PARTIE 1

Connaissances théoriques

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Les compétences psychosociales

 Définition

La notion de Compétences Psychosociales (CPS) a été explicitée par l’Organisation mondiale de la Santé (OMS) au début des années 1990 dans un document qui soulignait l’importance de promouvoir cette capacité afin de favoriser la santé globale positive (physique, psychique et sociale) (OMS, 1997). Reconnues aujourd’hui comme un déterminant majeur de la santé, du bien-être et de la réussite éducative, les compétences psychosociales se situent au cœur de l’éducation à la santé à la jonction entre les champs de la santé, du social et de l’éducation.

Dans son premier travail fondateur sur les compétences psychosociales et l’éducation pour la santé, l’OMS fait référence à une compétence psychosociale générale définie comme « la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est la capacité d’une personne à maintenir un état de bien-être subjectif qui lui permet d’adopter un comportement approprié et positif à l’occasion d’interactions avec les autres, sa culture et son environnement. La compétence psychosociale joue un rôle important dans la promotion de la santé dans son acception large renvoyant au bien-être physique, psychique et social » (OMS, 1997). L’épanouissement de cette capacité globale de la personne de nature psychosociale s’appuie sur le développement d’une diversité de compétences individuelles indispensables à la vie. Ces diverses compétences sont également nommées habiletés ou aptitudes psychosociales (life skills ou social emotional competences en anglais). Dans ce premier document de l’OMS, elles sont présentées sous forme de cinq binômes (voir tableau ci-dessous).

Tableau 1 : Première classification des CPS selon l’OMS (années 1990)

Savoir résoudre des problèmes

Savoir prendre des décisions

Avoir une pensée créative

Avoir une pensée critique

Savoir communiquer efficacement

Être habile dans les relations interpersonnelles

Avoir conscience de soi

Avoir de l’empathie

Savoir réguler ses émotions

Savoir gérer son stress

Dans les années 2000, l’OMS affine le périmètre de ces compétences psychosociales et propose une définition plus en adéquation avec l’évolution des connaissances scientifiques (Mangrulkar et al., 2001 ; OMS, 2003 ; OMS, 2009). Les compétences psychosociales sont nombreuses et regroupées autour des trois grandes composantes psychologiques de la personne : la composante cognitive (ou mentale), la composante émotionnelle (ou affective) et la composante sociale (ou relationnelle) (voir tableau 2 ci-contre). Les CPS mobilisent donc sur un ensemble de connaissances, attitudes et habiletés et impliquent les trois grands systèmes psychologiques de la personne : affectif, cognitif et comportemental (Domitrovich et al., 2017).

À partir de cette définition de l’OMS, des programmes CPS validés et des derniers modèles théoriques et scientifiques en psychologie, il a été possible d’identifier « onze CPS socles » (Lamboy, 2018). Au regard de la littérature scientifique, ces onze CPS apparaissent comme essentielles pour favoriser le développement optimal de la personne, la santé, le bien-être et la réussite éducative.

Tableau 2 : Seconde classification des CPS selon l’OMS (années 2000)

Compétences cognitives

Compétences émotionnelles

Compétences
sociales

Compétences de prise de décision et de résolution de problème

Compétences de régulation émotionnelle : gestion de la colère et de l’anxiété, capacité à faire face à la perte, à l’abus et aux traumatismes

Compétences de communication verbale et non verbale : écoute active, expression des émotions, capacité à donner et recevoir des feedbacks

Pensée critique et auto-évaluation : pouvoir analyser l’influence des médias et des pairs, avoir conscience des valeurs, attitudes, normes, croyances et facteurs qui nous affectent, pouvoir identifier les (sources d’) informations pertinentes

Compétences de gestion du stress qui impliquent la gestion du temps, l’orientation de l’attention aux dimensions positives, et la maîtrise des techniques de relaxation

Capacités de résistance
et de négociation : gestion des conflits, capacité d’affirmation de soi, résistance à la pression d’autrui/du groupe

Compétences favorisant la confiance et l’estime de soi, l’auto-évaluation et l’auto-régulation

Empathie : la capacité à écouter et comprendre les besoins et le point de vue d’autrui et à exprimer cette compréhension

