets s’accompagnent de phénomènes affectifs touchant les acteurs qui se représentent.

Insister sur le statut cognitif des représentations et sur le rapport qu’elles entretiennent à l’objet qu’elles représentent n’est pas pour autant ignorer les phénomènes affectifs qui les précèdent, les accompagnent ou les suivent.