Présentation

par Philippe Nemo1

Le présent ouvrage est le fruit d’un séminaire de recherche qui s’est tenu dans le cadre des travaux préparatoires à la création de l’École professorale de Paris2. L’organisation du séminaire était nécessitée par ce projet même. En effet, fonder une école de professeurs n’a de sens que si l’on a une idée précise de ce que ses étudiants devront enseigner à leurs propres élèves. Nous avons donc cherché à définir ce que pourrait être l’enseignement secondaire au XXIe siècle dans un pays européen moderne et ouvert au monde, singulièrement la France.

Notre démarche a d’abord été « idéale ». Nous ne nous sommes pas demandé ce qu’on pouvait faire en pratique, étant donné l’état actuel de l’enseignement secondaire et ses pesanteurs administratives et idéologiques. Nous avons essayé de déterminer ce que cet enseignement doit être en toute hypothèse, s’il veut être en mesure de remplir sa mission, qui est de donner leur formation intellectuelle de base aux scientifiques et aux experts en tous domaines dont un grand pays moderne a besoin.

Il nous semble qu’il devra être caractérisé par deux traits.

1.Quant aux méthodes, il devra redevenir un enseignement véritablement secondaire, axé sur l’acquisition progressive et rigoureuse des savoirs théoriques. Il devra donc se débarrasser des méthodes inductives de l’enseignement primaire qu’on y a importées indûment dans les décennies récentes. Il ne fera ainsi que revenir à une tradition qui a existé dans les pays occidentaux depuis les Grecs jusqu’à nous sans solution de continuité.

2.Quant aux contenus, il devra correspondre, d’une part, aux exigences scientifiques propres au XXIe siècle, et, d’autre part, à un monde largement internationalisé.

Puisque nous décidons de n’avoir en vue, à ce stade, que l’idéal, on nous taxera d’idéalisme. Mais je crois fermement, pour ma part, que l’Histoire progresse avec l’Idée. Certes, à tout moment, on ne peut faire qu’avec ce qu’on a, les moyens existants semblent limiter les buts à poursuivre et en interdire tout à fait certains. Mais, inversement, quand on est capable de montrer pourquoi il n’est de solution raisonnable aux problèmes qu’en mettant en honneur certains principes et en poursuivant certaines fins, il arrive souvent que ce soient les moyens qui s’ajustent. L’Idée est un moteur. Si nous pouvons définir un modèle plausible d’enseignement secondaire et montrer que seul ce modèle est de nature à former des élèves capables de devenir les experts et les scientifiques dont le pays a besoin s’il veut conserver son rang parmi les pays développés, la partie sera gagnée.

Précisons que le terme « lycée » employé dans le titre de l’ouvrage désigne dans notre esprit des établissements où se déroule l’enseignement secondaire tout entier, y compris les petites classes à partir de la 6e. La distinction tranchée qui a été récemment établie en France entre « collèges » et « lycées », deux types d’établissements ayant chacun son identité et ses programmes, a été la conséquence d’un choix politique, non pédagogique (comme il fallait qu’il y eût un « collège unique » et que tout le monde n’était pas censé aller au lycée jusqu’au baccalauréat, il fallait bien séparer les deux institutions). Or, pédagogiquement, c’est manifestement une erreur qui compromet la logique même de l’enseignement secondaire. Celui-ci doit être conçu comme un processus continu et progressif se déroulant de la plus petite classe (vers l’âge de dix ans) à la plus avancée (vers dix-sept ans). On peut appeler les établissements secondaires « collèges », « lycées », « athénées » ou « gymnases », peu importe, tous ces termes sont excellents, mais l’important est de n’en employer qu’un seul. Le lecteur découvrira au fil des pages les raisons profondes de cette option qui renoue avec une tradition ancienne et éprouvée.

Le modèle que nous allons essayer de forger concernera, disais-je, la dimension intellectuelle de l’éducation. Autant dire qu’il ne pourra prétendre être un modèle éducatif complet. En effet, tout jeune doit recevoir une « éducation à la vie » et pas seulement une initiation aux savoirs. Même si ces deux faces de l’éducation sont compatibles, complémentaires et d’ailleurs liées par certains aspects (l’acquisition des savoirs est, en tant que telle, une « formation à la vie » pour l’espèce humaine douée de raison), elles doivent être distinguées et il n’est pas indispensable, même si c’est possible, qu’elles soient effectuées dans une même institution sous la direction des mêmes maîtres.

J’ai pris conscience de la différence profonde entre ces deux volets de l’éducation en me documentant ces derniers mois sur l’histoire du scoutisme qui, depuis longtemps, m’intriguait, comme elle devrait intéresser toute personne s’intéressant de près à l’éducation3. Ce qui m’a frappé est le succès foudroyant du mouvement. Il est lancé en 1907 et, quelques années plus tard, il compte déjà plusieurs centaines de milliers d’adhérents en Grande-Bretagne. Il traverse très vite la Manche et l’océan pour se développer à l’étranger à une vitesse tout aussi surprenante.

Ce succès ne peut être dû au seul charisme de Baden-Powell, si grande ait été la capacité d’entraînement de cet homme extraordinaire. L’explication la plus probable est que cette formule répondait à un besoin profond et pressant de la jeunesse de l’époque. Vers la fin du XIXe siècle, dans la plupart des grands pays européens, on avait développé l’instruction en la rendant obligatoire. On avait enfermé les jeunes entre quatre murs, rompant brutalement avec l’éducation qu’ils avaient reçue jusque-là dans leurs familles et sur le lieu de travail de leurs parents et de leurs proches, ferme, boutique ou atelier. Dans ces derniers contextes étaient sollicités leur activité physique et manuelle, les savoir-faire, le contact avec la nature et la matière, et une certaine liberté d’apprendre à son rythme. L’apprentissage professionnel, en particulier, n’était pas affaire de cours collectifs ; l’aide des adultes, discontinue, laissait une large place à l’autoapprentissage. Ce régime de semi-autonomie de la formation permettait aux jeunes d’affirmer leur personnalité et de développer leur sens des responsabilités. La nouvelle école livresque rompait avec cette logique, puisqu’elle était essentiellement intellectuelle et exigeait des élèves une discipline sévère et une certaine passivité. Certes, elle leur donnait une instruction générale et permettait ainsi aux sociétés européennes d’élever considérablement le niveau des qualifications. Mais la face négative de cette innovation était l’étouffement d’une part essentielle de la formation humaine, pratique, psychologique et morale, de la jeunesse.