Compétences de coopération et de collaboration en groupe

Compétences de plaidoyer qui s’appuient sur les compétences de persuasion et d’influence

Tableau 3 : Liste des « 11 CPS socles » issues de l’OMS, des programmes CPS validés et des modèles théoriques actuels

Compétences
cognitives

Compétences émotionnelles

Compétences
sociales

S’auto-évaluer positivement

Comprendre les émotions

Communiquer de façon positive

Savoir être en pleine conscience

Identifier les émotions

Développer des relations positives

Savoir résoudre des problèmes

Exprimer ses émotions de façon adaptée

S’affirmer et résister à la pression sociale

Réguler ses émotions

Gérer son stress

 Les CPS dans les politiques nationales

Dans les politiques de l’Éducation nationale

Par la Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République de 2013, l’Éducation nationale confirme sa volonté de réduire les inégalités et de favoriser la réussite de tous. Elle veut placer l’élève au centre de son projet et propose, à la rentrée 2015, 4 parcours éducatifs (Avenir, Santé, Éducation Artistique et Culturelle et Citoyen). À la rentrée 2016, le nouveau Socle commun de connaissances, de compétences définit ce que tout élève doit maîtriser à la fin de sa scolarité obligatoire afin de réussir sa vie en tant qu’individu, d’une part, et, d’autre part, en tant que futur citoyen. Il est composé de cinq domaines de formation. Les CPS entrent pour la première fois en ces termes dans les textes officiels et sont rattachées au domaine 3 de ce socle commun, « la formation de la personne et du citoyen ».

Tableau 4 : Les CPS dans le domaine 3 du socle commun de l’Éducation nationale (= « la formation de la personne et du citoyen ») (Extrait du Bulletin officiel no 17 du 23 avril 2015)

Objectif : Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres

L’élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis.

L’élève exploite ses facultés intellectuelles et physiques en ayant confiance en sa capacité à réussir et à progresser.

L’élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d’expression, de communication et d’argumentation.

L’élève respecte les opinions et la liberté d’autrui, identifie et rejette toute forme d’intimidation ou d’emprise.

Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, l’élève est capable d’apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles.

L’élève est capable aussi de faire preuve d’empathie et de bienveillance.

L’élève vérifie la validité d’une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif.

L’élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d’autrui.

Ce domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture est en lien avec deux parcours éducatifs. Tout d’abord, il fait écho au « parcours éducatif citoyen » qui s’articule autour de trois objectifs majeurs, soit la construction par l’élève d’un jugement moral et civique, l’acquisition d’un esprit critique et le développement de la culture de l’engagement.

Le domaine 3 du socle commun est aussi en lien direct avec le « parcours éducatif de santé » (PES). Mis en place à la rentrée 2016, le PES concerne tous les niveaux scolaires, de la maternelle au lycée. Il comporte trois axes : l’éducation à la santé (fondée sur le développement des compétences psychosociales), la prévention (conduites à risque, conduites addictives, etc.) et la protection de la santé (environnement favorable à la santé et au bien-être).

Afin de faciliter la mise en œuvre de ce PES, l’Éducation nationale met à disposition un « Guide d’accompagnement des équipes pédagogiques et éducatives » (2016). Ce guide s’appuie sur la première définition de l’OMS (1993) (voir tableau ci-dessus) et présente les compétences psychosociales comme des « compétences, essentielles et transculturelles, étroitement liées à l’estime de soi et aux compétences relationnelles, qui sont les deux faces d’une même pièce : relation à soi et relation aux autres » (p. 16). « Le développement des compétences psychosociales des élèves, au regard des normes de l’OMS, est un levier pour la prévention et l’accompagnement du développement d’individus responsables et libres. C’est pourquoi le renforcement de ces compétences peut rentrer dans le cadre du parcours éducatif de santé. »

Dans les politiques de Santé

La prévention et la promotion de la santé représentent le premier axe de la stratégie nationale de santé 2018-2022. Les objectifs et mesures planifiées sont détaillés dans un plan de santé publique spécifique produit par le comité interministériel en 2018 : « Priorité Prévention ; Rester en bonne santé tout au long de sa vie ». Un des objectifs pour les enfants et les jeunes est d’« améliorer les conditions environnementales de la scolarité et [de] promouvoir les comportements favorables à la santé des jeunes en développant la prévention et la promotion de la santé dès le plus jeune âge dans les établissements scolaires, primaires comme secondaires ». La première mesure en lien avec cet objectif mentionne explicitement les CPS : « généraliser dans tous les établissements, les programmes de développement de la promotion de la santé du type : “Aller bien pour mieux apprendre” (ABMA), incluant le développement des compétences psychosociales, en associant l’ensemble de la communauté éducative et les parents ».

