Presses universitaires du Septentrion

L’expérience subjective en recherche et en formation

Alain Mouchet

DOI : 10.4000/books.septentrion.94393

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d’édition : Villeneuve d'Ascq

Année d’édition : 2018

Date de mise en ligne : 10 novembre 2022

Collection : Éducation et didactiques

EAN électronique : 9782757423370

https://books.openedition.org

Édition imprimée

EAN (Édition imprimée) : 9782757422977

Nombre de pages : 318

Référence électronique

MOUCHET, Alain. L’expérience subjective en recherche et en formation. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2018 (généré le 19 décembre 2022). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/94393>. ISBN : 9782757423370. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.94393.

Ce document a été généré automatiquement le 19 décembre 2022.

© Presses universitaires du Septentrion, 2018

Licence OpenEdition Books

Résumés

L’analyse de l’activité en contexte réel s’inscrit dans des enjeux scientifiques et professionnels débattus dans cet ouvrage, avec une originalité : comprendre l’expérience subjective vécue en situation complexe et/ou urgente, et l’exploiter comme ressource en formation. Quelles sont les spécificités des approches qui s’intéressent aux dimensions publiques et privées de l’activité en contexte ? Comment décrire et comprendre l’attention expérientielle, les décisions intuitives, les savoirs d’expérience mis en œuvre par les acteurs ? En quoi la subjectivité constitue-t-elle un tremplin pour la formation ? Nous présentons des outils conceptuels et méthodologiques innovants, testés dans différents terrains : sport de haut niveau, secteur éducatif, enseignement, médecine d’urgence. Nous mettons également en valeur les relations dynamiques et fonctionnelles entre la recherche et la formation, en présentant des dispositifs de formation ancrés sur l’explicitation et l’observation des actions.

The analysis of activity in real context joins in scientific and professional stakes which are discussed in this book, with an originality: to understand the subjective lived experience in complex and/or urgent situation and to exploit it as resource in training.

Alain Mouchet

Maître de Conférences HDR à l’Université Paris-Est Créteil et formateur certifié à l’entretien d’explicitation. Ses recherches au LIRTES concernent l’analyse de l’expérience subjective des acteurs en contexte réel : prises de décision en situation complexe et/ou urgente, interventions éducatives, dispositifs de formation.

Sommaire

Préface

Richard Wittorski

Introduction

Problématique de l’ouvrage

Plan de l’ouvrage

Chapitre 1. L’activité mise en œuvre et verbalisée : comparaison de trois approches

Introduction

Définitions des concepts d’activité et action

Finalités et objets d’étude des trois principaux courants

Théories de la conscience et implications sur la verbalisation de l’activité/action

Conclusion

Chapitre 2. Les méthodes de verbalisation au cœur des relations entre le vécu et l’expérience

Introduction

Spécificités des méthodes d’entretien

Débat méthodologique sur les verbalisations rétrospectives

Conclusion

Chapitre 3. Subjectivité des acteurs et observation des actions : fondements épistémologiques, théoriques et méthodologiques

Introduction

Un paradigme compréhensif de l’expérience subjective

Une complémentarité des éclairages scientifiques

Ancrages théoriques : vers une approche techno-psychophénoménologique

Principes méthodologiques

Conclusion

Chapitre 4. Les ressources de l’articulation des points de vue en première et en troisième personne

Introduction

Combinaison de méthodes pour le recueil des données

Traitement des données

La validation en question

Conclusion

Chapitre 5. La subjectivité dans les prises de décision en situation

Introduction

L’attention expérientielle

Les décisions entre raisonnement et intuition

Conclusion

Chapitre 6. Analyser la dynamique de l’expérience vécue en situation

Introduction

Prendre en compte la complexité des phénomènes

Étudier les temporalités de l’activité : temps observé et temps vécu

Conclusion

Chapitre 7. Productions sociales et subjectivité dans l’activité technique

Introduction

Dimension socioculturelle et appropriation personnelle des techniques

Uniformisation et différenciation des techniques collectives : exemple dans le rugby international

Les registres de technicité comme grille d’analyse de l’activité d’un sujet

Genre et styles de communication des intervenants éducatifs

Conclusion

Chapitre 8. Réinvestissement dans d’autres terrains d’étude

Introduction

L’activité décisionnelle des médecins urgentistes au SAMU centre 15

Les compétences en construction des enseignants stagiaires : planifier et/ou décider dans l’instant

Conclusion

Chapitre 9. De l’analyse de l’activité à l’élaboration de l’expérience en formation

Introduction

Analyse de l’activité et formation des acteurs

Tisser des relations dynamiques et fonctionnelles entre recherche et formation

Collaborer avec les praticiens dans une dynamique d’analyse et de transformation de leur activité

Prendre en compte le vécu subjectif comme ressource en formation

Conclusion : définir le noyau de notre programme technologique de formation

Chapitre 10. La subjectivité comme ressource en formation

Introduction

Favoriser la coopération par un travail sur l’intersubjectivité entre les acteurs

Optimiser les prises de décision en situation urgente et/ou complexe

Conclusion

Chapitre 11. Articuler le vécu singulier et l’expérience collective

Introduction

Les pratiques réflexives en débat

Dispositif de formation en spirale

Conclusion

Conclusion générale

Comprendre l’expérience subjective en situation : quelles perspectives en recherche ?