C’est, je pense, parce que le scoutisme offrait aux jeunes l’occasion de retrouver cette part qu’il connut un tel succès. La vie d’aventure à distance des contrôles sociaux habituels, la nécessité d’apprendre à satisfaire les besoins vitaux loin des facilités de la ville, à monter la tente, à allumer le feu, à se protéger du froid et de la chaleur, à s’orienter en pays inconnu ; le fait de devoir marcher longtemps et faire preuve d’endurance, de se livrer à toute une gamme de jeux, sportifs et d’habileté, diurnes et nocturnes ; également l’heureux système des « patrouilles » invitant des enfants et adolescents d’âges différents à coopérer en exerçant des fonctions pratiques et psychologiques complémentaires ; la dimension initiatique de la vie scoute montant d’étape en étape, non selon un programme scolaire uniforme, mais selon la maturation particulière de chaque personnalité, estimée par les chefs pratiquant à leur manière le discernement des esprits ; sans oublier le système des « badges », qualifications que le scout choisit lui-même d’acquérir comme il le veut et quand il le peut, à la différence des programmes scolaires collectifs…4 ; toutes ces modalités éducatives différaient profondément de celles de l’école livresque et étaient de nature à en compenser les frustrations. Les jeunes (et leurs parents) saisirent au vol cette possibilité d’activités extrascolaires qui leur était offerte par un général en culottes courtes parce qu’ils sentirent que cette nouvelle manière d’occuper leur temps rétablirait l’équilibre nécessaire à leur formation.

Je me suis attardé sur cette question parce qu’au moment de concevoir les contenus et méthodes d’un enseignement secondaire, il est important de comprendre que celui-ci, essentiellement intellectuel, ne peut constituer qu’une moitié de la formation des jeunes. Outre la formation intellectuelle, l’éducation doit évidemment comporter aussi cette « formation à la vie » et cette formation religieuse et morale que le scoutisme a incarnées en son temps et incarne encore. La question est cependant de savoir si cet aspect de l’éducation doit être du ressort et de la responsabilité directs des lycées que nous essayons de définir.

Une réponse extrême à cette question est de dire qu’il est exclusivement l’affaire des familles et des institutions non scolaires auxquelles celles-ci décident de faire confiance : églises, mouvements de jeunesse, clubs sportifs, conservatoires, associations charitables, voyages, stages en entreprise, échanges internationaux… Une autre réponse, tenant compte du fait que la plupart des parents travaillent désormais toute la journée et ne peuvent s’occuper de leurs enfants au sortir des classes quand la partie académique de l’éducation est terminée, pourrait consister en ce que l’école établisse elle-même les liens nécessaires avec les mouvements, institutions et activités évoqués à l’instant. Enfin, comme c’est la tradition dans le meilleur enseignement catholique, l’école peut ambitionner de prendre elle-même en charge une éducation « intégrale ». Quelle que soit la formule retenue, cependant, il nous semble important que le personnel chargé de la « formation à la vie » ne se confonde pas avec le corps professoral académique et que les pédagogies des deux dimensions de l’éducation restent distinctes, si elles doivent être efficaces chacune dans son registre.

Avertissons en tout cas le lecteur que le présent ouvrage n’entend traiter que des méthodes et des programmes d’un enseignement secondaire académique, pour la bonne raison que ses auteurs ne prétendent avoir de compétences que pour cette partie de l’éducation. Réfléchir à la manière de « former à la vie » les collégiens et lycéens du XXIe siècle est une tout autre tâche, requérant d’autres compétences et une autre démarche. Peut-être certains d’entre nous s’y attelleront-ils tout de même un jour prochain, car s’il est vrai qu’il ne faut pas confondre les deux tâches, il est certain qu’elles ne doivent pas être indifférentes l’une à l’autre et qu’un jeune élève doit sentir qu’elles convergent en profondeur.

Après une introduction générale visant à éclairer la notion même d’enseignement secondaire, l’ouvrage examinera une à une les disciplines des lettres et des sciences, du trivium et du quadrivium, comme on appelait ces groupes de disciplines dans l’Antiquité. D’abord le français avec la contribution d’Alain Lanavère, l’histoire avec celles de Frédéric Rouvillois et d’Édouard Husson, la géographie avec celles du Recteur Gérard-François Dumont et d’André Louchet, les langues anciennes avec l’article de Claude Terreaux, les langues vivantes avec celui de Marie-Odile Thirouin, les enseignements artistiques avec celui de Violaine Anger et Jan-Willem Noldus. Puis le quadrivium, version XXIe siècle : les mathématiques, avec l’exposé de Laurent Lafforgue, la physique et la chimie, avec celui de Cédric Deffayet, les sciences de la Vie et de la Terre avec celui d’Yves Barral. Enfin, le couronnement traditionnel du système des études secondaires, la philosophie, avec les contributions de Chantal Delsol et de Jean-Noël Dumont.

Nous n’avons pas abordé une discipline, ou plutôt un ensemble de disciplines, les sciences économiques et sociales, qui sont enseignées dans les lycées français depuis 1966. Je dois expliquer les raisons de cette lacune au moins provisoire. L’intérêt d’initier la jeunesse à ces disciplines est évidemment très grand si on veut la préparer à comprendre le monde moderne. Mais la question essentielle est de déterminer à partir de quel âge un tel apprentissage est possible et fécond. Au lycée ? Seulement après le baccalauréat, dans les classes préparatoires ou à l’université ?

Nous nous sommes demandé s’il était approprié de les proposer à des élèves qui n’ont pas encore achevé le cursus des études secondaires classiques. En effet, si l’on doit être en mesure de comprendre quelque chose de précis à l’économie, à la sociologie, à l’anthropologie, aux sciences politiques, il semble qu’il soit indispensable d’avoir acquis préalablement une connaissance suffisamment large et structurée du monde en général et du monde humain et social en particulier. Or cette connaissance ne peut être présumée acquise avant que soit achevé le cycle des apprentissages fondamentaux que procure l’enseignement secondaire : langue française et littérature, langues étrangères, histoire, instruction civique, géographie, mathématiques, sciences de la nature, philosophie. Les grands économistes et les grands sociologues qui ont fondé ces sciences possédaient bien évidemment ces connaissances et ils les supposaient possédées de même par leurs disciples et leurs lecteurs. Présenter lesdites sciences à des élèves ne les possédant pas, n’est-ce donc pas bâtir sur du sable ? D’autant qu’en attendant de les acquérir, les lycéens ne peuvent espérer compenser leur ignorance théorique par une expérience pratique du travail et de l’entreprise, dont l’école secondaire académique les écarte par principe (même si quelques stages et conférences peuvent leur en donner une préconnaissance). Un abord trop précoce de ces sciences complexes entre toutes que sont les sciences économiques, sociales et politiques risque donc d’être contre-productif. Il est à craindre que les jeunes lycéens de 2de, 1re et Terminale n’en retiennent qu’une pseudoscience, une sorte d’imprégnation journalistique, un nuage de savoirs confus et mal liés auxquels eux et leurs professeurs seront tentés de donner sens par des dogmes arbitraires. Une telle pseudo-connaissance risque alors d’être pire que l’ignorance pure et simple.

