COLLECTION DIRIGÉE PAR

Ghislain Magerotte, Professeur Émérite à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’Université de Mons (Belgique)

Consacrée au développement psychologique de la personne ou à ses difficultés d'adaptation ou ses handicaps, cette collection concerne particulièrement les professionnels de la psychologie et de la neuropsychologie, de la santé, de l'éducation et de la rééducation, mais aussi tous ceux que préoccupe la place dans la communauté des personnes souffrant d'un handicap, dans une perspective de valorisation des rôles sociaux.

Questions de personne privilégie, dans une perspective internationale, une méthodologie empirique, clinique et qualitative.

Neuropsychologie

Axés sur les relations entre fonctions mentales et structures cérébrales, les ouvrages de la série Neuropsychologie s’intéressent tant aux outils et stratégies d’évaluation des troubles neuropsychologiques qu’aux interventions thérapeutiques, de réhabilitation ou de formation cognitive.

DU MÊME AUTEUR :

La théorie de l’esprit, 2011, Éditions De Boeck Supérieur

Développement cognitif et communicatif du jeune enfant, 2014, Éditions De Boeck Supérieur

Psychologie du handicap, 2015, Éditions De Boeck Supérieur

Préface

Ce n’est pas la première fois qu’un concept philosophique mène sa vie dans les sciences du psychisme. Les mots « conscience », « empathie », nés de la philosophie, ont inspiré de nombreux travaux en neurologie et en psychologie.

Or, la notion de « Soi » ne va pas de soi.

À l’origine, « Soi » désignait la fonction centrale de l’identité. Comment se fait-il que nous ayons le sentiment de rester soi, alors que nous passons notre temps à changer dans un contexte où tout change sans arrêt ?

Les Anglais avec self, les Allemands avec selbst font la même élaboration que les Français avec soi, mais pas les Japonais ! Chez eux, le « je » est encore haïssable, comme il l’était en France jusqu’au milieu du XXe siècle. Quand une culture lutte contre son contexte écologique ou contre l’attaque d’un peuple voisin, le « moi » est haïssable puisqu’il vulnérabilise le groupe. Les autobiographies fleurissent en temps de paix, alors qu’elles sont indécentes dans un pays en guerre. La première personne du singulier est encore immorale au Japon. Ayant du mal à se penser eux-mêmes, les Japonais travaillent mal la conscience de soi.

Les Occidentaux, en revanche, se plaisent à ce concept qui est utilisé dans diverses théories psychologiques : études de la personne, de l’homme social, malade ou en développement. La valeur heuristique du « soi » donne un outil de pensée aux psychothérapeutes, aux sciences du comportement, aux troubles de l’humeur et en psychopathologie.

La Self-Psychology a fait travailler la psychanalyse nord-américaine tandis que les sciences cognitives donnaient des méthodes objectivantes au soi. Depuis quelques années, la narration de soi stimule un grand nombre de recherches où les récits de soi, récits partagés et récits collectifs convergent pour donner forme à soi.

Ce concept est intégratif, il utilise les données biologiques, émotionnelles et sociales pour signifier qu’un tout organisé et personnalisé construit une représentation de soi. La psychanalyse en fait une potentialité pour que l’on devienne ce que l’on est. Les jungiens pensent que le soi est l’archétype auquel aboutit le développement spirituel d’un être humain. Et les linguistes s’appuient sur un soi déclaratif conscient qui attribue une signification privée aux événements. Ce qui est vrai en soi n’est pas forcément vrai pour soi.

Finalement, le soi est une structure cognitive qui intègre, sur lui-même, les informations que peut collecter un individu au cours de son développement.

Les psychanalystes orthodoxes ont peu utilisé cet outil de pensée qu’on ne trouve pas dans les dictionnaires classiques. En revanche, il est fréquent chez les psychanalystes marginaux comme Kohut, Mahler ou Kernberg.

Pour mettre au clair ce concept, récupéré par de nombreux mouvements psychologiques variés, il fallait que Nathalie Nader-Grosbois se mette au travail. Elle nous entraîne dans une exploration des « soi » : Comment perçoit-on son soi, comment prend-on conscience de soi, comment se voit-on, soi sous le regard des autres ?

Elle nous raconte l’histoire du soi, mais surtout, elle utilise les découvertes de la psychologie développementale pour décrire l’évolution de la perception de soi à travers les âges de la vie. Soi du petit enfant, de l’enfant préscolaire, scolaire, adolescent, adulte. Même quand tout change, on reste soi et Nathalie Nader-Grosbois utilise les tests scientifiques pour décrire cet objet de pensée : soi. L’auteure s’interdit une démarche sectaire, elle donne la parole à de nombreuses disciplines : la cognition, l’école, le langage, l’affect et la socialisation. Cette attitude de recherche est recommandée aujourd’hui par les grandes instances de la recherche. Mais tous les chercheurs ne se sentent pas à l’aise avec cette attitude intégrative. Ils ont obtenu leurs diplômes par des récitations de plus en plus pointues et il est plus facile pour eux de continuer à utiliser cet objet qu’ils ont bien appris.

Pourtant, plusieurs facteurs convergent pour structurer le soi : la famille, les stéréotypes sociaux, les déficiences intellectuelles et surtout le miroir que nous offre le regard des autres.

Il y a même une pathologie du soi, dans le spectre autistique, dans les conditions adverses d’éducation et les développements atypiques.

Finalement, ce travail de Nathalie Nader-Grosbois était nécessaire. Il faut savoir de quoi on parle quand on parle de soi et du soi.

C’est un travail difficile que Nathalie a su faire, et qui désormais servira de référence à tous ceux qui parlent de l’estime de soi, de la narration de soi, de la boursouflure de soi ou d’une hémorragie du soi. Ces expressions rapidement employées risquent de se vider de leur sens. C’est pourquoi ce livre est essentiel.

D’ailleurs, je compte l’envoyer à mon éditeur japonais qui le présentera dans les universités. La culture japonaise est en train d’évoluer et, comme la notion de Personne devient chez eux une valeur, il faudra qu’ils s’intéressent au soi.

Nathalie Nader-Grosbois va les aider à découvrir le continent du soi, encore nouveau pour eux. Mais on peut lire ce livre avec un grand profit, même si l’on n’est pas Japonais.

Boris Cyrulnik

Préambule

Gravée au fronton du temple d’Apollon à Delphes, la maxime la plus célèbre du philosophe grec Socrate (470-399 av. J.-C.), « Connais-toi toi-même » a traversé les siècles. Pour Socrate, les hommes doivent s’interroger sur leurs propres qualités, s’instruire à propos d’eux-mêmes, comprendre qui ils sont, pour décoder le sens véritable de leurs comportements et tenter d’acquérir les capacités qui leur manquent. Cette maxime est toujours dans l’air du temps.

Souvenons-nous également du conte traditionnel d’Hans Christian Andersen Le Vilain Petit Canard, dont nous avons tous entendu et/ou lu le récit.

« Il était une fois… C’était l’été, une cane installée sur son nid, couvait consciencieusement ses œufs. À leur éclosion, l’un d’eux, un étrange petit canard, ne ressemblait pas à ses frères et sœurs de couvée. Il était grand, gris foncé, tout dégingandé et laid. La cane prit ses petits canetons sous son aile, et tous ensemble partirent faire une promenade sur le lac.

Le lendemain, la mère cane vint présenter sa nouvelle famille à tous les animaux de la basse-cour. Mais lorsque ceux-ci s’aperçurent de la différence du dernier venu, les réactions ne se firent pas attendre.