La subjectivité au cœur des actions de formation

Bibliographie

Annexe : cible sur les conceptions des joueurs

Préface

Richard Wittorski

L’ouvrage proposé par Alain Mouchet se situe dans le prolongement de sa note de synthèse présentée en novembre 2014 en vue de l’obtention d’une Habilitation à Diriger des Recherches en Sciences de l’Éducation. Cette note de synthèse mettait alors en perspective ses travaux de recherche sur une période longue de plus de 15 années de recherches. Autant dire qu’il s’agit ici de rendre compte d’un état avancé des travaux de l’auteur sur un champ à fort enjeu social et scientifique : la compréhension de l’activité humaine en contexte en articulant l’analyse des actes et leur mise en mots.

L’étude de l’activité est aujourd’hui en effet une orientation fortement valorisée probablement parce que l’on a graduellement mieux compris que l’accompagnement du changement doit se faire au plus près des contextes et des situations concrètes, de l’agir « en actes » et non d’abord et avant tout à partir du discours prescriptif et injonctif à propos de l’action d’autrui. Probablement a-t-on également l’intuition que l’analyse de l’activité, notamment lorsqu’elle est conduite avec/par l’individu qui en est l’auteur, constitue non seulement un outil de compréhension de cette activité mais également un moyen puissant de formation… mais aussi de transformation conjointement de l’activité et de l’individu agissant. Dans des contextes d’activité où le changement continu est fortement valorisé, on voit l’intérêt fort de telles démarches.

Comme pour bon nombre de travaux de recherche en sciences humaines et particulièrement en éducation, les questions étudiées ne sont pas sans lien avec les préoccupations sociales et professionnelles de l’auteur. Alain Mouchet a en effet été enseignant en « éducation physique et sportive » dans le secondaire avant d’être universitaire et a très tôt ancré ses préoccupations de recherche à partir de ses constats expérientiels. Cet ancrage professionnel des travaux conduits ne constitue pas une faiblesse des recherches dont il est rendu compte (d’aucuns diraient qu’il est souvent difficile d’être à la fois praticien et chercheur à propos de son propre champ expérientiel) mais constitue bien au contraire un atout évident par l’acuité des questions posées et sans doute les intuitions qui ont guidé leur formulation. Par ailleurs, la solidité des paradigmes méthodologiques mobilisés nous semble garantir une certaine distance par rapport aux convictions professionnelles de terrain.

Les enjeux scientifiques du propos développé par Alain Mouchet consistent plus particulièrement à mieux comprendre l’activité vécue par les sujets notamment en articulant les actes en train de se faire et leur mise en mots rétrospective par l’auteur même de l’activité alors que le plus souvent, ces deux processus sont étudiés de façon séparée. Comprendre leur articulation est donc une entreprise utile sur le plan scientifique.

Les enjeux sociaux, pour leur part, en matière de retombée des recherches entreprises, consistent, à partir de cette meilleure compréhension du rapport entre activité et formalisation de l’activité, à envisager des pistes pour la formation reposant sur la prise en compte de la subjectivité des acteurs comme ressource pour la formation.

En prenant comme objet l’activité et sa verbalisation ou encore le vécu de l’action, Alain Mouchet montre comment ses travaux ont toujours relevé du même champ de préoccupations. Certes le parcours d’Alain Mouchet n’est pas un parcours continu de chercheur en sciences de l’éducation mais d’abord et sans doute encore par de nombreux côtés en Staps. Mais ce sont bien les contextes et situations de recherche rencontrées et travaillées dans le domaine sportif qui l’ont conduit à s’intéresser au champ qui est le sien et ce champ rencontre d’évidence de nombreux points d’intérêt pour les sciences de l’éducation.

