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Les difficultés à enseigner l'orthographe et les problèmes sous-jacents

Se lamenter sur une (prétendue) baisse de niveau des élèves est parfaitement vain.

Il nous paraît plus efficace de regarder l'enseignement de l'orthographe tel qu'il est, et d'analyser les problèmes qu'il pose. Ces problèmes tiennent essentiellement d'une part, à la complexité des savoirs orthographiques à enseigner et de leurs apprentissages, d'autre part à des images sociales fausses, paralysantes de l'orthographe.

Les descriptions disponibles du plurisystème orthographique du français permettent maintenant d'ouvrir les voies d'un enseignement fondé sur l'observation de faits organisables, et sur la réflexion.

Des problèmes, des voies de solution

Malaise et blocages

Si l'orthographe est à ce point génératrice de malaise, c'est en tout premier lieu parce que les maîtres perçoivent son enseignement comme particulièrement difficile. Tous ceux que nous avons interrogés dans le cadre de notre recherche ont tenu à le souligner d'entrée de jeu¹. Et tous justifient cet avis par l'écart entre les efforts qu'ils déploient, ceux qu'ils demandent à leurs élèves, et les résultats qu'ils observent quotidiennement.

On s'aperçoit de plus que ce constat, en toute hypothèse peu agréable à assumer, est souvent à l'origine de formes de blocage : c'est, pour certains, un repli désabusé sur des pratiques d'enseignement traditionnelles et des réticences lourdes à l'égard de toute proposition de stratégies didactiques différentes ; c'est pour, d'autres, l'accueil favorable fait à des discours minimisant le rôle d'un enseignement spécifique de l'orthographe et faisant, pour l'essentiel, dépendre sa maîtrise du phénomène d'imprégnation et du développement des compétences de lecture.

Un enseignement différent est possible

Ces faits sont incontournables. Il importe donc d'analyser d'abord, au plus près des réalités linguistiques, pédagogiques, institutionnelles, les problèmes que pose l'enseignement de l'orthographe à l'école primaire. Ceux-ci relèvent de causes diverses, qu'il faut distinguer.

Leur examen devrait avoir pour effet de rassurer les maîtres et de les convaincre que des stratégies d'enseignement différentes sont possibles - plus efficaces parce que poursuivant des objectifs mieux adaptés à la spécificité de notre orthographe, à ses conditions de mise en œuvre, aux capacités des élèves.

Les savoirs sur le fonctionnement de l'orthographe et sur ses processus d'acquisition dont nous disposons aujourd'hui prouvent que les difficultés ressenties par les maîtres ne sont nullement exagérées. On peut même très raisonnablement avancer l'hypothèse que les objectifs et les démarches de la pédagogie traditionnelle s'expliquent en grande partie par leur sous-estimation.

La finalité de ce dossier, et ses limites matérielles, interdisent de rendre compte dans le détail des acquis théoriques récents. On utilisera seulement, dans ce chapitre, et de manière parfois un peu allusive, ceux qui, en plus de la nécessaire prise de distance par rapport à ces difficultés, nous ont permis l'élaboration d'objectifs et de stratégies d'enseignement différents. Ces informations sont complétées par deux chapitres plus directement théoriques : le premier explicite les notions essentielles d'analyse linguistique du plurisystème graphique du français ; le second fait le point, dans une perspective psycholinguistique, sur le processus d'acquisition de l'orthographe.

Nous les avons délibérément placés à la fin de ce dossier : une réelle maîtrise de ces savoirs théoriques est certes indispensable, mais nous avons tenu à permettre à chaque maître le choix de son propre parcours de lecture, en fonction de ses intérêts et de son niveau d'information.

Des savoirs complexes, difficiles à enseigner, à apprendre

Les difficultés à enseigner l'orthographe tiennent à de nombreuses causes, qui s'interpénètrent. Parmi ces causes, trois nous paraissent essentielles, que nous analyserons successivement : cet enseignement vise l'apprentissage complexe d'un objet linguistique lui-même d'une extrême complexité, et il s'effectue dans des conditions sociales et institutionnelles difficiles à assumer par les maîtres (et leurs élèves).

1 G. Ducancel et S. Djebbour : « Comment les maîtres traitent les difficultés des élèves. Expression écrite et orthographe au CE1. » INRP, collection Rapports de recherche, (1992).

Les deux composantes Les deux composantes de l'apprentissage de l'orthographe

En conformité avec les observations empiriques que les maîtres font quotidiennement, les recherches analysent l'apprentissage de l'orthographe comme la résultante de deux composantes. Pour un élève, apprendre l'orthographe, c'est en effet :

- intégrer un système de connaissances ayant trait au code orthographique ;

- élaborer et mettre en œuvre des stratégies permettant la production d'écrits conformes à l'orthographe.

Ces deux composantes, dont la première est de l'ordre du savoir et la seconde du savoir-faire, constituent le type particulier de compétence linguistique que nous appelons le « savoir orthographier ». À lui seul, cet aspect bi-dimensionnel du savoir orthographier suffirait à faire de son apprentissage une tâche complexe. Mais à cette caractéristique s'ajoute la complexité de chacune de ses deux composantes.