La première action de la feuille de route santé mentale et psychiatrie (2018) porte aussi sur les CPS. Au sein du premier axe de ce plan « Promouvoir le bien-être mental, prévenir et repérer précocement la souffrance psychique et prévenir le suicide », l’action no 1 vise à « renforcer les compétences psychosociales ». Comme mentionné, « il est aujourd’hui établi scientifiquement que les interventions visant à renforcer les compétences psychosociales (compétences cognitives, émotionnelles et sociales, ex : gestion du stress, régulation des émotions, gestion des conflits, etc.) participent pleinement à la promotion de cet état de bien-être et peuvent être mises en place dans tous les milieux de vie (école, études supérieures, éducation, travail…). Elles sont complémentaires des interventions basées sur la pleine conscience […]. Les compétences parentales sont aussi l’objet de programmes validés d’interventions de renforcement des compétences psychosociales et basées sur la pleine conscience. Ces interventions agissent sur les relations et les interactions que les parents entretiennent avec leurs enfants. Elles sont essentielles pour soutenir le développement des compétences socio-émotionnelles des enfants ». Trois mesures sont planifiées au sein de cette première action du plan.

Tableau 5 : Les CPS dans la feuille de route santé mentale et psychiatrie (ministère des Solidarités et de la Santé, 2018)

Action 1 : Renforcer les compétences psychosociales

Mesure 1 : Élaborer une stratégie de déploiement de ces interventions avec production de référentiels et guides de formation et de déploiement pour les acteurs des champs de l’éducation, de la santé, de la justice et du travail.

Mesure 2 : Former ces professionnels à la complémentarité des interventions validées basées sur le renforcement des compétences psychosociales et sur la pleine conscience dans tous les milieux de vie : éducation, travail, santé, justice, etc.

Mesure 3 : Sensibiliser le grand public à la complémentarité des interventions, basées sur le renforcement des compétences psychosociales et sur la pleine conscience via les conseils locaux de santé mentale, les Semaines d’information en santé mentale…

 Les CPS comme déterminant majeur de la santé, du bien-être et de la réussite éducative

Le bien-être, la santé physique et psychique sont déterminés par un ensemble de facteurs bio-psycho-sociaux et environnementaux. Parmi ces facteurs, certains sont favorables à la santé et au bien-être (les facteurs de protection) et d’autres y sont défavorables (les facteurs de risque). C’est généralement l’accumulation de facteurs de risque et le manque de facteurs de protection qui sont à l’origine d’un problème. Pour une meilleure appréhension de ces facteurs, il est aussi courant de les regrouper en trois catégories : les facteurs individuels, les facteurs relationnels (ou liés à la famille et aux proches) et les facteurs environnementaux. À noter que la santé physique et psychique dépend non seulement d’une multitude de facteurs de valeur et de nature différentes, mais aussi de l’interaction entre ces différents facteurs.

Face à cette diversité de facteurs et à la difficulté de modifier l’ensemble de ces déterminants de santé, il est recommandé de se centrer sur les facteurs « clés » et/ou génériques. Un facteur « clé » est un facteur qui joue un rôle central dans le bien-être et/ou le problème de santé. Un facteur « générique » est un facteur qui est associé à plusieurs problèmes de santé et/ou à la santé globale positive.

Parmi les quelques facteurs clés et génériques de la santé, du bien-être et de la réussite éducative sur lesquels il est possible d’agir, on trouve, aux niveaux individuel et relationnel (famille et proches), plusieurs compétences psychosociales.