L’ouvrage suit un mouvement en 3 temps : une première partie met en évidence les enjeux sociaux et scientifiques liés à l’analyse de l’activité en contexte, permettant notamment d’aborder de façon éclairante les liens entre action et subjectivité des individus agissants ; une seconde partie permet de mettre en évidence la contribution singulière des travaux d’Alain Mouchet autour de ce qu’il appelle la « subjectivité en actes » (notamment la proposition de nouveaux concepts tels que « l’attention expérientielle », les « décisions intuitives »…); la troisième partie enfin présente les retombées de ces conceptualisations dans le champ de l’éducation et de la formation, mentionnant notamment la façon dont cette approche de l’activité permet de mettre en lien de façon dynamique formation et recherche, chercheurs et professionnels de terrain.

Ce qui frappe d’emblée le lecteur est la densité du propos tenu. Les pages qui suivent sont en effet richement documentées ce qui permettra au lecteur d’appréhender un empan important des travaux disponibles sur le champ de l’analyse de l’activité « en actes » et « mise en mots ». Ainsi les thèses défendues par les courants « classiques » en analyse du travail mais aussi plus récemment par la didactique professionnelle, les courants interdisciplinaires de l’analyse de l’activité, la clinique de l’activité… sont largement développées dans cet ouvrage, constituant ainsi une ressource importante pour qui souhaite appréhender globalement les travaux disponibles et utiles pour mieux comprendre l’activité.

D’évidence cet ouvrage ouvre un champ de recherche nouveau et prometteur, celui de l’analyse conjointe de « l’activité agie et verbalisée a posteriori », et jette les bases d’une réflexion conceptuelle exigeante permettant de tracer des perspectives de recherche heuristiques dans ce champ nouveau.

Auteur

Richard Wittorski

Professeur, Université de Rouen-ESPE, CIVIIC

Introduction

Problématique de l’ouvrage

Quelles sont les spécificités des courants scientifiques qui s’intéressent à l’activité et à sa verbalisation ? Comment saisir l’activité des sujets en contexte réel, dans ses dimensions publiques et privées ? En quoi l’expérience subjective vécue en situation constitue-t-elle à la fois un objet de recherche scientifique et un tremplin pour la formation ?

L’ouvrage répond à ces questions et contribue ainsi aux réflexions sur l’analyse de l’activité en contexte, avec une originalité : la volonté d’accéder à l’action mise en œuvre puis explicitée a posteriori. Ainsi, l’expérience subjective telle qu’elle a été vécue en situation, ou encore la subjectivité en acte, est au cœur de nos préoccupations sur l’activité, agie et explicitée, avec deux objectifs complémentaires : comprendre l’expérience subjective et l’exploiter comme ressource en formation. Une particularité de cet ouvrage est de défendre l’idée que l’articulation des points de vue en première et en troisième personne1, permet de rendre intelligible l’activité dans ses dimensions privées et publiques. Cette logique combinatoire se décline au fil du livre sur les différentes dimensions de la recherche : épistémologique, conceptuelle et méthodologique. Elle constitue aussi un vecteur de formation et de transformation de la pratique professionnelle. À cet égard, l’ouvrage met en valeur les relations dynamiques et fonctionnelles entre la recherche et la formation, en montrant comment les modes de pensée et les outils élaborés pour la recherche, sont réinvestis dans des dispositifs originaux pour optimiser la formation initiale et continue des acteurs.

Ce livre est le fruit de quinze ans de recherche sur l’activité humaine en situation complexe, c’est-à-dire caractérisée par une imprévisibilité potentielle et un caractère dynamique, et/ou en situation urgente, soit avec une pression temporelle importante2. Il permet de définir notre spécificité de chercheur, grâce à l’identification d’un champ circonscrit, qui intègre des objets de recherche sur lesquels nous proposons un éclairage particulier. Cette spécificité concerne les terrains d’étude qui intéressent autant les Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) et les Sciences de l’Éducation. Nos travaux peuvent ainsi concerner les chercheurs dans les domaines du sport, de l’enseignement, de la formation d’adultes, de la supervision, de la santé, de l’ergonomie… La rédaction de cet ouvrage est une occasion privilégiée d’expliciter les facteurs favorables à cette dynamique, notamment nos choix épistémologiques, théoriques et méthodologiques, ainsi que notre contribution personnelle aux débats scientifiques à propos de l’analyse de l’activité. Notons que l’activité revêt non seulement plusieurs définitions mais elle suscite également des approches multiples. Cette diversité de définitions et d’approches pour l’analyse de l’activité, a d’ailleurs récemment fait l’objet d’un colloque en sciences de l’éducation3. Nous souhaitons, notamment dans le chapitre 1, rendre plus intelligibles les convergences et divergences entre plusieurs courants, mais aussi pouvoir situer notre contribution à ce débat.