La connaissance orthographique

On distingue deux formes de connaissance orthographique : la connaissance spécifique et la connaissance générale. Différentes par leur objet, elles le sont aussi par leurs modalités d'acquisition.

La connaissance spécifique correspond à la maîtrise de la forme graphique de mots particuliers. Elle permet leur identification immédiate en situation de lecture et, en situation d'écriture, leur réalisation en conformité avec la norme orthographique. Cette forme de connaissance est la première dont les élèves fassent l'expérience, c'est elle qui leur donne le pouvoir d'écrire leur prénom puis quelques mots à forte charge affective (maman, papa, école, etc.). C'est elle aussi que les experts mettent essentiellement en œuvre. Elle concerne la partie lexicale des mots et est acquise par le biais de la mémoire.

La connaissance générale est celle des éléments constitutifs de l'orthographe prise en tant que système. Il s'agit donc de savoirs concernant à la fois les unités (les graphèmes), leurs fonctions et leurs conditions d'apparition (que l'on désigne habituellement par le terme de règles et qui relèvent pour l'essentiel de contraintes positionnelles, lexicales ou syntaxiques). Cette forme de connaissance résulte d'une abstraction : elle s'édifie à partir de l'analyse de la forme graphique de mots particuliers, parmi lesquels, en tout premier lieu, ceux qui font l'objet de la connaissance spécifique définie précédemment. Elle concerne l'ensemble des phénomènes orthographiques et son apprentissage n'est possible que par le biais de la compréhension : elle relève de l'exercice de l'intelligence.

L'acquisition de ces deux formes de la connaissance orthographique pose problème. La connaissance spécifique nécessite un travail coûteux et toujours insuffisant de la mémoire (qui ne peut stocker la totalité des mots de la langue). Dans la mesure où elle porte sur un système d'une extrême complexité, la connaissance générale réclame de telles capacités d'abstraction et un tel investissement intellectuel que sa construction ne peut être, pour des élèves de l'école primaire, que très progressive, et toujours imparfaite. D'où la tentation, pour les maîtres, de privilégier (à nos yeux abusivement) le biais de la mémoire, quels qu'en soient le prix et les insuffisances.

La production orthographique

Indispensable, la connaissance orthographique ne constitue cependant pas un objectif en soi. Son acquisition est au contraire très précisément finalisée, elle n'a d'intérêt qu'en relation d'interdépendance avec la seconde composante de l'apprentissage : l'élaboration et la mise en œuvre d'une stratégie de production d'écrits conformes à l'orthographe. Enseigner l'orthographe - et on l'a, semblet-il, trop souvent oublié - c'est donc également aider les élèves à construire progressivement ce savoir-faire, lui aussi particulièrement complexe.

De nombreux travaux récents, d'ordre psycholinguistique, se sont attachés à analyser l'activité de production orthographique. Il nous a semblé opératoire de retenir que cette activité est composée d'un ensemble complexe d'opérations que les élèves réalisent dans des conditions spécifiques dépendantes du type de connaissance orthographique qui leur est propre.

On peut en effet distinguer deux étapes dans la production orthographique : la première consiste à réaliser matériellement une forme graphique correspondant au mot à produire, la seconde à vérifier l'adéquation de la forme graphique ainsi réalisée au code orthographique.

■ La réalisation

La réalisation d'une forme graphique exige d'abord que l'on génère une image mentale du mot à produire. Cette génération est effectuée à travers le rappel des informations disponibles : elle utilise donc la connaissance spécifique qui peut offrir, directement, l'image du mot stockée en mémoire ; mais elle utilise aussi la connaissance générale qui, en l'absence de stockage du mot en mémoire, permettra la construction d'une image graphique hypothétique. Dans ce cas, la génération de l'image mentale du mot est le résultat d'une véritable activité métalinguistique mobilisant l'ensemble des savoirs disponibles sur le fonctionnement de l'orthographe. On est ici au cœur des difficultés d'apprentissage, dans la mesure où des élèves débutants sont à la fois ceux qui possèdent le moins de savoirs assurés sur l'orthographe et qui, du fait du nombre encore restreint de mots stockés en mémoire, ont le plus souvent besoin de recourir à ce mode coûteux de production orthographique.

L'image mentale du mot une fois générée, il s'agit de la réaliser matériellement. Cette seconde phase passe par la production d'une série de gestes graphiques correspondant à chacune des lettres composant cette image mentale. Apparemment simple, cette opération est cependant coûteuse elle aussi pour des élèves débutants qui n'ont pas automatisé les gestes graphiques nécessaires. L'effort que leur réalisation exige, joint au décalage temporel entre la génération de l'image mentale et sa production effective, explique que cette réalisation puisse être elle-même source d'erreurs orthographiques indépendantes de l'image générée.