Les CPS de l’enfant : facteurs individuels de santé,
de bien-être et de réussite

Les données de recherche accumulées au cours des 50 dernières années nous montrent qu’un grand nombre de problèmes sociaux, éducatifs et de santé sont déterminés par un certain nombre de comportements défavorables et un manque de comportements favorables, et que ces derniers sont eux-mêmes déterminés par diverses compétences et aptitudes, considérées comme de véritables « médiateurs des comportements visés » (Mangrulkar et al., 2001). Parmi ces compétences et aptitudes à l’origine des comportements, les compétences psychosociales tiennent une place centrale.

Ainsi, les recherches longitudinales ont démontré que le déficit de CPS était associé au mal-être, à l’anxiété, aux troubles anxio-dépressifs, à l’hyperactivité, aux plaintes somatiques, aux absences et exclusions scolaires, aux conduites à risque, aux problèmes de comportements, à la délinquance et à la consommation de substances psychoactives à l’adolescence, aux comportements criminels et à la dépression à l’âge adulte (Encinar et al., 2017, Domitrovich et al., 2017)

Inversement, les études ont permis de montrer que des CPS développées favorisaient le bien-être, la sociabilité, les interactions sociales positives (avec les pairs et avec les adultes), le développement cognitif, les résultats académiques et la réussite professionnelle (Russel et al., 2016 ; Encinar et al., 2017, Camras et Halberstadt, 2017, Domitrovich et al., 2017). Ces résultats de recherche semblent encore plus saillants auprès d’enfants vulnérables, exposés aux différents facteurs de risque liés à la pauvreté (Domitrovich et al., 2017).

Même s’il existe une diversité de CPS, il est aussi essentiel de se rappeler que toutes ces compétences sont interreliées et qu’il n’existe pas une relation unilatérale et linéaire entre une CPS et un problème spécifique. Ainsi, ce pattern de déterminants psychosociaux interreliés explique aussi pourquoi les problèmes de santé (mentale), les problèmes sociaux et les problèmes éducatifs apparaissent aussi interreliés et concomitants à l’adolescence (Mangrulkar et al., 2001).

Les CPS des adultes : facteurs relationnels favorisant le développement de l’enfant

Pour que les CPS puissent se développer de façon optimale, il est nécessaire que l’enfant, dès son plus jeune âge, puisse expérimenter et observer ces modalités psychologiques. Ainsi, le climat relationnel dans lequel évolue l’enfant et, en particulier, les propres CPS des parents et des adultes en position d’éducation jouent un rôle capital dans le développement des CPS de l’enfant (Camras et Halberstadt, 2017, Gentaz, 2017, Mangrulkar et al., 2001, Russel et al., 2016). Les recherches nous invitent aujourd’hui à passer d’un modèle centré uniquement sur l’individu (avec sa propre personnalité, ses propres compétences et ses propres lacunes) à un modèle prenant en compte l’influence du contexte et des interactions sur le développement et le fonctionnement individuel (Camras et Halberstadt, 2017). Les CPS des enfants se construisent ainsi par l’expérience de ces compétences auprès des adultes et grâce à un processus d’imitation (modeling) ou apprentissage vicariant.

Les compétences psychosociales des parents, telles que l’empathie, la capacité à répondre adéquatement aux besoins fondamentaux, la communication positive, les instructions de qualité, la mise en œuvre de règles et de limites constructives ont été identifiées comme des facteurs favorisant le bien-être et prévenant les problèmes de comportements et d’abus de substances (Kumpfer et al., 2003 ; UNODS, 2010). Ces CPS augmentent le sentiment d’efficacité parental, améliorent la qualité relationnelle, favorisent le bien-être, l’estime de soi et la résilience de l’enfant et renforcent les propres CPS de l’enfant. Les CPS parentales sont donc associées, chez l’enfant, à de meilleurs résultats scolaires, de plus grandes compétences sociales, moins de liens avec des pairs antisociaux, moins de comportements à risque, et moins d’anxiété et de dépression (Russel et al., 2016).