En effet, un axe fédérateur se dégage de nos recherches : l’analyse de l’activité des sujets en contexte réel et son réinvestissement en formation. La notion de contexte réel est provisoirement entendue comme le terrain « naturel » d’expression de l’activité, telle qu’elle se déroule dans des situations écologiques, comme peut l’être une situation de travail sur le lieu d’exercice du métier, par différence avec une situation d’expérimentation contrôlée en laboratoire. Nous préciserons au fil du document la distinction conceptuelle que nous faisons entre les notions de contexte et de situation, ainsi que les implications méthodologiques de cette distinction. Nous utilisons pour l’instant indifféremment l’expression de « contexte réel » ou celle de « situation réelle », au sens où le sujet agit dans une situation de terrain inhérente à sa pratique sociale, que le chercheur soit présent ou non. Cela garantit une authenticité dans son engagement et une pertinence de la situation étudiée. Dans notre cas il s’agit d’un match officiel de rugby, d’une régulation médicale, d’une leçon d’Éducation Physique et Sportive (EPS). Toutefois, nous proposons ici des premiers éléments distinctifs entre contexte et situation. Dans un ouvrage coordonné par Marcel et Rayou (2004) sur les recherches contextualisées en éducation, Mayen (2004, p. 29) considère la situation comme un espace intermédiaire : « Elle est structurée par l’activité du sujet qui la définit et la redéfinit en cours d’action, et structurante au sens où elle impose des contraintes, suscite des formes d’activité, provoque des réaménagements des formes d’organisation de l’activité ». De même Olry (2004, p. 151) met en valeur la confrontation de deux points de vue dans l’abord des situations :

« Une vision objective qui décrit la situation par ses caractéristiques matérielles, physiques, dans un cadre spatio-temporel donné. Une vision subjective propose au contraire de considérer la situation comme une construction, que le sujet réactualise en fonction des circonstances dans lesquelles il en identifie les composantes ».

Cet auteur insiste alors sur l’intérêt de mettre en place ce double point de vue et sur la nécessité de donner la parole aux acteurs pour comprendre leur activité. Enfin, dans un esprit de synthèse, Bauthier (2004) propose d’introduire une distinction heuristique entre contexte et situation pour désigner plusieurs niveaux de temporalité et d’espace, afin de les prendre en considération dans la construction des objets sociaux étudiés. Elle réserve pour la notion de situation une approche des « objets » et des agents dans leur simple coprésence et une temporalité qui est réduite à celle du moment de l’observation ou du recueil de données ; elle désigne par contexte, la perspective socio-historique qui, au-delà de ce moment, construit un second niveau de sens aux objets étudiés.

Par conséquent nous considérons que le contexte possède une dimension plus englobante, que ce soit sur le plan de la temporalité, des aspects socio-organisationnels, de l’histoire. La situation possède une dimension plus locale tout en étant insérée dans ce contexte englobant. Nous soulignons déjà les enjeux et les difficultés pour analyser l’activité en situation, et donc en contexte. Il s’agit dans les deux cas de sources d’influence potentielles de l’activité, tout en relevant d’une construction personnelle. Nous reviendrons sur cette dimension subjective de construction d’une situation, qui trouve aussi des fondements dans les propositions de Merleau-Ponty (1945) en phénoménologie à propos du monde propre, ou dans la perspective énactive de Varela (1989).

Nos recherches tentent donc de répondre à un double enjeu, scientifique et social. L’enjeu scientifique est relatif à la nécessité d’investiguer finement et de rendre intelligible l’activité en situation réelle. Plus précisément, les enjeux scientifiques qui animent nos travaux sont les suivants :

Rendre intelligible l’activité en documentant les observables et traces de cette activité4, ainsi que ce qui n’est pas directement observable, les aspects cachés ;

Identifier les savoirs mis en œuvre par les sujets, en surmontant le laconisme de ces derniers lors de la verbalisation de leur activité (Cuvillier, Canesi & Pastré, 2010 ; Dreyfus, 1986 ; Leplat, 1997) ;

Combiner un grain d’analyse fin d’un moment significatif pour le sujet et/ou le chercheur, avec un contexte et un flux d’activité qui contribuent à donner du sens à ce moment important.