“Celui-là, nous n’en voulons pas !” Et aussitôt une cane lui mordit le cou.

“Laisse-le tranquille”, dit la mère, “Il ne fait de mal à personne.”

“Non peut-être, mais il est trop grand et trop laid”, dit la cane qui avait mordu.

“Il n’est pas beau, mais il a bon caractère, et il nage magnifiquement bien. Il est resté trop longtemps dans son œuf, voilà pourquoi il est si gros”, dit la mère.

Hélas, le pauvre vilain caneton fut mordu, bousculé, nargué toute la journée, et ce fut de pire en pire ensuite. Le pauvre petit fut pourchassé par tout le monde, même ses frères et sœurs l’ont rejeté. Un jour, sa mère lui dit : “Je voudrais que tu sois bien loin mon chéri !”

Alors le vilain petit canard s’envola par-dessus la haie et parvint au grand marais habité par les canards sauvages. Il se cacha dans un coin et il y passa toute la nuit, très las et très triste. Le matin, les canards sauvages l’aperçurent et lui dirent : “Quelle sorte d’oiseau es-tu ?”

Le caneton se tourna de tous les côtés, et répondit en bégayant : “Je, je, je suis un canard !”

“Aaah ! Tu es vraiment laid. Mais ça nous est égal, pourvu que tu ne te maries pas dans notre famille”, dirent les canards sauvages.

Sur son chemin, ceux qu’il rencontra ne l’acceptèrent pas vraiment non plus…

Un jour, cependant, ébloui par la beauté des cygnes, le vilain petit canard décida d’aller vers eux. En se mirant dans l’eau, il prit conscience qu’il n’était pas un vilain petit canard, mais un magnifique cygne. Bouleversé, il tomba violemment dans les profondeurs de l’étang. Quand il rouvrit les yeux, les grands cygnes nageaient autour de lui et le caressaient tendrement avec leurs becs. Alors ses plumes se gonflèrent, son cou se dressa et heureux comme jamais, il comprit enfin le bonheur d’être accepté et d’avoir trouvé une famille. C’est ainsi qu’il finit par se faire respecter des autres et qu’il devint plus beau que jamais et admirable, par métamorphose. »

Ce conte traditionnel raconte l’histoire de vie d’êtres qui ont vécu un manque de sécurité, qui ont subi le rejet et l’exclusion par d’autres, en raison de leur apparence physique ou de leur différence. Toutes les composantes de l’estime de soi – la confiance en soi, la connaissance de soi, le sentiment d’appartenance à un groupe et le sentiment de compétence – en sont fortement ébranlées. Pourtant, ce conte traditionnel véhicule une morale et un enseignement qui peuvent inspirer ces êtres, dont l’estime de soi est fragilisée, pour croire en l’espoir d’un devenir positif. Il nous apprend aussi notre rôle dans le soutien social à leur égard. La richesse de la morale de ce conte est tellement exemplaire qu’elle a généré une importante filiation artistique et une créativité, pour nous la faire partager. Des adaptations du conte ont été réalisées dans toutes les langues, pour des publics de tous les âges. En 1914, le compositeur russe Sergueï Prokofiev a écrit une œuvre musicale, pour voix et piano, basée sur l’adaptation du conte par Nina Mershchersky’s. Les studios Disney l’ont mis en valeur dans un dessin animé en noir et blanc en 1931, et en couleur en 1939. Depuis, Le Vilain Petit Canard s’est adapté en comédie musicale et, encore récemment, en films d’animation.

La question essentielle que l’on se pose est la suivante : comment de « vilains petits canards », fragilisés dans leur soi, peuvent se métamorphoser en magnifiques et dignes « cygnes » ?

De ce conte et de ses dérivés, nous pouvons découvrir comment l’enfant, en grandissant, doit apprendre à se connaître lui-même et s’accepter tel qu’il est, dans toute sa singularité, même si parfois son entourage lui renvoie une image négative de lui-même et ne l’aide pas à développer l’estime de soi. Que ce soit par la différence qu’un enfant porte ou par des événements de vie difficiles à vivre, il y a des ressources auxquelles il peut faire appel et qu’on doit lui procurer, pour qu’il se valorise et soit valorisé par autrui.

Depuis le conte traditionnel d’Hans Christian Andersen, Le Vilain Petit Canard, en passant par l’écrit du psychiatre Boris Cyrulnik, Les Vilains Petits Canards, des clés nous ont été proposées afin d’ouvrir les portes pour cette métamorphose et de devenir ce que nous pouvons être.

Quelles autres clés pouvons-nous extraire de la littérature scientifique, afin de comprendre la construction du concept de soi et de l’estime de soi et d’accompagner leur devenir ? Cet ouvrage nous en délivre quelques-unes.

Nathalie Nader-Grosbois

Remerciements

Cet ouvrage est le fruit d’une passion partagée pour la problématique de la perception de soi en développement et d’une collaboration scientifique entre les auteures, Nathalie Nader-Grosbois et Catherine Fiasse.

Nous remercions la famille du Baron Frère qui, par son soutien financier via la Chaire Baron Frère en orthopédagogie, a permis le financement de la thèse doctorale de l’une de nous, Catherine Fiasse, coauteure de cet ouvrage. Cette thèse s’intitule Concept de soi, Théorie de l’Esprit et adaptation sociale chez des enfants présentant une déficience intellectuelle et à développement typique.

Au sein de l’équipe de la Chaire Baron Frère en orthopédagogie, nous avons également pu bénéficier des échanges avec Anne-Françoise Thirion, Céline Baurain, Sandrine Vieillevoye, Valentine Daffe, Laurence Dautrebande qui ont permis d’enrichir nos travaux.

Un tout grand merci à chacun des enfants et adolescents qui, lors de nos rencontres, ont partagé avec nous leurs perception de soi et estime de soi. Nous adressons également nos remerciements aux parents, aux enseignants et aux praticiens qui ont fait évoluer nos travaux scientifiques lors de partenariats de recherche et qui ont donné des opportunités de les valoriser lors de journées d’étude organisées par des associations de parents et de professionnels, de réunions de travail ou de formations.

Que Marianne Bourguignon soit vivement remerciée pour sa relecture attentive et pour son aide éditoriale afin d’améliorer la lisibilité et la qualité de cet ouvrage.

Enfin, nous remercions nos proches, Joseph, Allyson et Candice Nader, Thomas, Noé, Martin et Rosalie Yseboodt, qui nous ont fait découvrir de multiples facettes de nous-mêmes et qui ont « coloré » notre estime de nous-mêmes, par l’affection et la fierté qu’ils nous portent !

Introduction

En intervention et en recherche, la perception de soi est considérée comme un aspect incontournable du développement et du bien-être psychologique des enfants et des adolescents à développement typique et atypique, ainsi que des adultes. Que ce soit dans le monde de l’éducation, de la santé et même du travail, la perception de soi et l’estime de soi font partie des préoccupations des parents, des enseignants, des éducateurs, des psychologues, des médecins et des employeurs. Ainsi, on peut s’apercevoir que la société actuelle et, tout particulièrement, certaines communautés culturelles, affichent clairement des finalités sociales selon lesquelles il faut promouvoir la santé, la qualité de vie chez les personnes, en considérant la façon dont elles se perçoivent dans différents milieux de vie et d’activités, au-delà d’autres visées d’apprentissages, de développement de compétences et d’efficacité. Toutefois, il paraît essentiel de ne pas se tromper de cible. Il ne faut pas tomber dans l’écueil de promouvoir à tout prix l’estime de soi positive chez les personnes, mais plutôt prendre en compte leur perception de soi comme une variable jouant dans leur développement global, leurs apprentissages et leur santé mentale.