Certaines CPS parentales seraient associées à des périodes spécifiques du développement de l’enfant (Stewart-Brown, 2008). L’accordage affectif, l’empathie, la sensibilité, l’écoute des besoins et la capacité à y répondre adéquatement seraient ainsi des attitudes particulièrement déterminantes durant la petite enfance. La régulation des comportements, une discipline constructive et des renforcements positifs joueraient un rôle crucial pendant l’enfance. La supervision aurait un impact particulier à l’adolescence. À tous les âges, les pratiques parentales protectrices impliqueraient de la chaleur, un soutien affectif, une absence d’hostilité ou de rejet, la capacité de résolution de problème et de conflit et un niveau de contrôle approprié (Stewart-Brown, 2008).

Les CPS des éducateurs et des enseignants ont aussi un impact sur le développement des enfants et la construction de leurs propres CPS (Gentaz, 2017 ; Russel et al., 2016). Les CPS des adultes en position d’éducation favorisent la gestion de groupe, la régulation des comportements, l’enthousiasme et le plaisir d’apprendre. Il apparaît alors essentiel de pouvoir soutenir et renforcer les CPS de tous les adultes en position d’éducation.

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Les interventions CPS fondées sur les données probantes

 Présentation

Les programmes CPS probants se sont développés dans les pays anglo-saxons depuis les années 1970. Ils se présentent sous la forme d’ateliers expérientiels psycho-éducatifs en groupe qui permettent aux participants d’explorer et de renforcer leurs propres compétences sociales, cognitives et émotionnelles (Domitrovich et al., 2017 ; Lamboy et Guillemont, 2014). À l’image de leurs concepteurs, ce sont des interventions très pragmatiques et structurées. Les ateliers d’une durée d’une ou deux heures sont généralement hebdomadaires et proposés pendant plusieurs semaines. Chaque atelier vise à développer une CPS ou une sous-CPS de façon organisée et expérientielle à travers différentes modalités pédagogiques : partage d’expériences, mises en situation, jeux de rôles, exercices pratiques à la maison… Des supports sont souvent donnés aux participants afin de faciliter la compréhension et le développement de ces CPS dans leur quotidien.

Soulignons que la notion de « programme fondé sur les données probantes » peut référer à deux réalités distinctes et complémentaires qu’il est important de pouvoir distinguer (Lamboy et al., 2018). Le plus souvent, les termes de « données probantes » renvoient au sens littéral de « preuve scientifique » et font référence aux programmes dont l’efficacité a été prouvée scientifiquement par des protocoles d’évaluation complexes ; on parle alors de programme probant ou validé. Dans un second cas, la notion d’intervention fondée sur les données probantes fait référence au paradigme d’intervention apparu en médecine dans les années 1990 sous le nom d’Evidence-Based Medicine (EBM). Cette démarche plus globale ne se limite pas à l’application de programmes validés, mais cherche à utiliser les connaissances scientifiques et les pratiques les plus pertinentes en fonction du contexte d’intervention. Elle vise à proposer au plus grand nombre les interventions les plus adaptées et les plus efficaces possible par la mobilisation des meilleures données scientifiques disponibles et par leur intégration à l’expérience des professionnels et des usagers. Pour construire une intervention fondée sur les données probantes, les professionnels s’appuient à la fois sur les connaissances scientifiques, mais aussi sur leurs expertises et sur le vécu des bénéficiaires.

Dans la pratique, il existe ainsi trois modalités d’intervention CPS en lien avec les données probantes :

1. L’implantation d’un programme CPS validé « clé en main » : dans ce cas de figure, l’intervenant se conforme strictement au contenu et au format du programme CPS probant et respecte ses conditions d’utilisation. Il doit suivre la formation du concepteur du programme, accéder et traduire, si nécessaire, les supports, et enfin, implanter le programme selon les modalités définies par le concepteur.

2. La construction de sa propre intervention CPS selon le paradigme des données probantes : dans ce cas, l’intervenant élabore sa propre intervention en s’appuyant sur les différentes sources de connaissances mentionnées dans le paradigme des données probantes c’est-à-dire les connaissances scientifiques (dont les connaissances sur les programmes CPS validés) et les connaissances expérientielles (expertise professionnelle, expériences personnelles du public). Le professionnel a aussi besoin d’accéder aux supports des programmes CPS validés et de se former à certains programmes CPS. Il doit ensuite élaborer sa propre intervention fondée sur les données probantes et adaptée à son contexte d’intervention.