Nous nous intéressons particulièrement à la cognition incarnée, c’est-à-dire inscrite dans un corps propre qui façonne la cognition (De Jaegher & Di Paolo, 2007) et à la dimension expérientielle des savoirs mis en œuvre en situation, qui sont en partie incorporés, tacites et opaques pour les sujets eux-mêmes, notamment lorsqu’il s’agit d’experts (Dreyfus, 1986 ; Polanyi, 1969 ; Schön, 1998). Le savoir d’expérience est défini par Tardif et Lessard (2000, p. 395) comme « l’intériorisation des règles implicites d’action acquises avec et dans l’expérience de l’action… ». Il est « ouvragé, lié aux tâches, façonné, il est pratique, il est interactif, il est syncrétique et pluriel, il est hétérogène, il est complexe et non analytique, il est ouvert, poreux, perméable, il est personnalisé, il est existentiel et faiblement formalisé, il est temporel et évolutif » (op. cit., p. 401). C’est notamment la dimension syncrétique et l’aspect implicite de cette définition des savoirs liés à l’expérience qui nous intéresse. Une proximité existe avec les savoirs cachés dans l’agir professionnel (Schön, 1998), composés de gestes, d’identifications et de jugements que nous savons faire très spontanément, sans avoir à y réfléchir. Or Schön (1998) considère que l’acteur est habituellement incapable de décrire son expérience parce qu’il n’en est pas conscient. Le geste habile révèle souvent un savoir en cours d’action, assimilé à un « savoir tacite » (Polanyi, 1969) que l’acteur est habituellement incapable de décrire parce qu’il n’est pas conscient5. De même, Vergnaud (1996) stipule qu’il y a dans les compétences de l’expert beaucoup de savoir-faire ou savoirs d’action, résultant principalement de l’expérience et des situations rencontrées, et qu’il est souvent incapable de restituer à autrui de façon explicite. Nous reviendrons plus loin sur cette dimension expérientielle des savoirs en acte, en évoquant la dynamique entre la sédimentation des expériences passées et aussi la contingence de l’expérience vécue en situation dans une approche énactive, qui valorise l’émergence et la construction de sens in situ (Varela, Thompson & Rosch, 1993).

Par conséquent, si le savoir-faire d’un expert est personnel, implicite, donc difficile à caractériser, son intelligibilité, notamment grâce à la conscientisation et la verbalisation, contribue à la production de connaissances sur la subjectivité, la conscience et l’activité humaine en général. Ce thème central et ces centres d’intérêt nécessitent de spécifier ce qui fait notre originalité et notre identité de chercheur, au regard de la diversité des approches qui s’intéressent à l’analyse de l’activité des sujets en contexte (Barbier, 2011 ; Barbier & Durand, 2006 ; Clot, 2008 ; Le Meur & Hatano, 2011 ; Leplat, 1997 ; Mayen, 2004 ; Rabardel & Pastré, 2005 ; Samurçay & Pastré, 2010 ; Savoyant, 2010 ; Theureau, 2006 ; Wittorski, 1997). Notre contribution et notre spécificité concernent les relations entre l’activité mise en œuvre dans une situation singulière et cette activité verbalisée a posteriori, avec un intérêt pour l’expérience subjective vécue en situation ou encore pour le vécu de l’action6. En psychophénoménologie, l’expérience subjective correspond alors à ce qui appartient en propre au sujet ; seul un point de vue en première personne peut permettre d’y accéder. Le vécu de l’action concerne principalement selon Vermersch (2006) la dimension interne, ressentie, du vécu dans un moment passé, notamment les aspects procéduraux, c’est-à-dire le détail des opérations mises en œuvre.

Nous reviendrons sur la définition du champ de recherche qui nous intéresse, ainsi que sur notre contribution à ce champ et sur la définition de ces notions, mais un premier positionnement permet ici d’appréhender plus judicieusement la suite du livre. Nous mobilisons préférentiellement une approche qui permet d’éclairer les modes d’accès par le sujet lui-même à l’implicite de son expérience subjective, à ce qu’il peut ressaisir de son vécu dans un moment passé. Il s’agit de la méthode de l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994/2006) et la théorie de la psychophénoménologie (Vermersch, 1996a, 1999, 2012). Nous entendons l’explicitation dans ses différentes dimensions, en tant que posture épistémologique qui valorise ce qui apparaît au sujet dans des situations singulières et spécifiées, comme méthode de recueil de données par entretien et comme éclairage théorique de la psychophénoménologie. Cette mobilisation est pertinente pour documenter l’expérience subjective, en accédant à ce que les experts nomment souvent instinct ou intuition, c’est-à-dire des savoirs implicites, non conscients au moment de l’action et difficilement verbalisables. Elle est également cohérente avec les enjeux scientifiques mentionnés plus haut. Mais une autre originalité dans nos travaux est l’articulation de cette approche avec la technologie des Activités Physiques, Sportives et Artistiques (APSA). Ce programme de recherche vise à produire des savoirs sur la formalisation et la transformation des techniques sportives (Bouthier & Durey, 1994 ; Eloi & Uhlrich, 2011 ; Mouchet, Amans-Passaga & Gréhaigne, 2010) ; il est tout à fait intéressant pour caractériser l’activité déployée par les sujets dans des situations sportives. Et de manière plus générale nous y voyons un support pertinent pour caractériser l’activité des sujets d’un point de vue extérieur, dans ses dimensions observables.