Au fil du temps, les conceptualisations du concept de soi ou de l’estime de soi ont proposé diverses approches, psychosociales, psychanalytiques, développementales, interactionnistes, phénoménologiques, cognitives, sociocognitives et motivationnelles. Ces modèles ont été conçus pour expliquer comment se développent le concept de soi et l’estime de soi, en postulant quels facteurs individuels, sociaux, contextuels et culturels seraient favorables ou défavorables à une perception ou une estime de soi positive. On peut également distinguer d’une part des modèles globaux unidimensionnels de l’estime de soi, et d’autre part des modèles pluridimensionnels et hiérarchiques qui différencient la perception de soi et l’estime de soi selon différents domaines (cognitif, social, physique ou relatif à l’apparence, etc.). Vu ces cadres théoriques distincts, les chercheurs en psychologie ne s’accordent toujours pas à l’heure actuelle sur une définition unique de ces concepts relatifs au soi. C’est la raison pour laquelle le lecteur découvrira comment ces concepts se définissent selon divers modèles théoriques et comment certaines définitions se recoupent. Précisons que ces modèles ont donné lieu à l’élaboration de méthodes et d’instruments diversifiés d’observation et d’évaluation qui permettent d’approcher la perception de soi de façon globale unidimensionnelle ou de façon pluridimensionnelle, intégrant plusieurs domaines de compétences. En référence à ces diverses conceptions et avec l’application de méthodes distinctes, de nombreuses études ont investigué l’impact de multiples facteurs sur la perception de soi depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte. En psychologie du développement et de l’éducation, plusieurs théories désignent le concept de soi et l’estime de soi comme facteurs du développement psychologique, contribuant notamment à la qualité des relations aux autres (Cadieux, 2003 ; Duclos, 2004 ; Harter, 2003, 2006a, b ; Orth, Robins, & Widaman, 2012). Plusieurs études en psychologie du développement ont examiné les liens entre la perception de soi et divers domaines de développement de la personne, en cognition, en langage, en cognition sociale, en socialisation, en autorégulation, ainsi que les apprentissages scolaires.

La première partie de cet ouvrage présente les différents modèles théoriques, l’évolution développementale et les principaux constats scientifiques à propos du concept de soi et l’estime de soi chez des enfants et adolescents à développement typique. Cette première partie permet à des étudiants et jeunes chercheurs de prendre connaissance de ces bases conceptuelles souvent complexes et d’opter pour la conception qui peut les guider dans leurs choix méthodologiques, s’ils souhaitent mener des études de cas, des études comparatives ou tester l’efficacité d’interventions dans des études expérimentales. Les chercheurs désireux de se spécialiser dans le domaine pourront ainsi disposer d’une synthèse des principaux cadres théoriques et des étapes développementales des composantes du soi. Pour des professionnels, cette partie peut sensibiliser à la complexité des facteurs en jeu dans le développement de la perception de soi chez l’enfant et l’adolescent et inciter à prendre en compte ces facteurs lorsqu’ils doivent réaliser un bilan de développement, cibler des objectifs et prévoir des dispositifs de prise en charge. Il est primordial que tout psychologue ou autre professionnel dépasse une vision « réductrice », voire « simpliste », des facteurs favorables et défavorables à la construction du soi. Selon son rôle professionnel et son cadre de référence, le praticien peut fonder sur l’un ou l’autre de ces modèles sa pratique de soutien au développement de soi chez les bénéficiaires de son intervention et l’interprétation de ses observations à leur sujet.

Par ailleurs, en psychopathologie développementale, des études comparatives, ciblant un type de trouble, ont vérifié les retards ou déficits de la perception de soi par rapport à des enfants ou adolescents sans problème de développement. Ces études ont également examiné dans quelle mesure les spécificités de la perception de soi sont liées à la sévérité des symptômes et aux autres domaines de développement. En psychologie clinique et en psychologie de la santé, on s’est intéressé à l’impact d’une mauvaise estime de soi sur le mal-être psychologique, les risques dépressifs, suicidaires, et sur les difficultés à entrer dans un processus de résilience, lorsque des personnes sont confrontées à des événements stressants, à une maladie chronique ou un handicap.

Dans la deuxième partie de cet ouvrage, nous nous pencherons sur des constats rapportés dans la littérature à propos de la perception de soi d’enfants et d’adolescents présentant une déficience intellectuelle, des troubles du spectre de l’autisme et des troubles du comportement, abordés selon des approches développementales. Dans cette partie, des étudiants et des chercheurs pourront prendre connaissance de travaux récents mettant en évidence les spécificités relevées chez ces enfants et adolescents ayant des psychopathologies distinctes et comment celles-ci ont été analysées. Ils pourront également se rendre compte des questions qui restent encore à explorer à leur sujet et de certaines limites des travaux menés jusqu’à présent. Des perspectives de recherche peuvent en découler et inciter des chercheurs à mener de nouvelles études dans le champ de la psychopathologie développementale. Quant aux psychologues qui interviennent auprès d’enfants ayant une déficience intellectuelle, des troubles du spectre de l’autisme ou des troubles de comportement, ils pourront actualiser leurs connaissances à propos des dimensions plus faibles de la perception de soi, des facteurs de risque et de protection en jeu. Par conséquent, ils pourront adapter au mieux leur évaluation et leur prise en charge afin de soutenir le développement d’une perception de soi plus harmonieuse à partir des profils spécifiques de ces enfants.

Pour mieux préciser où se situent ces enfants et adolescents dans le développement du concept de soi ou leur niveau d’estime d’eux-mêmes, nous expliquerons comment les évaluer. C’est principalement dans les pays anglo-saxons que des outils d’évaluation et des méthodes ont été élaborés pour appréhender la façon dont les enfants, les adolescents et les adultes se perçoivent et sont perçus par l’entourage. Certains instruments ont été traduits dans d’autres langues, dont le français. Rares sont ceux qui ont directement été conçus en version francophone. En outre, sur base de conceptions développementales, de la littérature scientifique et d’observations cliniques, des pistes et des programmes d’intervention ont été développés à des fins de prévention, de psychoéducation ou de psychothérapie. Les professionnels de l’éducation, les psychothérapeutes et les psychologues sociaux sont concernés pour évaluer et jouer un rôle dans l’activation de facteurs favorables et d’intervention adéquate soutenant le concept de soi et l’estime de soi.

La troisième partie de cet ouvrage propose pour chaque période de la vie, depuis l’âge précoce à l’adolescence, des exemples d’outils d’évaluation du concept de soi ou d’estime de soi. Ces outils reposent sur des modèles conceptuels tantôt unidimensionnels, globaux de soi, tantôt pluridimensionnels en intégrant la perception de soi dans des domaines différents (ces modèles ont été présentés dans la première partie). Cette troisième partie fournit également des pistes d’intervention, applicables à des enfants et adolescents à développement typique et présentant une déficience intellectuelle ou des troubles du développement. Bien que cette partie relative à l’évaluation et à l’intervention soit particulièrement pertinente pour des professionnels, des chercheurs peuvent également y découvrir des instruments et méthodes d’observation et d’évaluation qu’ils peuvent utiliser dans leurs futurs travaux de recherche. Ils peuvent ainsi mieux sélectionner la mesure qui convient à leur question de recherche et aux caractéristiques des participants (âge, niveau de développement, avec ou sans trouble). S’ils mènent des études expérimentales, ils peuvent également s’inspirer de ces outils pour prévoir leur dispositif de pré- et post-tests, ainsi que les types d’interventions dont ils voudraient tester l’efficacité.