Mais admettons que la question ne soit pas entièrement tranchée, car on peut imaginer certaines initiations à certains faits ou à certains principes de la vie économique qui contourneraient l’obstacle pédagogique mis ci-dessus en relief, et pourraient être apportées dans le cadre des cours d’histoire, de géographie ou de philosophie. C’est un chantier qui, pour nous, reste ouvert.

Nous compléterons le tableau des disciplines par une étude qui nous tient particulièrement à cœur. Nous pensons que de jeunes gens ne peuvent être valablement formés à une culture humaniste s’ils ne sont pas mis très tôt au contact des grandes figures de l’humanité qui, par leur existence même et par leurs réalisations sortant de l’ordinaire dans les sciences, les techniques, les arts et tous les registres de l’action, apprennent aux enfants et adolescents ce dont l’humanité est capable, et donc ce dont ils peuvent eux-mêmes espérer se rendre capables quand ils s’en sentiront la vocation. Ces grandes vies à admirer sont certes évoquées en passant dans les cours ordinaires de littérature, d’histoire ou de sciences. Mais nous pensons que, dans les lycées du futur, il serait bon qu’à intervalles réguliers tous les élèves soient conviés à des conférences où leur serait présentée pour elle-même une « grande vie », avec images, sons et paroles. Constituer une liste de ces vies exemplaires serait en soi une tâche exaltante pour les responsables des établissements. Si cette coutume prenait vie durablement, ce serait un coup d’arrêt donné aux entreprises « déconstructrices » qui, à force de tout relativiser, ont contribué à désespérer notre époque. Bernard Valade a bien voulu étudier, dans un article érudit, les différentes modalités selon lesquelles l’humanité a successivement célébré ses « grands hommes ». Je tente moi-même, ensuite, de montrer pourquoi et comment l’enseignement du XXIe siècle pourrait renouer avec cette longue tradition dont l’interruption est récente et contingente.

Une dernière remarque : l’ouvrage qu’on va lire ne propose pas un programme complet et prêt à l’emploi, sur un mode apodictique. Il reste un ouvrage de recherche où chacun explore ses propres pistes et exprime, à ses risques, ses opinions raisonnées – et où subsistent d’ailleurs, nous venons de le voir, des lacunes et des domaines insuffisamment explorés. Ce qui est commun, en revanche, c’est l’esprit. Tous les auteurs considèrent que l’évolution récente de l’enseignement secondaire en France a compromis la transmission correcte à la jeunesse des savoirs dont ils sont spécialistes, savoirs qui doivent être transmis en toute hypothèse aux générations suivantes si le pays veut se préserver d’une sévère régression intellectuelle. Et ils n’acceptent pas cette situation. Ils pensent que le pays peut et doit corriger les erreurs qui ont été commises, et ils proposent les premières pistes d’un redressement possible.

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L’enseignement secondaire, « carte du monde »

par Philippe Nemo1

1. La longue histoire de l’enseignement secondaire

Pour avancer dans l’intelligibilité de ce qu’est un enseignement secondaire véritable, il faut commencer par un rappel historique qui permettra de situer l’enseignement secondaire dans la durée et de montrer a contrario le caractère révolutionnaire et destructeur des réformes accomplies dans les dernières décennies en France.

Depuis l’Antiquité, l’enseignement secondaire est l’étude des « arts libéraux », par distinction avec les techniques et savoir-faire pratiques. Les arts libéraux ont été longtemps organisés en trivium (grammaire, dialectique, rhétorique) et quadrivium (arithmétique, géométrie, musique [= physique], astronomie), c’est-à-dire en « lettres » et « sciences ».

Cette organisation des disciplines remonte aux Grecs, même si l’on discute encore de la date exacte où le système des arts libéraux a pris forme. D’après Henri-Irénée Marrou2, il est certain que dès l’époque hellénistique et même dès le IVe siècle avant J.-C., il y avait une école élémentaire où l’on enseignait aux enfants la lecture, l’écriture et le calcul, suivis d’un enseignement plus avancé, se tenant en d’autres lieux et avec d’autres maîtres, que nous qualifierions aujourd’hui de « secondaire ». On y enseignait précisément les rudiments des sciences et des lettres. Les sciences étaient représentées par les disciplines du quadrivium, identifiées dans l’école pythagoricienne depuis Archytas de Tarente et peut-être depuis Pythagore lui-même. Quant aux études littéraires, elles comprenaient la grammaire, la lecture des classiques (Homère, Hésiode, les poètes lyriques, Eschyle, Sophocle, Épicharme, etc.) et les leçons historiques, géographiques, morales qu’on tirait de ces lectures3. Il y eut enfin, également dès le IVe siècle avant J.-C., l’amorce de ce que nous appellerions un « enseignement supérieur » avec les écoles de philosophie (Académie, Lycée, puis Portique et Jardin) et les écoles d’éloquence comme celle d’Isocrate, en attendant celles de médecine. Le monde gréco-romain généralisera ce système d’enseignement à trois niveaux, primaire-secondaire-supérieur, les Romains ajoutant à l’enseignement supérieur les écoles de droit. L’Europe moderne puis le monde entier hériteront de cette structure.

Au niveau secondaire du système, la présentation structurée des arts libéraux en trivium et quadrivium daterait, selon Marrou, du milieu du Ier siècle avant J.-C., d’un peu plus tard selon Ilsetraut Hadot4. En tout cas, elle était devenue classique dans les premiers siècles de notre ère. Au début du Ve siècle, l’ouvrage de Martianus Capella, les Noces de Philologie et de Mercure (De nuptiis Philologiae et Mercurii), qui se veut une sorte d’encyclopédie des connaissances du temps, les organise en trivium et quadrivium5.

Quand l’Empire romain devint chrétien, cet enseignement fut en danger d’être rejeté comme païen et inutile au Salut. Fort heureusement, de grands esprits s’opposèrent à cette destruction. Saint Augustin, quasi-contemporain de Martianus Capella qui avait été comme lui professeur de l’enseignement secondaire à Carthage, estima, dans le De doctrina christiana, que les clercs ne peuvent comprendre et prêcher valablement les Écritures que s’ils sont lettrés et connaissent le monde, donc s’ils ont reçu une solide instruction classique. Aussi préconisa-t-il d’enseigner à tous les clercs le trivium et le quadrivium préalablement à leur formation théologique. Décision providentielle grâce à laquelle ces disciplines, et avec elles toute la culture antique, sont parvenues jusqu’à nous sans solution de continuité, malgré la destruction de l’Empire par les invasions barbares.