3. L’utilisation des connaissances scientifiques (sur les interventions CPS) pour éclairer sa pratique professionnelle : le professionnel qui n’est pas en mesure de travailler à partir des programmes validés CPS pourra enrichir sa pratique en s’appuyant sur les données de recherches interventionnelles sur les CPS. Sa connaissance scientifique des CPS lui permettra d’améliorer ses modalités d’intervention.

Seules les deux premières approches peuvent être considérées comme des interventions CPS fondées sur les données probantes. La première renvoie à la notion de programme CPS validé1. La seconde se réfère au paradigme des données probantes2 et s’appuie sur trois types de connaissances (scientifique, expérientielle-professionnelle, expérientielle-personnelle) pour construire une nouvelle intervention CPS.

 Les effets démontrés par les programmes CPS validés

Les programmes CPS validés ont démontré des effets significatifs sur le bien-être, la réussite éducative et la prévention d’un grand nombre de problèmes dans le domaine de la santé et de l’éducation (Blewitt et al., 2020 ; Clarke et al., 2015 ; Domitrovich et al., 2017 ; Lamboy et Guillemont, 2014 ; Mahoney et al., 2018 ; Sancassioni et al., 2015 ; Shankland, 2012). En santé mentale, les programmes CPS validés permettent de prévenir les troubles externalisés et internalisés et les comportements à risque en général ; ils améliorent la santé mentale positive, le bien-être et l’estime de soi et renforcent les compétences émotionnelles et sociales (régulation émotionnelle, relations positives, résolution de problème…) (Lamboy et al., 2011, Lamboy et Guillemont, 2014 ; Taylor et al., 2017). Dans le domaine des addictions, les programmes CPS validés ont démontré des effets significatifs sur la consommation d’alcool, de tabac et de drogues (Du Roscoät et al., 2013 ; Guillemont et al., 2013 ; Wilquin et al., 2013). Dans le champ de la santé sexuelle, ils diminuent le nombre de grossesses non désirées, augmentent l’usage du préservatif et préviennent les comportements à risque (Kersaudy-Rahib et al., 2013). Dans l’éducation, les programmes CPS probants permettent d’éviter l’échec scolaire, d’accroître les résultats scolaires et l’insertion professionnelle, de réduire les comportements violents et d’améliorer le climat scolaire (Barry et al., 2009 ; Foxcroft et Tsertsvadz., 2011 ; INSERM, 2005 ; INSPQ, 2008 ; Mangrulkar et al., 2001 ; OMS, 2004 ; Taylor et al., 2017 ; UNODC, 2010).

Les programmes CPS validés permettent aussi d’agir sur les déterminants de la santé et de la réussite éducative liés aux parents et aux pratiques parentales. Ils permettent d’améliorer la santé mentale des parents, de diminuer leur niveau d’anxiété et de dépression et d’augmenter leur niveau d’estime de soi (Barlow et al., 2010). Ils favorisent une parentalité positive ; ils augmentent le sentiment d’efficacité parentale, améliorent les relations parent-enfant (Lamboy et Guillemont, 2014) et diminuent les pratiques parentales problématiques telles que la discipline coercitive et les relations conflictuelles (Kaminski et Valle, 2008 ; Sanders et Wooley, 2005).

 Les caractéristiques des programmes CPS validés

Les programmes CPS probants qui ont pu démontrer des effets significatifs sur la santé, le bien-être et la réussite éducative ont des caractéristiques bien spécifiques (Clarke et al., 2015 ; DHHS, 2001 ; Domitrovich et Welsh, 2000 ; Greenberg et al., 2001 ; Lemarquand et al., 2001 ; Webster-Stratton et Taylor, 2001).

Des programmes fondés sur des modèles psychologiques et articulés avec la recherche

Les programmes CPS validés sont fondés sur les modèles de psychologie clinique et de psychologie sociale appliqués au domaine de l’éducation et de la pédagogie : modèle clinique humaniste, modèle clinique comportemental, modèle clinique psychanalytique, théorie de l’apprentissage social… Les programmes d’origine se nourrissent des avancées scientifiques dans le domaine de la psychologie positive, de la psychologie clinique, de la psychologie du développement, de la psychologie sociale et des neurosciences. Les concepteurs des programmes validés cherchent à maintenir un lien étroit avec la recherche, que ce soit en amont, par l’apport des connaissances scientifiques à l’élaboration des programmes, ou en aval, par l’évaluation des effets de ces interventions.