Cet ouvrage s’adresse tant à des chercheurs qu’à des praticiens, psychologues, professionnels de l’éducation et de la santé, logopèdes ou orthophonistes, ainsi qu’à des étudiants relevant de ces champs, afin d’en savoir plus sur la façon dont se développe la perception de soi en lien avec d’autres domaines. Ils trouveront également des informations précieuses pour choisir comment bien l’évaluer et pour mettre en place des interventions efficaces et adaptées qui s’intègreraient dans un processus plus global d’éducation ou de soutien de la santé.

Précisons que, selon les trois parties de cet ouvrage et ses chapitres, ces lecteurs trouveront des contenus de natures différentes. Les première et deuxième parties se consacrent essentiellement aux modèles conceptuels et à une recension de la littérature scientifique, alors que la troisième partie synthétise les mesures validées de la perception de soi et les types d’intervention qui semblent être propices à l’améliorer dans le cadre d’interventions cliniques ou psychoéducatives. Tout lecteur peut ainsi choisir aisément le type d’informations ou de réflexions dont il a besoin, selon ses objectifs.

PARTIE 1

PERCEPTION DE SOI EN DÉVELOPPEMENT TYPIQUE

CHAPITRE 1

Modèles et approches du concept de soi et de l’estime de soi

1. Introduction

Dans ce chapitre, pour introduire la terminologie à propos du « Soi », seront proposées quelques définitions des divers termes usités par des auteurs ayant conceptualisé le concept de soi. Les liens entre les notions relatives au soi pourront ainsi être clarifiés. Puis, nous retracerons quelques repères historiques des modèles qui ont guidé les approches du concept de soi ou de l’estime de soi. Sans être exhaustives, nous avons relevé les principales conceptualisations selon des approches psychosociales, psychanalytiques, développementales, interactionnistes, phénoménologiques, cognitives, sociocognitives et motivationnelles. Ces diverses approches permettent de comprendre quels facteurs peuvent être en jeu dans la construction et le développement du soi. Nous distinguerons ensuite les modèles globaux, unidimensionnels, et les modèles multidimensionnels et hiérarchiques de la perception de soi ou de l’estime de soi. Ceux-ci ont fondé l’élaboration d’instruments et de méthodes d’évaluation, soit de la perception de soi ou l’estime de soi globale, soit de la perception de soi ou l’estime de soi dans des domaines spécifiques. Ces outils et méthodes seront présentés dans le chapitre 7. Que l’on soit chercheur, étudiant ou professionnel, prendre connaissance de ces modèles permet de créer des repères pour choisir comment examiner la façon dont une personne se perçoit elle-même, pour mieux sélectionner une méthode d’évaluation fondée sur un modèle particulier, et enfin mieux analyser et interpréter cette perception de la personne ou de son entourage. Selon le modèle de référence choisi, il cible de façon privilégiée des facteurs pouvant jouer dans la construction du soi et son développement, facteurs auxquels les chercheurs et les professionnels doivent prêter attention pour comprendre les forces et faiblesses de la perception de soi ou de l’estime de soi chez une personne ou un groupe de personnes. Ce chapitre offre également une synthèse des principaux cadres théoriques, utile pour les chercheurs ou étudiants désireux de se spécialiser et de mener des recherches sur le sujet.

2. Polysémie autour du « Soi » : concept, perception, image ou estime de soi ?

Dans la littérature scientifique, de nombreux auteurs se sont intéressés à la terminologie du soi. Plusieurs termes, plus ou moins apparentés, concernent le soi  : conscience de soi, estime de soi, perception de soi, concept de soi, représentation de soi, image de soi, etc. Le point commun entre ces termes réside dans le fait de définir le soi comme une construction psychique complexe, selon Jendoubi (2002), bien que ces termes mettent l’accent sur différents mécanismes sous-jacents expliqués par des modèles distincts. C’est une raison pour laquelle il y a une part de recouvrement et d’aspects distincts entre les définitions proposées dans la littérature.

En s’inspirant de l’analyse des littératures européenne, canadienne et américaine relatives au soi réalisée par L’Écuyer (1978), Bragard (1999, p. 41) et Duclos (2004, pp. 31-39) décrivent une progression et une organisation de la terminologie du soi comme suit :

• Dès sa naissance, le bébé découvre progressivement une conscience de soi et de l’autre, à travers ses contacts avec son environnement, ses expériences cénesthésiques et kinesthésiques, ses relations interpersonnelles avec son entourage.

• À partir de la conscience de soi, l’image de soi se constitue à travers des perceptions de soi plus concrètes que l’enfant développe à différents égards, par exemple, vis-à-vis de son corps ou de sa possession de jouets. Par ses gestes, ses actes, ses paroles, l’enfant se sent actif et commence à élaborer quelques représentations mentales et partielles de ses propres caractéristiques. La plupart des interrelations entre ces perceptions parcellaires échappent encore au jeune enfant.

• Petit à petit, ces perceptions se relient les unes aux autres et s’articulent en un tout global et cohérent, duquel émerge une sensation d’identité : la représentation de soi. À ce stade, l’enfant est capable de se détacher des situations concrètes pour s’identifier.

• Ces représentations plus globales de soi, en se structurant, créent un sentiment d’unité, de cohérence, de stabilité et de permanence dans le temps : le concept de soi.

Pour Duclos (1997, 2004), le concept de soi, se développant dès l’âge préscolaire, regroupe toutes les descriptions conscientes qu’une personne fait d’elle-même. Il consiste en une configuration, organisée sous forme de représentation mentale, de l’ensemble des caractéristiques d’une personne, que celle-ci peut percevoir et nommer (Duclos, 2004, p. 31 ; Paradis & Vitaro, 1992). Elles concernent son apparence physique, ses qualités et ses défauts, ses traits de personnalité, ses compétences selon différents domaines, ses valeurs, sa situation sociale, etc. Le concept de soi n’est pas simplement une représentation mentale, il englobe les dimensions cognitives et affectives propres à chacun de nous (Héroux & Farrell, 1985).

Quant à Cadieux (2003), sur base des travaux d’Harter (2003, 2006a, b), il définit le concept de soi comme un ensemble d’étiquettes autodescriptives qu’une personne attribue à ses caractéristiques physiques, ses comportements, ses habiletés ou performances. Ces autodescriptions induisent souvent des émotions. De cette définition, découlent les trois caractéristiques suivantes :

(1) Le concept de soi est multidimensionnel et regroupe plusieurs catégories d’autodescriptions cognitives, sociales ou physiques.

(2) Le concept de soi implique une polarité se situant sur un continuum allant du positif au négatif, selon que les autodescriptions déclenchent des réponses émotionnelles positives ou négatives.

(3) Le concept de soi peut être réaliste ou irréaliste en fonction du degré de correspondance entre l’autodescription qu’un individu fait de lui et l’hétérodescription qu’une personne de son entourage lui attribue.

À partir du concept de soi essentiellement descriptif, on peut élaborer une estime de soi impliquant un aspect évaluatif. C’est à partir de sept ou huit ans que l’enfant développe cette capacité cognitive de réfléchir sur soi. Il peut développer et verbaliser globalement une estime de soi le concernant (Harter, 1990b). L’estime de soi se définit comme la conscience de sa valeur personnelle (Duclos, 2004, p. 21) ou comme l’ensemble de jugements portés sur soi-même pour déterminer sa propre valeur ou avoir une bonne opinion de soi-même (Monbourquette, 2002, p. 26). Ainsi, le concept de soi se situe à l’interface de la connaissance de soi et du Moi idéal, et la divergence versus proximité de la relation entre ceux-ci influence l’estime de soi, selon Duclos (2004, pp. 32-33, figure 1.1) et Lawrence (1988).