■ La révision

Les incertitudes de la mémoire, le caractère hypothétique des images graphiques construites à partir des savoirs sur l'orthographe, l'écart toujours possible entre l'image mentale et sa réalisation font que les graphies produites ne peuvent être tenues a priori pour conformes à la norme. Elles doivent donc faire l'objet d'une opération de révision. Ce moment de mise à distance de la production de premier jet consiste dans tous les cas à vérifier l'adéquation des graphies réalisées à l'image mentale qu'elles doivent matérialiser ; mais, dans de nombreux cas, cette adéquation ne garantit pas à elle seule la conformité à la norme : il faut alors avoir recours à une forme de contrôle externe, comparer la graphie produite à une source sûre (dictionnaire, texte fiable où le mot apparaisse dans un contexte identique, expert qui indique la bonne solution...)

Tous les scripteurs en font l'expérience : l'opération de révision est indispensable à la production d'un texte. Le degré de conformité à la norme orthographique dépend à son tour de deux facteurs : le degré de qualité orthographique recherché en fonction du statut social du texte à produire et le niveau de connaissance générale du scripteur ; plus celui-ci est élevé, mieux s'exerce l'attitude de vigilance orthographique permettant une relecture efficace : repérage rapide des zones d'incertitude et juste interrogation à leur sujet.

On ne saurait donc s'étonner que les élèves réalisent très maladroitement cette opération de révision. Les analyses précédentes prouvent qu'elle n'est pas seulement, ni même d'abord, affaire de bonne volonté, comme le croient trop souvent les maîtres. En fait, les échecs répétés des élèves sont exemplaires des difficultés d'acquisition du savoir orthographier : à l'image de l'ensemble de l'activité de production orthographique, l'efficacité de la révision dépend indissolublement des savoirs disponibles et de la capacité à mettre en oeuvre une stratégie rigoureuse qui en tire le meilleur parti.

Enseigner l'orthographe, ce n'est donc pas seulement s'efforcer de doter les élèves de savoirs, c'est aussi les mettre en situation d'apprendre à les utiliser au mieux. Problème redoutable, dont la solution passe nécessairement par un aménagement des conditions de la production d'écrits et par une redéfinition des exigences de l'institution scolaire ; mais il doit également conduire une réflexion d'ordre didactique sur la nature des savoirs visés et leurs modalités d'acquisition : dans cette perspective du réinvestissement - la seule qui compte à ce niveau d'apprentissage de l'orthographe - tous les savoirs en effet ne se valent pas et toutes les voies d'acquisition ne les rendent pas également disponibles.

Choix d'autant plus capital que notre orthographe, elle aussi, se révèle à l'analyse d'une radoutable complexité.

Une orthographe particulièrement complexe

Les difficultés à enseigner l'orthographe tiennent bien sûr pour une part essentielle à la difficulté de celle-ci, qui constitue un objet linguistique d'une extrême complexité. C'est un fait d'évidence dont tous ceux qui se trouvent confrontés à notre langue écrite font la douloureuse expérience. On ne cherchera pas ici à masquer cette réalité. Il nous semble toutefois nécessaire de souligner que cette caractéristique du français écrit ne saurait à elle seule expliquer les modalités d'enseignement les plus fréquentes, dont le résultat - c'est une autre évidence, tout aussi incontournable - est trop souvent de donner aux apprenants une image négative de cette orthographe comme de leurs capacités de la mettre en œuvre.

Notre conviction, c'est qu'il est aujourd'hui possible de tirer parti de sa complexité et d'aménager son enseignement de manière telle qu'elle ne constitue plus un obstacle à l'intérêt des élèves pour la langue écrite, mais que son apprentissage soit au contraire l'occasion d'un réel profit intellectuel. Ce qui passe par une analyse précise de ses caractéristiques, qui permette à la fois de comprendre son fonctionnement spécifique et de définir des objectifs d'apprentissage raisonnables.

Un casse-tête chinois ?

Dès qu'on se penche sur le phénomène orthographe, on ne peut en effet manquer d'être frappé par cette autre caractéristique, qui n'est paradoxale qu'en apparence : jusqu'à ces dernières années, la complexité de notre orthographe et le poids très lourd dont ont pesé les difficultés d'enseignement constamment déplorées allaient de pair avec une absence de description linguistique qui en donne une vue d'ensemble réellement scientifique, hors de tout préjugé et de toute idéologie.

Le nombre très élevé d'ouvrages traitant de l'orthographe ne contredit nullement cette affirmation. Au contraire : exclusivement centrés sur les faits de norme listés avec un zèle scrupuleux, ils constituaient certes des outils indispensables pour déjouer les pièges régulièrement tendus à celui qui veut écrire. Mais à cause de leur centration même sur ces difficultés, ils contribuaient à renforcer l'image d'une orthographe privée de toute cohérence interne, ne pouvant donc être dominée que par l'apprentissage douloureux d'une multitude de règles d'application restreinte, et par le stockage en mémoire d'une infinité de formes graphiques dont la bizarrerie, si elle pouvait faire les délices de quelques-uns, avait comme conséquence de rebuter le plus grand nombre.