L’excellence de l’enseignement des arts libéraux est réaffirmée ensuite par les intellectuels du haut Moyen Âge, Boèce (vers 480-524), Cassiodore (milieu du VIe siècle), Isidore de Séville (entre 560 et 570-636), Bède le Vénérable (vers 672-735), sans oublier le principal organisateur des écoles de Charlemagne, Alcuin (vers 730-804). Ainsi les arts libéraux demeurent-ils partie intégrante de la formation dans les écoles monastiques et épiscopales de cette époque. Puis, au XIIe siècle, quand les universités sont créées pour permettre que l’instruction soit étendue à de larges milieux laïcs, on crée des « facultés des Arts », propédeutique qu’il faut avoir suivie jusqu’au baccalauréat pour pouvoir accéder ensuite aux facultés supérieures, droit romain, droit canon, médecine et théologie. L’enseignement des arts étant destiné aux étudiants les plus jeunes, il s’enferme bientôt dans des collèges, lieux où les adolescents peuvent être encadrés comme il se doit et protégés des dangers de la ville. Par le fait même, l’enseignement secondaire, bien qu’il soit un élément constitutif des universités, se distingue de l’enseignement supérieur par son organisation et ses conditions d’exercice.

La création des collèges de jésuites au milieu du XVIe siècle marque une nouvelle étape. La Ratio studiorum des Jésuites perfectionne un principe né sans doute dans les collèges de l’université de Paris, dont saint Ignace et ses premiers compagnons avaient été élèves : le système des « classes » graduées de la 6e au baccalauréat. Ce sont encore les principales matières des lettres et des sciences qui sont enseignées (avec un accent nouveau sur les « humanités » telles qu’on les conçoit à cette époque). Mais la nouveauté est que les élèves travaillent en groupes homogènes progressant d’année en année selon un cursus méthodique. Cette structure sera adoptée par les autres congrégations enseignantes avant de l’être par les lycées napoléoniens puis républicains et les institutions équivalentes des autres pays européens. Mais le souvenir du trivium et du quadrivium reste présent. Outre leurs numéros, les classes conserveront longtemps des noms : il y aura des classes de « grammaire » (cf. les grammar schools anglaises), de « lettres » (successivement : « humanités » et « rhétorique »), de « philosophie » (successivement : morale et métaphysique, puis les sciences).

Ce tableau rapide suffit à montrer que, même si ses programmes et ses méthodes ont considérablement évolué au long des siècles, l’enseignement secondaire a existé sans solution de continuité depuis l’Antiquité jusqu’à nous, en conservant les mêmes traits essentiels. Le premier est le caractère « libéral » – au sens de non technique et non pratique – de cet enseignement, donc sa nature abstraite et scientifique. Vient ensuite l’ambition de donner les bases générales de la culture en offrant un éventail de disciplines littéraires et scientifiques formant un tout complet et cohérent. La philosophie de cette éducation est que tout élève, avant d’entrer dans une faculté supérieure spécialisée, doit pratiquer avec une égale assiduité les lettres et les sciences sans se spécialiser prématurément dans aucun de ces deux domaines, qui sont les deux faces complémentaires et inséparables de la formation de l’esprit.

2. Un enseignement de type scientifique mettant en œuvre une pensée abstraite et désintéressée

Pour mieux comprendre ces traits permanents et donc la nature profonde de l’enseignement secondaire, il sera paradoxalement utile de se référer aux analyses d’un homme qui a voulu le détruire, le sociologue scolaire et pédagogue Louis Legrand. On ne détruit efficacement que ce qu’on connaît bien et, dans sa vindicte révolutionnaire, Legrand a fait preuve d’une forme de discernement qu’il convient de saluer à sa juste valeur6.

Legrand reproche au lycée traditionnel de rendre impossible l’école unique. Péché inexpiable à ses yeux, puisque l’école unique, pour la coalition qui arrive au pouvoir en 1981, est le creuset où doit se forger l’Homme nouveau socialiste. Le lycée la rend impossible parce qu’ayant pour raison d’être d’enseigner les rudiments des sciences, il ne s’adresse qu’à des enfants qui, à l’âge d’entrer en 6e, sont capables d’entrer dans une démarche intellectuelle de type scientifique. Or ces enfants sont une minorité.

Ici Legrand se réfère à la théorie des stades de l’intelligence du psychologue Jean Piaget. Dans un premier stade, l’intelligence de l’enfant est « concrète » et « finalisée » ; puis il y a un stade « intermédiaire » ; et c’est seulement au troisième stade qu’elle devient « abstraite » et « non finalisée », c’est-à-dire capable d’une pensée théorique. Or si tous les enfants ont vocation à franchir les trois stades quel que soit leur milieu familial et social, la vitesse à laquelle ils accomplissent cette maturation dépend étroitement du milieu social, et c’est là que se constatent d’inacceptables inégalités. Certains enfants ont le privilège de naître dans des familles dont les parents – patrons, cadres, professions libérales… – ne travaillent pas sous la direction d’autrui et sont autonomes, ce qui implique qu’ils aient un type de pensée suffisamment générale et abstraite (car c’est seulement ainsi qu’ils peuvent rapporter les problèmes particuliers à des savoirs généraux et les résoudre dans ce cadre). Les parents ayant ces aptitudes les communiquent spontanément à leurs enfants : ils les encouragent très tôt à s’intéresser aux savoirs pour eux-mêmes, indépendamment de leur valeur pratique immédiate, et à prendre goût aux réflexions de portée générale. Ainsi sollicitée, l’intelligence des enfants se développe vite, comme une plante bien exposée et arrosée. Au contraire, ce qui caractérise les ouvriers et employés (Legrand, en bon marxiste, prise cette division de la société en deux catégories tranchées, « bourgeois » et « prolétaires », comme s’il n’y avait pas tout un éventail d’autres catégories), c’est qu’ils travaillent sous la direction d’une hiérarchie qui leur prescrit des tâches à accomplir, dont elle seule connaît les tenants et aboutissants. Les exécutants doivent les accomplir sans discuter. Ils n’ont donc pas besoin de prendre une vue globale des problèmes ; ils se mettraient même en difficulté s’ils prétendaient penser par eux-mêmes et contestaient l’opportunité des choix de l’autorité. Dans leur vie professionnelle, donc, ils n’attachent de valeur qu’au travail concret bien fait. Eux aussi répercutent spontanément cette attitude d’esprit sur leurs enfants. Ils ne leur parlent que de choses concrètes dont on peut voir l’intérêt immédiat. Ils se méfient des conversations d’intérêt général, des questionnements abstraits sans finalité visible. La conséquence est que les enfants vivant dans cet environnement stagneront plus longtemps que les autres aux premiers stades de développement de l’intelligence, comme une plante mal placée.