Figure 1.1. Schéma des liens entre concept de soi et estime de soi (Duclos, 2004, p. 33)

Ce qui est commun à l’ensemble des définitions de l’estime de soi réside dans la composante évaluative (Davis-Kean & Sandler, 2001). Toutefois, deux tendances se dégagent de la littérature à propos de l’estime de soi, comme l’expliquent certains auteurs (Duclos, 2004, pp. 22-25). La première tendance envisage l’estime de soi au niveau de « l’être », dans la considération qu’une personne a de son importance, de sa valeur, de son sens de dignité et de mériter le fait d’être aimé et heureux. Tandis que la deuxième tendance situe l’estime de soi au niveau du « paraître », des compétences pour faire face aux défis de l’existence et aux résultats. Monbourquette, Ladouceur et Desjardins-Proulx (1998, p. 362) résument ces deux tendances par les expressions respectives « Je suis aimable » pour l’estime de soi au niveau de l’être, « Je suis capable » pour l’estime de soi au niveau du paraître, de la façon d’agir, des compétences et du rendement. Alors que ces deux formes d’estime de soi devraient être complémentaires, valorisées et en équilibre harmonieux, il arrive que des personnes les confondent (Monbourquette et al., 1998, 2002).

Dans cet ouvrage, nous utilisons d’une part les termes adaptés à la période développementale évoquée et utilisés par l’auteur de référence, et d’autre part les termes génériques « perception de soi » lorsqu’il s’agit de considérations plus générales.

3. Repères historiques des modèles conceptuels du concept de soi

Au cours du temps, les modèles du concept de soi et de l’estime de soi ont évolué et ont été élaborés dans différents courants de la psychologie, ce qui en a diversifié les approches. On peut distinguer les approches psychosociales, interactionnistes, phénoménologiques, psychanalytiques, sociocognitives et motivationnelles.

3.1. MODÈLES SELON UNE APPROCHE PSYCHOSOCIALE

Depuis la fin du 19e siècle jusqu’à la moitié du 20e siècle, les modèles de James (1890), Baldwin (1899), Cooley (1902), Mead (1934) et Festinger (1954) se sont développés selon une approche sociale, culturelle de la conscience de soi et se centrant sur l’apport de l’environnement social et de la communication avec les autres dans la construction du soi.

Dès 1890, James explore la « conscience de soi » et décrit des caractéristiques fondamentales du concept de soi. Il propose la distinction entre « soi objet », correspondant à la connaissance et l’évaluation de soi-même, et « soi agent », correspondant à une structure exécutive orientant ses propres pensées, ses actes et ses expériences. Selon les significations du soi, il différencie le « soi matériel » incluant le corps, ce qu’il possède, les proches, le « soi social » relevant de l’entourage et lié à la personnalité, et le « soi connaissant » désignant une conscience momentanée. Selon cet auteur, le niveau d’estime de soi dépend de l’écart versus la cohésion entre les aspirations et les réussites d’un individu. Autrement dit, l’estime de soi dépend du rapport entre les résultats que cet individu veut atteindre et les résultats auxquels il aboutit effectivement. Ainsi, plus ses ambitions sont éloignées de ses niveaux de réussite, plus il risque d’avoir une faible estime de lui-même. Par contre, plus ses ambitions sont proches de ses niveaux de réussite, plus il percevra son efficacité et s’estimera de façon adéquate et positive. Selon les domaines de vie et d’activités, qu’ils soient d’ordre relationnel, scolaire, professionnel, l’individu évalue son soi selon ses aspirations, ses buts et les niveaux de réussite atteints. James (1890) met en exergue la diversité du soi et la dynamique entre le soi idéal et le soi perçu. Précisons que cette théorie ne s’applique qu’à partir du moment où l’individu conscientise son soi et peut verbaliser à son sujet.

Quant à Baldwin (1899), il a conçu la théorie du socius, inspirée d’une approche sociologique. Le soi est envisagé comme résultant de la culture et de l’environnement social, et se compose d’une part de l’ego qui réfère à ses propres pensées, et d’autre part de l’alter qui désigne les pensées à propos d’autrui.

Cooley (1902) insiste sur le rôle de la valorisation de la personne par son entourage. Il considère que l’estime de soi résulte d’une construction sociale, qui s’élabore au fil des interactions avec les autres. Pour l’auteur, l’image de soi que la personne se construit dépend de la manière dont elle est perçue et valorisée par autrui. Cooley emploie la métaphore du « miroir social » (looking glass self) pour expliquer le concept du « soi réfléchi » ou « soi miroir ». Autrement dit, ce que la personne est, est reflété dans le regard des autres. Plus l’entourage lui renvoie une image positive, plus elle se forge intérieurement une image positive de soi, associée à une haute estime de soi. À l’inverse, une faible opinion de l’entourage ou d’autrui à son sujet l’incite à développer un sentiment de soi faible, ou une estime de soi négative. Cet auteur souligne l’importance de la socialisation de la personne pour construire son soi, car elle recherche des approbations de la part des autres personnes de son réseau social.

C’est au fil des activités avec les autres, de l’expérience sociale, que le soi se construit en intériorisant les attitudes sociales des autres à l’égard d’une personne, selon Mead (1925). Cet auteur précise certains facteurs de l’environnement social influençant la construction de son soi par l’enfant : comme l’impact des « personnes significatives », le processus d’identification des rôles de ces personnes et la communication sociale. En effet, l’enfant intègre progressivement la façon dont il est considéré par ces personnes significatives et cela varie selon la période de vie. Lors de la petite enfance, l’approbation des parents constitue l’influence principale sur le soi, alors qu’à l’adolescence, l’approbation des pairs devient plus importante. En identifiant les rôles des autres, l’enfant découvre ses propres rôles. Par le biais de la communication sociale, l’enfant peut intérioriser ses propres attitudes sociales. Ainsi, s’articulent une composante sociale « le Moi » et une composante psychologique personnelle « je », comme l’explique Mead (1925).

Enfin, les types de comparaisons sociales effectuées par la personne influencent également l’estime de soi, d’après Festinger (1954, 1957). Au cours des interactions avec les personnes significatives, la personne se compare à celles-ci et évalue ses propres compétences. En fonction du groupe de comparaison, la personne s’attribuera une autoévaluation plus ou moins positive. Ainsi, en se comparant à un groupe social peu performant, la personne peut se préserver une image positive d’elle-même. Inversement, en se référant à un groupe social très compétent, la personne peut s’attribuer une valeur négative de soi.

3.2. MODÈLES SELON UNE APPROCHE PSYCHANALYTIQUE

C’est à partir des années 1960-1970 que divers courants psychanalytiques sont consacrés au soi. Ils se basent sur des processus de pulsions et des affects dans la construction du soi.

Dans sa conception, Freud (1952, 1969) postule que l’estime de soi résulte d’un narcissisme infantile construit dans la relation mère-bébé, et du sentiment de satisfaction qui dépend du lien entre le Surmoi ou l’idéal du Moi et de l’investissement libidinal de soi. Ce lien induit un affect positif ou, au contraire, un affect négatif qui rejaillit sur l’estime de soi.

Selon Winnicott (1975), la mère, par son regard sur son bébé, lui fait ressentir qu’elle l’investit affectivement, qu’elle l’aime et l’accepte. Ces attentions maternelles contribuent à ce que le bébé construise le noyau de son soi, sente qu’il a de la valeur. Ces attentions participent ainsi à la qualité de la relation affective mère-enfant.