De plus nos travaux rencontrent un enjeu social, car ils ont des implications pour la formation initiale et continue des acteurs, avec une originalité : la prise en compte de la subjectivité des acteurs comme une ressource pour la formation (Mouchet & Bouthier, 2006 ; Mouchet & Cattaruzza, 2015). Par conséquent, nous rejoignons les préoccupations de la didactique professionnelle et, pour partie, des concepts et des méthodes d’analyse caractéristiques de sa démarche (Pastré, 2002, 2006, 2011 ; Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006 ; Rogalski, 2004 ; Vinatier, 2009). En effet, Mayen (2008, p. 110), rappelle que la didactique professionnelle est l’analyse du travail en vue de la formation :

« […] Dans le but d’identifier, premièrement, le contenu concret des compétences dont la construction est requise pour maîtriser des situations, mais aussi, deuxièmement, les conditions dans lesquelles les compétences entendues comme pouvoir d’agir (Rabardel, 2005) s’expriment, se forment et se développent ».

Se posent ainsi, avec ce second objectif, les questions de la construction de l’expérience et de son développement. Cette double préoccupation, à savoir analyser l’activité au travail et envisager les conditions du développement des compétences enveloppées dans cette activité, est également mise en avant par Dezutter et Pastré (2008) ou Samurçay et Pastré (2010). L’analyse de l’activité, dans le champ des activités professionnelles, repose ici sur l’idée que l’apprentissage est avant tout apprendre à agir de façon durablement efficace. La didactique professionnelle place à l’origine de sa démarche le souci d’aller, avant toute autre chose, interroger l’activité des praticiens du domaine, pour la comprendre et pour construire une formation adaptée. Ainsi, l’analyse de l’activité est une étape essentielle, une première étape de la démarche préconisée pour construire des dispositifs de développement des compétences professionnelles. Pastré (2009), dans la lignée des travaux de Montmollin (de) (1995), précise que l’analyse du travail est un préalable à toute formation7 et que, quand elle est effectuée par les opérateurs eux-mêmes à la suite de leur activité, c’est également un des moyens les plus puissants pour acquérir et développer leurs compétences. L’enjeu initialement défini est toujours celui du développement personnel et cognitif des acteurs (Pastré, 2011). La professionnalisation en est une conséquence inéluctable, quand les situations qui vont servir de supports à l’apprentissage sont issues du travail. Il y a de l’intelligence au travail et cette intelligence, mobilisée en formation, est apte à générer du développement. Par conséquent, nous partageons avec cette approche la centration sur l’activité déployée par les sujets dans leur contexte de travail et les conditions de la transformation de leur expérience. L’une des originalités de nos recherches est de porter sur un terrain d’étude particulier, le sport de haut niveau, comme lieu d’expression de cette professionnalité, caractérisée par un souci permanent de performance et de recherche d’efficacité.

Ainsi, nous avons pour but non seulement de faire avancer la connaissance de l’action en contexte, notamment de sa dimension subjective, mais aussi d’ouvrir la voie à des retombées sociales, avec la volonté d’optimiser les compétences des sujets à partir d’une analyse fine de leur activité en situation réelle. Cette approche centrée sur l’expérience subjective, possède une utilité sociale et une fonction heuristique pour les praticiens impliqués dans les métiers relatifs à l’intervention. Elle permet d’envisager un renouvellement des pratiques professionnelles et des démarches de formation, en prenant mieux en compte les logiques intrinsèques des sujets. La verbalisation du vécu peut alors contribuer à l’analyse et la transformation de sa pratique.

Plan de l’ouvrage

La première partie de l’ouvrage concerne les enjeux scientifiques et sociaux inhérents à nos recherches sur l’analyse de l’activité humaine en contexte réel, dans un environnement évolutif, complexe et incertain.

Le premier chapitre consiste à présenter les trois principaux courants qui s’intéressent à l’activité en situation et à sa verbalisation : la psychophénoménologie (Vermersch, 2012), la théorie du cours d’action (Theureau, 2004) et la clinique de l’activité (Clot, 2008). Ce chapitre facilite la comparaison des courants à partir de leurs objectifs et objets, des théories mobilisées sur la conscience et des modes de rapport entretenus à l’activité lors de sa verbalisation. C’est un chapitre fonctionnel et clarifiant pour des chercheurs et des étudiants de doctorat ou master qui s’intéressent aux concepts clés d’activité, d’action, de conscience, d’expérience et de contexte.

Le chapitre 2 met en tension les méthodes de verbalisation rétrospective associées à ces trois courants, en soulignant leurs spécificités, puis en soulevant des éléments de débat scientifique sur le rapport à l’activité passée.