Passons sur le caractère simpliste de cette analyse, qui est démentie par les nombreuses réussites scolaires d’élèves issus de tous milieux dans les écoles ayant pratiqué la méritocratie depuis des siècles, qu’elles aient été ecclésiastiques ou d’État. Ces réussites sont la preuve que des parents appartenant aux milieux sociaux les plus divers peuvent, même sans avoir passé eux-mêmes de hauts diplômes, s’être construit au fil de leur vie et de leurs réflexions, par quelque moyen que ce soit, une pensée autonome, et en avoir retransmis les démarches à leurs enfants. Mais Legrand s’en tient à une analyse sommairement dichotomique qui est nécessaire à la suite de son raisonnement.

La conséquence de ces attitudes mentales différenciées, poursuit-il en effet, est qu’à l’arrivée en 6e à l’âge de 10 ou 11 ans, seuls les enfants de « bourgeois » sont prêts à recevoir l’enseignement théorique des lycées. Les autres, peut-être 80 % d’une classe d’âge, n’y sont pas aptes. Les cours glisseront donc sur eux comme de l’eau sur les plumes d’un canard. Seuls les enfants de « bourgeois » suivront le fil, tireront réellement profit des cours, réussiront les exercices, monteront donc de classe en classe sans décrocher et iront jusqu’au bout du parcours. Ce qui aura un effet doublement néfaste : (1) rien n’aura été changé pratiquement aux inégalités devant l’école et le diplôme, contrairement au résultat espéré ; (2) alors qu’avant l’instauration de l’école unique la plus grande réussite des enfants de « privilégiés » pouvait passer pour contingente (les fils de polytechniciens n’entraient à Polytechnique que parce qu’ils avaient eu le privilège d’aller au lycée ; les fils d’ouvriers n’y entraient pas parce qu’ils n’étaient allés qu’à l’école communale), elle passera maintenant pour justifiée, puisque tous les enfants, inscrits à la même école, auront eu formellement les mêmes chances. La hiérarchie sociale sera à la fois perpétuée en fait et légitimée en droit, comble de l’échec pour les révolutionnaires.

D’où la suggestion de Louis Legrand de supprimer dans les collèges et lycées les cours théoriques traditionnels et d’y promouvoir les seules méthodes convenant à la majorité des élèves, censés en être encore au stade de la pensée concrète : les méthodes dites « actives » et « inductives » (l’induction est précisément le passage du concret à l’abstrait). Suggestion mise à exécution par toutes les politiques de l’Éducation nationale depuis lors, puisque les fameuses « nouvelles pédagogies » sont devenues la norme obligatoire dans tous les établissements secondaires et sont seules enseignées aux jeunes professeurs afin de les rendre pérennes et de faire définitivement oublier les méthodes classiques.

On voit que l’introduction de ces méthodes dans l’enseignement secondaire ne doit rien à on ne sait quels progrès de la science pédagogique qui aurait découvert à la fin du XXe siècle des méthodes supérieures en efficacité à celles qui avaient prévalu pendant des siècles, de sorte que l’attachement aux méthodes anciennes relèverait du même passéisme que le fait de préférer la diligence à l’automobile. La vérité est que l’introduction des nouvelles pédagogies ne doit rien à quelque progrès scientifique que ce soit, mais découle uniquement d’une décision politique : rendre possible l’école unique. Autrement dit, les nouvelles pédagogies n’ont pas été des moyens permettant d’atteindre mieux les buts traditionnels de toute école depuis les Grecs, la transmission des savoirs, mais des moyens d’atteindre un but tout autre, l’égalité sociale.

Qu’elles aient abouti à primariser le secondaire, donc stricto sensu à le détruire, n’est pas une objection pour des hommes pour qui la République n’a pas besoin de savants et ne doit se soucier que de « réduire les inégalités ». Qu’elles n’aient pas réussi non plus à réduire celles-ci devrait être pour ces idéologues une objection plus sérieuse. Car on sait que l’école unique a abouti, au contraire, à aggraver les inégalités face à l’école, l’influence relative du milieu familial et social ne cessant d’augmenter à mesure que l’école ne jouait plus son rôle propre d’instruction. À ce sujet, les destructeurs du lycée gardent en général un silence gêné, même si certains d’entre eux passent aux aveux7.

Mais mon propos, ici, n’est pas d’insister sur ce gâchis qui a été suffisamment décrit et analysé par toute une littérature8. Si j’ai rappelé les analyses marxistes qui l’ont provoqué, c’était seulement pour mettre en relief a contrario la vraie nature de l’enseignement secondaire traditionnel tel qu’il a existé depuis l’Antiquité jusqu’à nous.

Il est parfaitement exact – et nous le concédons volontiers à Louis Legrand – que cet enseignement, ayant pour ambition d’initier les jeunes aux rudiments des sciences, ne peut fonctionner, dès les petites classes, qu’avec des élèves ayant atteint le stade de l’intelligence « abstraite » et « désintéressée » qui caractérise la démarche scientifique ; par quoi il constitue un saut qualitatif par rapport à l’enseignement primaire avec les méthodes duquel il doit rompre9.

Mais ne concédons évidemment pas à Louis Legrand que le fait que cet enseignement ne soit pas d’emblée accessible à 100 % d’une classe d’âge soit un motif légitime pour le dénaturer ou le supprimer. Car il faut, dans tout pays moderne, des élèves suffisamment bien formés au niveau du secondaire et parmi eux suffisamment de jeunes capables de suivre ensuite avec fruit des études supérieures. Même s’ils ne représentent pas 100 % d’une classe d’âge, ils rendront d’indispensables services à 100 % de la population. Par ailleurs, les enfants capables de recevoir une vraie formation secondaire sont plus nombreux que ce que suggèrent les statistiques malthusiennes de Louis Legrand : il y en a eu beaucoup tout au long des siècles, pourquoi n’y en aurait-il pas plus aujourd’hui, étant donné l’élévation générale du niveau de vie et le fait que les enfants ne doivent plus travailler manuellement ? Dès lors, supprimer ou altérer gravement cet enseignement, c’est commettre un « crime contre l’humanité » en la personne de ces enfants mêmes, dont le potentiel n’est pas développé comme il devrait l’être. Mais c’est aussi nuire à la collectivité qui a impérativement besoin que soient formés en son sein un nombre suffisant de vrais experts et de vrais scientifiques. Détruire l’enseignement secondaire a été, de la part de la poignée de syndicalistes et militants politiques qui ont mené ces réformes, une démarche révolutionnaire destructrice et stérile, fruit d’une haine mesquine et presque pathologique à l’égard de ce que ces gens appellent la « bourgeoisie », et non de la pensée raisonnable et généreuse qui devrait prévaloir dans une démocratie quand il est question d’éducation.