Dans le courant Self-Psychology, Jacobson (1964), Kernberg (1980) et Kohut (1974) ont orienté leurs travaux sur la subjectivité et l’identité et se sont intéressés aux troubles psychopathologiques pouvant affecter celles-ci.

3.3. MODÈLES SELON UNE APPROCHE DÉVELOPPEMENTALE INTERACTIONNISTE

Au début des années 1970, certaines conceptualisations ont cherché à décrire et expliquer comment se développent la perception de soi et l’estime de soi depuis l’enfance jusqu’à l’adolescence, au fil des interactions avec l’environnement social, en intégrant plusieurs facteurs familiaux, sociaux et professionnels. Selon les réactions des autres personnes à ses actes, ses comportements, ses qualités ou ses défauts, l’enfant ou l’adolescent découvrira comment elles le perçoivent et il construira son sentiment de soi et ses perceptions de soi.

Un des modèles incontournables est la « théorie du soi » conçue par Harter (1983, 1998, 2003). Elle repose sur une construction à la fois cognitive et sociale du soi, en s’inspirant notamment des conceptions de James, Cooley et Mead, à divers points de vue. Cet auteur considère que la perception de soi et l’estime de soi d’un enfant ou adolescent proviennent du rapport entre le niveau de perception des compétences (correspondant aux réussites de James) et l’importance qu’il attribue aux domaines concernés (correspondant aux aspirations de James). Selon le degré de décalage entre le niveau de compétences perçues dans un domaine d’activité donné et l’importance de ce dernier, l’enfant ou l’adolescent a une estime de soi faible, bonne ou élevée. Les perceptions des autres à son égard (ou hétéroperceptions), leurs feed-back et la comparaison sociale à propos des compétences dans divers domaines peuvent également interférer dans le développement de l’autoperception de ses compétences. Selon une perspective développementale, Harter (2003) décrit une évolution en six stades des représentations de soi, respectivement trois stades au cours de l’enfance (2-4 ans, 5-7 ans, 8-10 ans) et trois stades au cours de l’adolescence (11-13 ans, 14-16 ans, 17-19 ans), que nous présenterons dans le chapitre 2. Les changements développementaux sont le fruit du développement cognitif, de l’évolution des comparaisons et des références sociales (parents, enseignants, pairs, amis) ainsi que des normes intériorisées et valorisées socialement (Harter, 1990a, 1999, 2003).

En s’inspirant du modèle de Harter, Crocker, Major et Steele (1998), Crocker et Wolfe (2001) ont développé le modèle du « désengagement psychologique ». Celui-ci correspond à une réduction du lien, dans l’évaluation par la personne, entre ses performances dans un domaine donné et la valeur qu’elle s’accorde. La personne peut attribuer une grande importance à un domaine spécifique, dans lequel elle atteint un niveau élevé de compétences, et elle augmente ainsi son estime de soi dans ce domaine. Ou bien la personne peut minimiser l’importance de ses vécus d’échec afin de maintenir une bonne estime de soi dans tel domaine. On parle de « contingences » de l’estime de soi (Crocker & Wolfe, 2001).

3.4. MODÈLES SELON UNE APPROCHE PHÉNOMÉNOLOGIQUE

Au début des années 1970, on assiste également à un développement de quelques modèles d’approche phénoménologique, intégrant « l’autre » comme indissociable de la construction du soi (dont ceux de Gordon, 1968 ; Rodriguez-Tomé, 1972 ; Zavalloni, 1973 ; Ziller, 1973).

En s’inspirant de la conception de Wallon (1959), Rodriguez-Tomé (1972) propose de distinguer deux types de représentation de soi qui s’élaborent par l’interaction entre le Moi et l’Autre, en l’occurrence « l’image propre » et « l’image sociale » de soi. L’image propre se constitue à partir des caractéristiques que la personne décrit, selon son propre point de vue, à propos d’elle-même, ses habitudes, ses attitudes, ses capacités, ses dispositions, son corps, etc., comme une conscience de soi pour soi. Quant à l’image sociale, elle repose sur la façon dont la personne se décrit selon le point de vue d’autrui la concernant. Elle correspond à une conscience de soi pour autrui et elle réfère à la façon dont les proches, les parents ou pairs, la décrivent.

C’est une « théorie du changement personnel » ou « théorie de soi-autres » que Ziller (1973) a conçue. Il envisage le soi selon une approche « multifacettes » et il explique comment il se construit grâce à plusieurs sous-systèmes en interaction. La perception individuelle de sa valeur se développe dans un contexte social comprenant des personnes significatives avec lesquelles l’individu a des interrelations sociales particulières. L’individu se réfère aux perceptions des personnes significatives pour lui, se compare à celles-ci et aux autres personnes de ses groupes d’appartenance, pour développer les dix sous-systèmes suivants, décrits par Ziller (1973, pp. 62-64) :

(1) le « sentiment de valeur personnelle » ou l’estime de soi ;

(2) le « sentiment d’inclusion » au sein des personnes significatives, par l’intérêt social ;

(3) le « sentiment de non-appartenance » aux groupes d’appartenance de personnes significatives ou le sentiment de marginalité ;

(4) la « centration sur soi » (self-centrality) ;

(5) l’« image de soi » correspondant à une complexité des perceptions de l’individu ;

(6) le « sentiment de similarité entre soi et les personnes significatives » par l’identification à celles-ci ;

(7) le « sentiment de similarité entre soi et les personnes représentant une majorité » par l’identification aux personnes significatives les plus dominantes et valorisées ;

(8) le « sentiment de supériorité versus d’infériorité de soi » par rapport à ces personnes significatives, qui permet de déceler ou non un pouvoir sur celles-ci ;

(9) l’« ouverture de soi », ou au contraire l’« attitude introvertie de soi » par rapport à celles-ci ;

(10) le « sentiment d’inclusion par rapport à la majorité ».

Afin d’évaluer ces différentes dimensions et d’appréhender comment une personne se positionne par rapport aux autres, Ziller a élaboré des épreuves non verbales permettant à la personne de se projeter spatialement sur base de formes géométriques.

Quant à Mruk (1995), il représente son modèle phénoménologique de l’estime de soi sous la forme d’une matrice pour décrire différents types de profils d’estime de soi. Ceux-ci se caractérisent en fonction des combinaisons possibles entre l’axe de la compétence et l’axe de la valeur de soi, pour faire face aux situations et aux exigences de la vie. Pour chaque axe, un continuum allant de positif à négatif permet d’apprécier respectivement la compétence et la valeur de soi ; ce qui délimite quatre zones. Les quatre types de profils correspondent à une estime de soi défensive/narcissique ou défensive/pseudo, une estime de soi positive élevée ou faible (figure 1.2). Un style d’estime de soi peut prédominer chez une personne, en lien avec ses potentialités, son développement, les opportunités qui s’offrent à elle et ses choix personnels.

Figure 1.2. Matrice des quatre profils (selon Mruk, 1995, p. 142)

3.5. MODÈLES SELON DES APPROCHES COGNITIVES ET SOCIOCOGNITIVES

À la fin du 20e siècle et au début du 21e siècle, on s’est également intéressé, en psychologie cognitive, au développement du concept de soi, y compris de la connaissance de soi, en se basant sur des modèles cognitifs.

Certaines conceptions se sont inspirées de modèles cognitifs de traitement de l’information, dont celles de Bower, Gilligan et Monteiro (1981) et de Markus (1977), afin de déterminer les mécanismes en jeu dans le traitement de l’information de soi.