La deuxième partie met en avant les gains de connaissance sur la subjectivité en acte, qui constitue notre contribution au champ de l’analyse de l’activité humaine dans son contexte.

Dans le chapitre 3, nous abordons nos options épistémologiques, théoriques et méthodologiques, pour envisager une approche interprétative et holistique de l’activité, plus particulièrement de l’expérience subjective vécue en situation. Une posture épistémologique compréhensive est mobilisée pour produire des connaissances sur l’agir en situation et les savoirs liés à l’action. Elle est associée au parti pris d’une complémentarité des éclairages théoriques visant à éclairer les différentes facettes de cette expérience subjective. Elle se spécifie également à travers les principes méthodologiques suivants : singularité, complexité, subjectivité et pertinence écologique.

Le chapitre 4 permet de présenter, en cohérence avec ces principes, des propositions méthodologiques originales, réinvestissables dans différents terrains d’étude, qui valorisent l’articulation de la subjectivité des acteurs et de l’observation des actions. Nous combinons des méthodes de recueil des données et nous effectuons un traitement de ces données par triangulation. L’entretien d’explicitation permet d’accéder au niveau de détail efficient relatif aux opérations, aux aspects implicites de l’activité. Et il est articulé avec des outils permettant de travailler sur les observables et les traces de l’activité. Nous soulignons alors tout l’intérêt d’articuler les points de vue en première et en troisième personne, puis nous apportons des éléments de réponse aux interrogations sur la validation des données empiriques et subjectives en situation réelle.

Ensuite, dans le chapitre 5, nous soulignons nos apports sur la compréhension de la dimension subjective des prises de décision en situation complexe et/ou urgente. Nous nous intéressons notamment à l’attention expérientielle et aux décisions intuitives, émergentes dans l’instant tout en reposant sur un arrière-plan décisionnel. Il y a là un intérêt pour comprendre la flexibilité cognitive et la disponibilité qui caractérisent l’activité experte, les débordements créatifs et les adaptations circonstanciées, souvent nécessaires lorsque le sujet est sous pression temporelle et quand il agit dans une situation complexe et instable.

Puis nous développons dans le chapitre 6, des apports sur des concepts et des outils visant à répondre à des questions centrales sur la prise en compte de la complexité et de la temporalité inhérentes à l’activité et à l’expérience vécue, dans les recherches en sciences de l’éducation, STAPS, ergonomie cognitive, médecine d’urgence…

Dans le chapitre 7, nous rendons compte de la dynamique qui se joue dans l’activité technique entre les productions sociales et l’appropriation subjective des techniques. Nous proposons à cet égard des grilles d’analyse de l’activité mise en œuvre en contexte réel, notamment en ce qui concerne les registres d’activité déployés par une personne ou les communications d’un intervenant. Initialement conçus pour l’étude des techniques sportives, ces outils constituent des supports intéressants pour analyser l’activité à l’œuvre dans d’autres domaines professionnels.

Enfin, nous terminons cette deuxième partie, en chapitre 8, par une ouverture vers d’autres terrains d’étude que les situations sportives. Nous soulignons ainsi le réinvestissement des concepts et outils dans la compréhension des prises de décision dans des situations également complexes et pour certaines d’entre elles fortement teintées d’urgence. Nous présentons ainsi nos travaux sur les décisions des médecins du SAMU-Centre 15 et des enseignants novices en EPS.

La troisième partie de l’ouvrage concerne l’usage de nos acquis en recherche dans le champ de l’éducation et de la formation. L’une des caractéristiques fortes est de valoriser un lien dynamique et fonctionnel entre la recherche et la formation. Nous présentons des dispositifs de formation ancrés sur l’expérience subjective, qui ont été mis en œuvre, évalués et formalisés.

Tout d’abord, dans le chapitre 9, nous développons trois axes qui organisent notre conception de ces transitions entre recherche et formation, entre l’analyse de l’activité dans une logique de recherche vers son usage dans une perspective de formation visant à développer l’expérience des acteurs. Nous terminons par les avancées dans notre formalisation de ce que certains appellent une ingénierie de la formation, ou encore une technologie de la formation (Durand, Ria & Veyrunes, 2010 ; Durand & Fillietaz, 2013)8.

Puis nous revenons dans le chapitre 10 sur une orientation forte, à savoir le fait de considérer la subjectivité des acteurs comme une ressource en formation. Ceci permettra de nous situer au regard d’autres approches et de discuter des pratiques réflexives, en insistant sur la différenciation et la complémentarité des processus psychologiques mobilisés lors de la verbalisation de l’activité passée. Sont ainsi proposés des outils d’aide à la décision des acteurs et d’aide à l’élaboration de projets et de repères communs dans des collectifs de travail. De plus, sont étudiés les effets transformatifs de l’analyse de pratique dans laquelle l’articulation des points de vue en première et en troisième personne constitue une ressource.