Ayant ainsi quelque peu éclairé, grâce à Louis Legrand, la nature et les conditions d’exercice de l’enseignement secondaire, nous pouvons entrer dans la question des programmes de cet enseignement.

3. Construction des savoirs,
construction de l’esprit

Les années de secondaire doivent apporter aux élèves un bagage de connaissances et d’aptitudes construit de façon rationnelle et cohérente. Cette construction doit partir du but à atteindre, à savoir les connaissances et aptitudes devant être acquises au niveau du baccalauréat10. Il convient donc d’avoir une idée claire et substantielle de ce bagage. Et c’est seulement de là qu’on pourra déduire l’organisation des études qui, de la 6e aux dernières classes, permettra de le constituer. Il faut donc agir comme un architecte qui n’organise le chantier de construction d’une maison qu’après en avoir établi les plans : c’est parce qu’il a clairement en vue la maison telle qu’elle doit être en définitive qu’il peut valablement décider par où commencer et selon quelles étapes procéder.

D’autre part, les programmes du secondaire doivent être ordonnés aussi bien dans leur ensemble qu’au sein de chaque discipline. Il faut donc avoir une vision générale des disciplines à enseigner, de l’importance relative à accorder à chacune d’elles et des complémentarités à établir de l’une à l’autre. Et, au sein de chaque discipline, il faut réfléchir à la progression optimale, celle qui permettra de passer sans heurts des connaissances élémentaires apportées par les petites classes à des savoirs de plus en plus élaborés11.

Il importe de comprendre que l’enjeu de cette construction des savoirs objectifs des disciplines est la construction de l’esprit même de l’élève qui y est initié. En effet cet esprit est, au départ, une pure potentialité ; il ne se nourrit que de ce qu’il acquiert. Donc, si l’apprentissage est structuré selon un certain ordre, l’esprit de l’élève recevra l’empreinte de cet ordre, c’est-à-dire qu’il s’ordonnera lui-même ; il deviendra une intelligence structurée, organisée, dotée de repères, enrichie successivement des techniques de pensée propres à chaque étape. Structuration de grande importance qui produira des effets tout au long de la vie intellectuelle du sujet, puisque c’est dans les cadres ainsi construits que se mettront en place les connaissances qui lui viendront ultérieurement par l’enseignement supérieur, la vie professionnelle et la vie tout court (je reviendrai tout à l’heure sur ce rôle de l’enseignement secondaire de procurer aux élèves une sorte de « carte du monde » qui, selon qu’elle aura été bien ou mal élaborée lors de la formation initiale, fera que l’expérience vécue ensuite par le sujet nourrira en lui de véritables savoirs approfondis ou n’engendrera qu’un « kaléidoscope » de souvenirs mal ajustés).

L’idée qu’il faut construire rationnellement les programmes du secondaire n’implique évidemment pas que toutes les disciplines puissent être présentées selon une démarche linéaire allant d’alpha à oméga. Il y a en fait, dans les disciplines des sciences et des lettres, plusieurs types d’ordre. S’il est vrai que les mathématiques relèvent largement d’une démarche linéaire, les autres ont une forme d’ordre sui generis : ordre chronologique, spatial, d’approfondissement, de difficulté croissante, etc. Mais il est certain qu’il y a toujours un ordre : si une discipline du secondaire n’avait aucun principe d’organisation interne, elle ne serait pas du tout une « discipline » et ne mériterait pas d’être enseignée au lycée.

Prenons l’exemple de l’histoire. Il est clair que l’histoire n’est pas le déroulé d’un raisonnement démonstratif ni d’une chaîne de causes et d’effets nécessaires. Elle est une suite d’événements largement contingents, imprévus, souvent inexplicables, même a posteriori, et dont chacun est complexe. Du moins ces événements s’inscrivent-ils dans une trame chronologique. À défaut de pouvoir déterminer avec certitude si un événement est cause ou conséquence d’un autre, on peut savoir, en général, dans quel ordre temporel ils se sont produits. Or un événement survenu après un autre ne peut en avoir été la cause, de même qu’un événement survenu avant un autre ne peut en être l’effet. Ainsi la chronologie est-elle une condition épistémologiquement nécessaire de toute démarche d’explication des faits historiques et de toute approche rationnelle de l’histoire. D’où suit que l’enseignement de l’histoire doit être conçu de manière que l’élève acquière une connaissance suffisamment précise et durable de cet ordre. Probablement le meilleur moyen d’aider la mémoire des élèves à assimiler la chronologie et à situer spontanément les événements dans ce cadre est-il celui traditionnellement employé dans les lycées classiques, avant qu’on n’instaure la division artificielle entre « collège » et « lycée », qui a rompu le fil des études secondaires. C’est le moyen consistant à suivre l’ordre chronologique depuis l’histoire ancienne en classe de 6e jusqu’à l’histoire du XXe siècle en classe terminale. Une approche par « thèmes » n’a de sens que pour des esprits connaissant déjà passablement la suite chronologique des faits, par exemple des étudiants très avancés en histoire ; mais, pour des élèves en qui ne s’est pas faite cette structuration de base, une telle approche est antiscientifique et stérile. L’expérience ne montre que trop bien qu’aux élèves qui n’ont connu que le régime actuel de l’enseignement de l’histoire déconnecté de la chronologie, il ne reste plus rien en fin d’études qu’un salmigondis de faits et d’anecdotes détachés, fragments flottant dans un espace sans structure, qui ne leur offrent aucun point d’appui pour une réflexion sociale, politique ou géopolitique rigoureuse.

En géographie, un premier principe d’ordre est de présenter les traits essentiels des paysages terrestres et de la géographie physique avant d’aborder les problématiques de la géographie humaine. Pour le reste, le choix de l’ordre des matières est sans doute plus libre, puisque, dans une collection de savoirs empiriques, il y a souvent plusieurs ordres d’exposition possibles : il n’y a pas de raison contraignante, par exemple, je pense, d’étudier les volcans avant les glaciers plutôt que l’inverse, ou la géographie humaine de la Russie avant celle des États-Unis plutôt qu’après12. Du moins cette description doit-elle être sans lacunes et sans redondances afin que l’élève ait in fine en son esprit une image spatiale aussi claire et complète que possible de la Terre et des activités humaines qui s’y déroulent. Le fait que les programmes actuels reviennent plusieurs fois sur les mêmes chapitres est source de graves confusions.