C’est par un modèle de « Soi comme réseau associatif » que Bower et al. (1981) expliquent la connaissance de soi correspondant à des caractéristiques ou des « nœuds » connectés entre eux, de façon directe ou indirecte. Ceux-ci sont stockés en mémoire et en réseau. Lorsqu’on incite la personne à évoquer une caractéristique spécifique, les informations qui y sont associées en mémoire s’activent également. Elle peut donc parler de cette caractéristique en relation avec d’autres caractéristiques personnelles et de contextes dans lesquels cette caractéristique a du sens. Deux types de connaissances de soi sont encodés en mémoire ; d’une part les connaissances sémantiques qui se composent du lexique développé sur soi, et d’autre part les connaissances épisodiques se constituant en mémoire autobiographique.

Quant à Markus (1977), il a défini une théorie de « schémas de soi » (self-concepts) comme un ensemble structuré de concepts, de généralisations, de théories sur soi, stockés en mémoire à propos de soi, en référence à divers domaines particuliers. Des schémas de soi spécifiques intègrent les informations que la personne connaît d’elle-même, à travers les comportements qu’elle manifeste régulièrement dans un domaine et à partir de ses expériences personnelles dans des situations analogues. Ces schémas de soi correspondent à des filtres aidant la personne à interpréter les situations, à orienter ses intentions, à organiser son comportement et à l’expliquer.

Ces conceptions que nous venons d’évoquer ne considèrent toutefois pas les aspects évaluatifs, affectifs et émotionnels au sein de l’estime de soi. Pour dépasser cette limite, des théories sociocognitives intégrant le soi se sont également développées.

Dans la conceptualisation de « l’autodivergence » (self-discrepancy) d’Higgins (1989), l’aspect affectif est pris en compte, au-delà des deux types de dimensions cognitives de représentations de soi, les trois domaines de soi et les deux points de vue. D’une part, les domaines de soi comprennent le « soi actuel » (ce que la personne pense avoir comme attributs présents), le « soi idéal » (ce que la personne souhaite avoir idéalement comme attributs) et le « soi normatif » (ce que la personne pense qu’elle devrait avoir comme attributs). D’autre part, les points de vue du soi se traduisent par « le point de vue de la personne » elle-même ou « le point de vue de personnes significatives » à son propos. Ces points de vue se réfèrent à des valeurs et attitudes valorisées pour émettre un jugement. Pour déterminer les représentations de soi, Higgins propose de croiser les trois domaines du soi et les deux points de vue. Le concept de soi, selon cet auteur, s’élabore par le croisement entre le soi actuel et le point de vue de la personne. Les autres croisements entre le soi idéal, le soi normatif et le point de vue des personnes significatives servent d’autoguides (self-guides). Les écarts entre le concept de soi par la personne et ces autoguides sont désignés par des autodivergences (self-discrepancies), et induisent des émotions négatives et des vécus de situations psychosociales négatives. Cette dimension émotionnelle aurait une fonction régulatrice. Autrement dit, de ces écarts entre le soi actuel et le soi idéal, et d’une représentation de soi irréaliste résulte un affaiblissement de l’estime de soi.

D’autres conceptions ont accentué, dans l’approche de l’estime de soi, l’importance de l’autoévaluation et du « sentiment de compétence » (self-efficacy) développés par la personne, ainsi que la référenciation aux normes sociales pour s’autoévaluer (Bandura, 1997, 2003). Une attention particulière est accordée aux cognitions que l’individu développe à propos de ses compétences et/ou réussites, qu’elles soient réelles ou potentielles. On parlera de sentiment de compétence pour désigner l’évaluation que la personne attribue à ses propres compétences dans des domaines spécifiques. Contrairement à l’estime de soi, le sentiment de compétence ne se réfère pas à la valeur globale du soi, mais il réfère à certains aspects du fonctionnement de la personne. Bien que ce sentiment de compétence influence l’estime de soi, il n’en sera pas son unique déterminant. En cela, Bandura (2003, p. 25) se différencie de la conception de Harter, en critiquant la potentielle confusion entre estime de soi et sentiment d’efficacité ou efficacité personnelle perçue. Il explique que certaines personnes peuvent percevoir un bon niveau de performance dans plusieurs domaines, sans pour autant s’attribuer une estime de soi globale élevée. D’autres personnes peuvent ressentir une estime de soi globale très positive, en se référant à d’autres sources que leurs performances ou réussites. Duclos (1997) insiste sur le fait que ce n’est pas la valeur personnelle qui est en cause, mais bien les cognitions que la personne construit à cet égard. Dans la mesure où elles ne sont pas suffisamment conscientes de leurs qualités, certaines personnes peuvent manifester de grands talents sans pour autant avoir une haute estime de soi. 

Soulignons également que l’estime de soi est envisagée, dans ces théories de l’apprentissage social (dont celles de Bandura, 1997, 2003 et de Perron, 1991), comme résultant d’un double processus d’apprentissage social et de personnalisation ou d’individualisation. Dans cette perspective, l’estime de soi dépendrait d’insertions particulières à propos de soi (personnalisation) et de ses rapports à autrui (apprentissage social). Au fil de la vie, l’estime de soi est mobilisée, elle servirait d’indice du bien-être de la personne et influencerait son ajustement émotionnel, social et ses comportements.

3.6. MODÈLES SELON UNE APPROCHE MOTIVATIONNELLE LIÉE À DES APPROCHES COGNITIVES ET PSYCHOSOCIALES

Selon cette approche, l’évaluation de soi d’une personne contribue à orienter ses actions et ses comportements. Le concept de soi d’une personne est alimenté par ses désirs, ses motivations qui l’incitent à chercher à atteindre des buts, ce qui contribue à maintenir ses représentations à propos d’elle-même. Plusieurs modèles ont été développés dans cette perspective. Ces théories motivationnelles expliquent comment les personnes ont une conception de soi positive et maintiennent l’estime de soi (Sedikides & Strube, 1995) par des théories de la cohérence de soi (self-consistency), de l’autoévaluation (self-assessment), de la valorisation de soi (self-enhancement), de l’amélioration de soi (self-improvement ou self-help) ou de la construction identitaire motivée (motivated identity construction theory).

La théorie de la « cohérence de soi » (self-consistency) (Elliott, 1986 ; Lecky, 1961) se centre sur l’importance du concept de soi dans la régulation des pensées et des idées par la personne, qui cherche à maintenir une certaine constance dans ses propres idées et ses comportements. Cette théorie est encore considérée comme pertinente pour des psychologues contemporains s’intéressant à la personnalité ou s’y référant en psychothérapie clinique (Stevens, 1992).

Quant à la théorie de la « valorisation de soi » (self-enhancement) (Sedikides & Gregg, 2008), elle différencie quatre niveaux de manifestation :

(1) l’effet observé ou le produit (par le fait de se valoriser et pouvant induire des illusions positives) ;

(2) le processus en cours (se valoriser peut entraîner des résultats favorables pour soi-même et défavorables pour les autres) ;

(3) le trait de personnalité (correspondant à une habitude ou non à se valoriser soi-même) ;

(4) le motif sous-jacent d’un désir conscient de se valoriser (par comparaisons sociales stratégiques par rapport à d’autres personnes faibles ou perçues comme inférieures).

La valorisation de soi peut se mettre en œuvre dans diverses situations et peut s’expliquer par différentes raisons sous-jacentes, plus ou moins dominantes selon la situation. Cette valorisation alimente l’estime de soi de la personne (Sedikides, 1993 ; Trope, 1986) et est liée à l’autoévaluation.