Des programmes structurés qui s’inscrivent dans la durée

Même s’il existe une certaine variabilité dans la forme que peuvent prendre les programmes CPS validés, chaque atelier de groupe dure environ 1 à 2 heures. Afin de maintenir les bénéfices sur la durée, il est important que le temps d’intervention soit suffisamment important ; plus de 20 heures par an selon Webster-Stratton et Taylor (2001) et de préférence pluriannuels pour les enfants. Chaque atelier porte généralement sur une CPS (ou une sous-CPS) et vise généralement à l’expérimenter selon diverses modalités pédagogiques. Durant l’atelier, l’intervenant s’appuie sur un manuel d’intervention qui précise de façon détaillée le contenu et le déroulé de la séance. Des activités à domicile et un livret pour le bénéficiaire soutiennent les apprentissages et la pratique des CPS dans le quotidien.

Une pédagogie participative et expérientielle

Les programmes dont l’efficacité a été prouvée cherchent à reproduire les conditions naturelles d’apprentissage et de développement des CPS. En effet, même si les enfants apprennent en partie grâce aux instructions qui leur sont données par les adultes (parents, éducateurs, enseignants, etc.), c’est principalement par l’expérience, les interactions, l’observation et l’imitation que les apprentissages se font. Les programmes CPS probants se caractérisent ainsi par l’importance accordée à la dimension expérientielle. Si certaines informations sont communiquées et certaines orientations proposées au cours de l’intervention, c’est essentiellement en mobilisant l’expérience vécue des participants que se déroulent les ateliers. De ce fait, les programmes validés accordent une place primordiale à l’observation et l’analyse de situations, aux jeux de rôle, aux exercices pratiques, à l’éducation par les pairs.

Des intervenants engagés qui ont une fonction de modèle

Les programmes CPS probants nécessitent de la part de ceux qui les mettent en œuvre diverses compétences personnelles et professionnelles. En effet, de façon générale et encore plus dans le cadre d’interventions expérientielles, les intervenants, dans leurs façons d’être et de faire, représentent la première source d’apprentissage pour les participants (apprentissage par imitation ou vicariant). Il est donc important que les professionnels connaissent et maîtrisent les CPS qu’ils cherchent à promouvoir. Le CDC (Centers for Disease Control and Prevention, aux États-Unis) insiste ainsi fortement sur les compétences, la formation et la supervision des professionnels qui animent les ateliers. Ces personnes doivent avoir une bonne connaissance du contenu des ateliers, du milieu d’intervention et du public ; elles doivent pouvoir démontrer de l’aisance vis-à-vis de la dynamique de groupe et posséder d’importantes capacités relationnelles (DHHS, 2001). Ayant fonction de modèle, les intervenants sont ainsi engagés professionnellement et personnellement. Il est nécessaire qu’ils puissent acquérir une bonne maîtrise de chacune des CPS et qu’ils soient capables de reconnaître, de façon authentique, leurs propres limites.

Des ateliers centrés sur les ressources et l’empowerment des personnes

Les programmes CPS probants ne cherchent pas à imposer une norme aux participants – ce qui serait contre-productif et fragiliserait l’estime de soi et le sentiment d’efficacité. Ils cherchent davantage à faire émerger les expériences et les ressources des participants. C’est en ayant conscience du potentiel de la personne et en ayant confiance dans sa capacité de croissance que les ateliers sont animés. Par un climat bienveillant, positif et soutenant, ils visent ainsi l’empowerment des personnes. « En enseignant aux jeunes comment penser plutôt que quoi penser, en leur fournissant les outils pour résoudre les problèmes, prendre des décisions et réguler leurs émotions, et en leur permettant de s’engager dans une démarche participative, le développement des compétences psychosociales peut devenir un moyen d’empowerment » Mangrulkar et al., 2001). Ainsi, par l’échange et la pratique de nouvelles habiletés relationnelles, les programmes CPS probants favorisent la confiance en soi, le sentiment d’efficacité, la capacité d’agir et la résilience des personnes.