Pour les langues comme le latin, il faut faire apprendre d’abord la morphologie, puis la syntaxe, puis faire traduire des textes « artificiels », spécialement écrits pour l’école (De viris illustribus…), et ensuite seulement du César, puis du Cicéron, plus tard encore Tacite, Virgile, Horace… (et encore et toujours du Cicéron, mais pas les mêmes textes). C’est donc, cette fois, un ordre par « difficulté croissante », applicable aussi dans une large mesure aux langues vivantes. Tout ceci est d’ailleurs bien connu et constamment appliqué.

Pour le français, il faut sans doute distinguer le volet « connaissance de la langue » et le volet « littérature ». Pour le premier, une progression linéaire est possible et souhaitable : par exemple, il faut avoir appris la grammaire avant d’aborder la rhétorique. Pour le second, la construction est plus subtile. Deux principes sont en concurrence : il faut faire lire aux élèves les textes qui correspondent aux étapes successives de leur maturation psychologique et morale, mais il faut aussi leur donner une connaissance objective de la littérature, donc de son histoire, ce qui suggère d’adopter un ordre chronologique (comme cela se faisait dans les lycées français au temps où y régnait le célèbre manuel de Lagarde et Michard : un siècle par classe, une classe par siècle, avec, au reste, de curieux effets pervers, comme de faire étudier la difficile littérature du Moyen Âge aux élèves les plus jeunes). On verra au chapitre suivant comment M. Alain Lanavère tranche, pour sa part, ce débat cornélien. En tout cas, il est certain que l’enseignement du français – langue et littérature – doit avoir lui aussi un ordre, même si, pour le repérer, il faut faire usage d’esprit de finesse autant et plus que d’esprit de géométrie. Je le qualifierai, en première approximation, d’« ordre par approfondissement ».

4. La complémentarité des disciplines

Examinons maintenant les contraintes qui naissent de ce que les disciplines du secondaire doivent former un tout ordonné, dont les parties se correspondent. Le problème à résoudre est qu’à différentes étapes du cursus, toute discipline doit pouvoir considérer comme acquises par les élèves des connaissances qu’elle-même ne leur a pas apportées, et que d’autres disciplines doivent donc leur avoir enseignées antérieurement. Voici quelques exemples.

La grammaire sert pour l’étude du français, mais également de toutes les autres langues anciennes et vivantes. La grammaire de base doit donc avoir été entièrement acquise à la fin de l’enseignement primaire si l’on veut pouvoir commencer valablement en 6e le latin, l’anglais, l’allemand (ou le chinois). Inversement, l’étude des grammaires de ces langues confirmera et complètera, les années suivantes, la connaissance de la grammaire française acquise dans le primaire par les élèves.

La connaissance de la langue, de son vocabulaire, de ses subtilités, permet d’aborder toutes sortes de savoirs, y compris les cours de sciences, même dans le cas des mathématiques ou de la physique, qui usent certes d’un langage formel sui generis, mais ne peuvent enseigner aux élèves ce langage formel que dans la langue naturelle. Sans une possession suffisamment avancée du métalangage que constitue celle-ci, l’élève ne peut accéder au langage des équations mathématiques ni comprendre le simple énoncé des problèmes, de même qu’il ne peut présenter ses raisonnements et ses solutions à un lecteur ou un auditeur. Il est donc impossible de commencer sérieusement l’étude des mathématiques en 6e avec des enfants qui auraient de graves lacunes en français et de poursuivre aux stades plus avancés de cette discipline si, parallèlement, les élèves ne progressent pas dans la connaissance intime de l’outil linguistique grâce à leur travail dans les disciplines littéraires. Ce point est abordé dans la contribution de M. Laurent Lafforgue, qui lui attribue la plus haute importance.

L’enseignement de la littérature donne chair aux récits de l’histoire, et inversement l’histoire fait connaître le contexte où se déroulent les événements narrés par les textes littéraires.

L’étude de la langue latine ou grecque sert à comprendre l’histoire romaine ou grecque et réciproquement.

Les enseignements artistiques nourrissent le cours d’histoire et celui de littérature et réciproquement.

Ce qu’un professeur de langues, d’histoire, de géographie, de littérature, d’arts, enseigne au sujet d’un pays, d’un peuple ou d’une civilisation, sera d’autant mieux compris des élèves que ceux-ci auront été également instruits, par d’autres disciplines, sur d’autres facettes de ce pays, de ce peuple ou de cette civilisation. Toutes les disciplines littéraires, au fond, coopèrent pour faire prendre progressivement conscience aux élèves de ce que sont les sociétés humaines. Il faut donc qu’il y ait une certaine coordination des programmes de ces disciplines, sans raideur excessive.

Les mathématiques sont les indispensables outils de la physique et de la chimie, dont chaque leçon ou presque suppose l’acquisition préalable des outils mathématiques appropriés (d’où la nécessité d’une coordination précise, cette fois, des calendriers d’apprentissage de ces matières).

La physique fournit des outils intellectuels indispensables pour l’étude de la chimie et des sciences naturelles.

La physique et la chimie fournissent des outils pour la biologie (donc, là encore, une coordination attentive est nécessaire).

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© De Boeck Supérieur s.a., 2017
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EAN 978-2-8073-1953-0

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Notes

1. Directeur de l’École professorale de Paris.

2. Cette école a ouvert ses portes et reçu sa première promotion à la rentrée 2016 au lycée Saint-Jean de Passy à Paris.

3. Je l’ai fait à travers une histoire du scoutisme (Henri VAN EFFENTERRE, Histoire du scoutisme, PUF, 1961), une biographie de Baden-Powell (Philippe MAXENCE, Baden-Powell, Perrin, 2003), le livre-programme de Baden-Powell (Robert BADEN POWELL, Scouting for boys. A handbook for instruction in good citizenship [1908], Oxford University Press, 2004) et aussi grâce à une biographie du vénérable Jacques Sevin, s.j., fondateur des Scouts de France (sœur Madeleine BOURCEREAU, Jacques Sevin, fondateur et mystique, 1882-1951, Salvator, 2007). Jacques Sevin est lui-même l’auteur d’un livre riche d’une dense réflexion pédagogique : Jacques SEVIN, Le scoutisme [1922], Les Presses d’Ile-de-France, 1999.