Dans le cadre de théories d’autoévaluation (self-evaluation, self-assessment), le fait que la personne s’autoévalue se situe au cœur de ses processus d’apprentissage, au fil de ses expériences (Sedikides, 1993 ; Sedikides & Strube, 1997 ; Trope, 1986). Cette autoévaluation peut contribuer à améliorer ses apprentissages et à maintenir son estime d’elle-même. Trope (1986) suggère que l’autoévaluation est une manière par laquelle l’estime de soi peut être valorisée dans le futur. En effet, l’autoévaluation à court terme peut affecter le concept de soi de la personne, si elle constate qu’elle ne parvient pas atteindre aussi facilement ses objectifs. Toutefois, à plus long terme, ce constat par la personne pourrait l’inciter à un regain d’efforts pour atteindre un meilleur niveau pour aboutir à ses objectifs dans le futur. Si la personne redouble d’efforts et parvient à s’améliorer, son estime de soi peut être plus positive à plus long terme qu’avant l’autoévaluation. On peut d’autant mieux comprendre pourquoi l’autoévaluation se retrouve parmi les stratégies figurant dans des modèles d’autorégulation (self-regulation). Celle-ci peut faciliter la perception positive de soi et de ses compétences et inversement (Brown, 1990).

Quant à la théorie de « l’amélioration de soi » (self-improvement) et « d’autoaide » (self-help), elle a donné lieu à des programmes de groupes de soutien. Ceux-ci proposent notamment l’échange entre personnes sur des expériences communes ou des rôles communs entre pairs, ou un soutien émotionnel ou identitaire. Dans des théories d’autodétermination (self-determination), on retrouve également cette dimension de buts relatifs à l’amélioration de soi comme motivation interne, à travers des activités, au-delà d’autres motivations externes (Ryan & Deci, 2000).

La théorie de la « construction identitaire motivée » (Vignoles, 2011) propose un modèle intégratif incluant la composante d’estime de soi et s’inscrit également dans le champ de la psychologie sociale et culturelle. Ce modèle explique la façon dont les personnes arrivent à :

se percevoir positivement (« motivation d’estime de soi », self-esteem) ;

croire que leur identité perdure dans le temps (« motivation de continuité de soi », continuity) ;

se considérer comme distinctes des autres (« motivation de distinction », distinctiveness) ;

penser que leur vie a du sens (« motivation de sens », meaning) ;

se sentir compétentes et capables d’influencer leur environnement (« motivation d’efficacité », efficacy) ;

se sentir acceptées par les autres et incluses dans un groupe (« motivation d’appartenance », belonging).

Ces diverses motivations permettent les processus de définition d’identité et de mise en œuvre de l’identité (identity motives). Les personnes souhaitent que leur futur soi satisfasse leurs motivations identitaires et craignent ce qui peut les menacer (Vignoles, Manzi, Regalia, Jemmolo, & Scabini, 2008). Selon qu’elles vivent dans une culture collectiviste ou dans une culture individualiste, elles vont mobiliser des stratégies différentes pour maintenir une estime de soi positive. Dans une culture collectiviste dans laquelle le groupe prime, l’autocritique peut permettre de garder une estime de soi, notamment par des aspects relevant de l’accomplissement de certains devoirs, alors que dans une culture individualiste dans laquelle l’individu est privilégié, l’estime de soi peut être soutenue par des aspects d’identité, de contrôle et d’autonomie (Vignoles, Regalia, Manzi, Golledge, & Scabini, 2006).

Par ailleurs, cette dimension motivationnelle est également relevée comme incontournable dans le développement du sentiment de compétence et de l’estime de soi dès l’enfance, notamment par plusieurs auteurs, dont Duclos (2004, pp. 165-172).

3.7. MODÈLES SELON UNE APPROCHE DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE

La connaissance de soi et l’estime de soi figurent parmi les concepts-clés et processus psychologiques auxquels s’intéresse le courant de la psychologie positive, initié par Seligma (1998, 2002). La psychologie positive se définit comme « l’étude des conditions et processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des gens, des groupes et des institutions » (Gable & Haidt, 2005, p. 104). Elle prend en compte l’épanouissement, le développement personnel et le bonheur des individus, envisagés à la fois sur le plan individuel et sur le plan social en tant qu’êtres humains en relation avec les autres, insérés dans un tissu social et leur communauté. Ainsi, elle considère les niveaux personnel, interpersonnel et social du bien-être des personnes. Dans cette perspective, pour expliquer le bien-être et le bonheur ressentis, des travaux se penchent sur l’impact des caractéristiques individuelles, comme l’humour, la curiosité, la persévérance, la créativité, les compétences émotionnelles, ou encore les vécus d’émotions positives et d’expériences de vie positives (David, Boniwell, & Ayers, 2013 ; Martin-Krumm & Tarquinio, 2011). Selon les constats de ces derniers auteurs, les processus motivationnels, d’autodétermination, d’engagement vers un but, du sens de la vie, d’auto-efficacité, des qualités relationnelles, d’empathie, d’optimisme et de résilience constituent également des variables importantes dans cette approche.

Comme le souligne Shankland (2014, pp. 157-159), ce n’est pas en proposant des programmes de développement d’une estime de soi positive qu’il y aura d’emblée des répercussions favorables sur la santé et le bien-être ; il est plutôt essentiel de soutenir le développement de compétences émotionnelles et psychosociales. Il est important de relever que valoriser ou féliciter de façon excessive les comportements des enfants, adolescents ou jeunes adultes, ou autrement dit soutenir une estime de soi « trop » positive, peut impliquer des effets négatifs à moyen et long termes, tels que la diminution de confiance envers les adultes « survalorisants » ainsi qu’une limitation des efforts et de la persévérance (Seligman, Reivich, Jaycox, & Gillham, 2007). Cette démarche s’éloigne de ce qui est visé par la psychologie positive appliquée. Seligman (2007) propose une série de pistes pour faire évoluer ce qui peut être changé chez l’individu en faveur de son estime de soi, en lien avec d’autres processus psychologiques de ce courant.

3.8. COMBINER LES APPROCHES DU SOI EN RECHERCHE POUR EN ÉTUDIER LA COMPLEXITÉ ?

On peut s’apercevoir que les auteurs ayant porté leur intérêt au soi sont nombreux. Les modélisations et les diverses approches reflètent toute la complexité de l’estime de soi. Au vu des diverses approches proposées, l’estime de soi semble déterminée par de multiples facteurs. D’une part, les facteurs subjectifs s’observent par l’influence des valeurs personnelles et des cognitions développées par l’individu à propos de lui et de ses compétences : ce qui correspond au développement de « la perception par soi-même ». D’autre part, des facteurs environnementaux opèrent par l’influence des personnes significatives, des relations avec les proches et des groupes d’appartenance et des pairs : ce qui correspond au développement de « la perception de soi à travers les autres ». Dans la littérature actuelle, ces deux positions se retrouvent encore, selon que l’on mette l’accent sur la dimension de la personne elle-même ou sur la dimension sociale. Cependant, c’est une complémentarité de ces deux positions qui est envisagée dans les travaux actuels. Plutôt que d’opposer ces différentes approches, il paraît aujourd’hui plus pertinent d’en étudier les articulations. C’est pourquoi le consensus actuel est d’envisager l’estime de soi tant comme le résultat d’une construction psychique que le produit d’une activité cognitive et sociale ; l’estime de soi se construit progressivement et son développement est un processus dynamique et continu (Jendoubi, 2002).

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EAN 978-2-8073-1252-4

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