Enfin, dans le chapitre 11, nous présentons un dispositif de formation en spirale, où les études de cas individuelles et leur exploitation collective en formation se nourrissent l’une et l’autre, où le vécu individuel en acte et son partage pour développer l’expérience collective sont organisés. Les liens entre l’analyse de l’activité et des formes de réflexivité sont ici envisagés avec une perspective innovante pour différentes disciplines et situations professionnelles.

Notes

1 En simplifiant, il est possible de distinguer le point de vue du sujet sur ses propres actions, verbalisé en entretien d’explicitation, et le point de vue en troisième personne, extérieur, par exemple à travers l’observation des actions d’autrui.

2 Nous verrons plus loin des degrés dans l’urgence qui influence l’activité, selon les situations.

3L’activité en débat. Dialogues épistémologiques et méthodologiques sur les approches de l’activité. Lille, 14 au 16 janvier 2015.

4 Pour Vermersch (2006) les observables ont comme caractéristique d’être transitoires ; pour les observer il faut être présent. De plus pour qu’ils soient remarqués il faut être en projet de les observer parce qu’ils ont du sens. Quand ces observables sont enregistrés, ils deviennent des traces créées artificiellement. Les traces sont les indices matériels plus ou moins permanents produits par l’activité. Cela permet d’observer des aspects non prévus auparavant, de visionner plusieurs fois ces observables antérieurs, de les amplifier et de mettre en valeur des détails. Ajoutons que ces traces sont donc produites par un observateur extérieur, par exemple un chercheur, à partir de l’activité de la personne observée.

5 Une nuance apparaît chez Barbier et Galatanu (2004, p. 23) à propos du savoir d’action, défini comme « la communication par des acteurs-énonciateurs d’énoncés relatifs à la génération de séquences actionnelles construites et considérées comme efficaces par eux-mêmes ». Ces savoirs d’action « […] sont relatifs à la conduite d’une activité en situation, […] produits par les acteurs eux-mêmes ». Face aux dénominations très diverses des savoirs liés à l’action, Wittorski (2005, p. 52) propose la distinction suivante dans laquelle nous nous inscrivons. « Les savoirs d’expérience et les savoirs cachés dans l’agir professionnel sont des notions proposées pour désigner une dimension implicite et incorporée (à l’action) du savoir, alors que le savoir d’action est une notion proposée pour désigner un acte de formalisation de l’action et que le savoir professionnel est proposé par des auteurs qui s’intéressent aux stratégies de mise en reconnaissance des acteurs dans un espace professionnel ». Nous développerons ces nuances au fil du document, même si nous utilisons parfois le vocable générique et englobant de savoir d’action, pour désigner les savoirs fortement liés à l’action, mobilisés en action et susceptibles d’être verbalisés.

6 Nous développons dans le chapitre 1 les différences conceptuelles entre expérience et vécu.

7 Il s’agit du titre d’un ouvrage de Montmollin (de), M. (1974). L’analyse du travail : Préalable à la formation. Paris : Armand Colin. Notons avec Rogalski (2014) ou Tourmen (2014), que les usages de l’analyse du travail en formation sont moins développés. Des précisions et propositions alternatives ont été formulées dans le champ de la formation, pour mieux rendre compte des modalités d’utilisation de l’analyse du travail en formation, par exemple Durand (2009a), ou Lussi Borer, Durand et Yvon (2015). Nous reviendrons dans la troisième partie de l’ouvrage à la fois sur ces propositions et sur nos propositions de prise en compte de la subjectivité comme ressource pour la formation.

8 Ces auteurs ont défini des postulats et principes de conception d’un programme technologique de formation portant sur l’activité individuelle et collective dans le cadre de pratiques sociales diverses.

Chapitre 10. La subjectivité comme ressource en formation

Introduction

Wittorski (2004) définit l’analyse des pratiques comme une réflexion (souvent appelée analyse) menée par des professionnels au sujet de leurs propres pratiques. Champy-Remoussenard (2005, p. 32) le rejoint en la définissant comme « un cadre d’échanges entre des acteurs, pouvant ensuite être repris dans une perspective de formation ». Elle souligne que la frontière est parfois difficilement perceptible entre analyse des pratiques et analyse des activités, qui visent l’échange entre les acteurs et la transformation de l’expérience de travail.

« Méthodes scientifiques de production de connaissances nouvelles ou outils de professionnalisation, analyse des activités et analyse des pratiques peuvent-elles par conséquent encore longtemps ignorer leurs territoires communs, notamment eu égard à l’usage qu’en font les professionnels de l’éducation et de la formation ? » (Ibid., p. 33).

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