4. Sur toute cette pédagogie, voir le livre cité de Jacques Sevin, Le scoutisme. Je n’ai pas besoin de rappeler qu’il y a aussi dans le scoutisme une formation morale et religieuse des plus solides. Mais ce n’est pas là sa plus grande originalité ; il s’inscrit à cet égard dans la longue tradition de l’enseignement chrétien.

1. Directeur de l’École professorale de Paris.

2. Henri-Irénée MARROU, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité [1948], Points-Seuil, 2 vol., 1981.

3. Cf. l’exposé de Marrou, op. cit., vol. 1, p. 241-291.

4. Ilsetraut HADOT, Arts libéraux et philosophie dans la pensée antique. Contribution à l’histoire de l’éducation et de la culture dans l’Antiquité, Vrin, 2006.

5. Sept jeunes filles sont offertes par Mercure à Philologie en cadeau de noces : ce sont les arts libéraux. Un livre entier est consacré à chacun d’eux. Le fait qu’un dieu décide d’épouser « Philologie » – en grandes pompes, et après délibération et approbation formelle de tout l’Olympe – montre le grand prix que l’Antiquité païenne attache à la science.

6. Cf. Louis LEGRAND, L’École unique, à quelles conditions ?, Cermea, 1982.

7. Cf. les témoignages recueillis par Carole BARJON, Mais qui sont les assassins de l’école ?, Robert Laffont, 2016.

8. Qu’on me permette de citer mes propres ouvrages, déjà anciens, mais qu’aucune réforme salutaire n’a, à ce jour, hélas, rendus le moins du monde obsolètes : Pourquoi ont-ils tué Jules Ferry ?, Grasset, 1991 ; Le chaos pédagogique, Albin Michel, 1993.

9. Une précision importante : les connaissances qu’on enseigne en 6e sont évidemment plus simples que celles présentées en Terminale. Mais, même simples, elles sont déjà de la science, en ce sens qu’elles sont déjà abstraites et désintéressées. Par exemple, l’histoire du Proche-Orient, de l’Égypte et de la Grèce qu’on enseignait jadis aux élèves de 6e des lycées était élémentaire, en ce sens qu’elle comportait peu de détails et n’abordait pas des questions politiques et sociales que de jeunes enfants ne sauraient appréhender. Mais elle présentait des événements un récit exact et rationnel. Elle situait l’histoire de ces civilisations dans un cadre chronologique et géographique peu détaillé mais sans lacunes, ce qui la rendait intelligible. Elle faisait donc appel à l’intelligence « abstraite » des enfants et aussi à leur intelligence « désintéressée », puisqu’il est clair que les lycéens ne risquaient pas, dans leur vie quotidienne, de rencontrer des Hittites ou d’avoir à embaumer des momies. Ainsi, ce n’était en rien de l’histoire romancée ou un « conte pour enfants », ni des bouts de savoir disparates rencontrés aléatoirement à la faveur d’activités d’éveil ou ludiques, ni des thèmes liés à l’actualité et répondant à tel ou tel souci moralisateur, sous prétexte de « motiver » les élèves. En un mot, c’était de la véritable science historique – et c’est précisément parce qu’elle était telle qu’elle intéressait de jeunes intelligences suffisamment mûries.

On peut dire la même chose de quasiment toutes les autres disciplines du secondaire traditionnel. En mathématiques, on traitait l’équation du 1er degré avant celle du 2d degré et celle-ci avant les dérivées et le calcul différentiel et intégral ; mais la théorie des équations du 1er degré est déjà une mathématique vraie, à laquelle les années ultérieures d’études mathématiques ne modifieront rien d’essentiel. Dès la 6e, l’élève était donc introduit dans un univers de rigueur et de démonstration, invité à pratiquer la vraie science.

Seules certaines disciplines du lycée avaient un statut en partie différent : les cours de dessin où il fallait non seulement apprendre l’histoire de l’art, mais dessiner ; ceux de musique où il fallait non seulement apprendre le solfège et l’histoire de la musique, mais chanter ; ceux de langues où il ne fallait pas seulement étudier Shakespeare ou Goethe, mais apprendre à parler (ce qui d’ailleurs se faisait mal, en raison de l’inadéquation d’une didactique abstraite et collective quand il s’agit d’acquérir des savoir-faire, des skills : admettons que pour cette matière-là du moins, il soit justifié d’ajouter quelque chose aux méthodes traditionnelles des lycées).

10. Et au-delà, car il est clair que ce qu’on appelle en France les « classes préparatoires » sont un prolongement de l’étude des arts libéraux : ce sont en fait les dernières années du cycle de ce qu’on appelait jadis la « philosophie », si ce n’est qu’au lieu d’en étudier successivement les matières, comme on le faisait encore à la fin du XVIIIe siècle, on se spécialise dans les lettres ou dans les sciences, tout en maintenant une pluridisciplinarité au sein de chacune de ces grandes divisions (philosophie, français, langues mortes et vivantes, histoire pour les classes littéraires ; mathématiques, physique, chimie et biologie pour les classes scientifiques). Les classes préparatoires en France sont donc un prolongement de l’enseignement secondaire, comme le sont les années de premier cycle ou college des universités anglo-saxonnes. Elles relèvent de l’enseignement secondaire en un autre sens lié à la crise de cet enseignement. Il se trouve que, pour beaucoup d’élèves de nos lycées, ces années de travail intensif en classes préparatoires sous la conduite de maîtres qualifiés marquent le quasi-début d’un enseignement scientifique sérieux, c’est-à-dire, pour parler crûment, le vrai début de leurs études secondaires au sens exact du terme. Beaucoup d’élèves le disent : ils n’ont commencé à travailler vraiment qu’en arrivant dans ces classes. Le problème est que, si le temps perdu peut se rattraper en partie étant donné la grande souplesse de l’esprit humain, il est douteux qu’il puisse se rattraper intégralement.

11. Ce souci d’établir un ordre, une progression et une complémentarité dans les études secondaires est précisément ce qui a été abandonné par les nouvelles pédagogies, dont les promoteurs sont allés jusqu’à réclamer l’abandon de l’idée même de « programme » (et donc de « classes » annuelles, que l’on tend de plus en plus à remplacer par des « cycles » pluriannuels). S’il y a programme, en effet, c’est, par définition, qu’on sait où on veut aller, ce qui est contraire aux principes d’induction et d’auto-apprentissage qui engendrent des parcours aléatoires. D’autre part, un programme précis fournit un critère pour constater que certains élèves suivent mieux que d’autres, ce qui ne sied pas aux égalitaristes.

12. Un ordre facilitant l’intelligibilité peut cependant être introduit dans l’étude de la géographie humaine du monde, comme on le verra dans l’exposé de M. André Louchet, infra, ici.