Ces caractéristiques sont actuellement confirmées par des études compilées et analysées statistiquement appelées méta-analyses. C’est ainsi qu’il a été démontré que les programmes s’appuyant sur une pratique « SAFE » étaient plus efficaces que les autres (Domitrovich et al., 2017). Les programmes CPS SAFE sont Séquencés (un ensemble d’activités organisées et coordonnées est proposé aux participants pour développer leurs CPS), Actifs (les apprentissages passent par la participation active des personnes), Focalisés (des sections spécifiques sont dédiées au développement de compétences spécifiques) et Explicites (les compétences à développer et à travailler sont clairement présentées aux participants).

 Les programmes CPS pour les enfants

Les programmes CPS à destination des enfants figurent parmi les stratégies de prévention et de promotion de la santé les plus anciennes et les plus reconnues. Ces programmes ont majoritairement lieu en milieu scolaire et s’adressent généralement aux enfants âgés de 5 à 15 ans. Même si globalement, les différents programmes qui ont été validés présentent un grand nombre de caractéristiques communes (voir ci-dessus), le format et le contenu des interventions peuvent relativement varier afin de répondre au mieux au contexte, aux publics ciblés et aux objectifs visés. « Tandis que le contexte local détermine les compétences et les contenus visés, les trois éléments clés d’un programme de développement des compétences psychosociales sont : le développement de compétences, des informations/des contenus portant sur des questions d’ordre développemental, sanitaire et social, et des méthodes interactives pour enseigner et apprendre » (Mangrulkar, 2001).

Ainsi, au-delà d’un socle de CPS commun à tous les programmes, certaines interventions, en fonction du problème de santé visé, accordent une place prépondérante à certaines CPS, ces dernières ayant été identifiées comme des déterminants majeurs du problème en question. Par exemple, dans le champ de la prévention des consommations de substances psychoactives, les compétences sociales de refus, de négociation, d’affirmation, les compétences sociocognitives de résolution de problème et la maîtrise des techniques de relaxation représentent des ingrédients essentiels de l’intervention comme dans le célèbre programme validé Life Skills Training (LST) (Botvin et Kantor, 2000). Dans le domaine des comportements sexuels à risque, les programmes tels que Teen Talk et Reducing the Risk combinent un apport d’information sur la santé sexuelle avec le développement de compétences sociales telles que la capacité de refus, d’affirmation et de négociation et la compétence sociocognitive de résolution de problème (Kersaudy-Rahib et al., 2013). Les interventions visant à prévenir les problèmes de comportements telles que le Montreal Prevention Program accordent une place cruciale aux compétences d’empathie, d’expression des émotions, de négociation et de régulation des émotions (de la colère en particulier) (Lamboy et al., 2011).

Conscients que l’environnement relationnel de l’enfant et le climat dans lequel il évolue jouent un rôle capital dans la capacité de l’enfant à développer et transposer dans son quotidien les nouvelles habiletés travaillées lors des ateliers, de plus en plus d’intervenants cherchent à impliquer les enseignants et les parents (Foxcroft et Tsertsvadze, 2011 ; INSERM, 2005 ; INSPQ, 2008 ; OMS, 2004). Ainsi, « il existe un intérêt croissant à former les parents pour qu’ils développent leurs propres compétences, améliorant ainsi l’apprentissage émotionnel et social et les compétences de communication et de résolution de problème de leurs enfants » (Mangrulkar et al., 2001). De nombreuses interventions validées au cours des dernières années telles que Linking the interests of families and teachers et le Seattle social development projet sont donc multidimensionnelles, comportant un volet à destination des enfants, un volet à destination des parents et parfois un volet à destination des enseignants (Du Roscoät et al., 2013 ; Guillemont et al., 2013 ; Lamboy et al., 2011 ; Wilquin et al., 2013).

Notes

1. Evidence based Program.

2. Evidence based Prevention, Evidence based Health Promotion, Evidence based Psychology, Evidence based Education, Evidence based Policy…

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