La psychologie est-elle une science ?

Essai d’épistémologie critique

Patricia Mercader

Éditeur : Presses universitaires de Lyon

Lieu d’édition : Lyon

Année d’édition : 2022

Date de mise en ligne : 19 janvier 2022

Collection : Hors collection

EAN électronique : 9782729712693

http://books.openedition.org

Édition imprimée

Date de publication : 20 janvier 2022

EAN (Édition imprimée) : 9782729712686

Nombre de pages : 256

Référence électronique

MERCADER, Patricia. La psychologie est-elle une science ? Essai d’épistémologie critique. Nouvelle édition [en ligne]. Lyon : Presses universitaires de Lyon, 2022 (généré le 20 janvier 2022). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pul/38490>. ISBN : 9782729712693.

Ce document a été généré automatiquement le 20 janvier 2022.

© Presses universitaires de Lyon, 2022

Conditions d’utilisation :
http://www.openedition.org/6540

Qu’est-ce que la science ? À quelles conditions peut-on produire des idées justes, valides et fondées en raison ? En quoi et comment la psychologie peut-elle être considérée comme une science ? La scientificité peut être vue comme un modèle permettant de distinguer la science de théories moins rationnelles, le mythe, la croyance ou l’idéologie, par exemple. Ce tri entre ce qui est scientifique et ce qui ne l’est pas est l’objet d’une épistémologie dite normative, à laquelle Patricia Mercader dédie le premier temps de sa réflexion. Mais la science est aussi une pratique subjective, soumise à des enjeux sociaux et institutionnels, qui ne peut s’entendre sans référence à ses conditions de production. C’est la démarche de l’épistémologie descriptive, qui observe la manière dont la science fonctionne et à laquelle l’autrice consacre le second temps de l’ouvrage. Adoptant une approche interdisciplinaire originale, au carrefour de la psychologie clinique et des sciences sociales, Patricia Mercader cherche à situer plus précisément la place propre de la psychologie en regard de ces questions : quelle pourrait être la spécificité d’une épistémologie de la psychologie ? Et qu’est-ce que la psychologie peut apporter à la connaissance des processus de production de savoir ? Mettant à profit ses nombreuses années d’enseignement, l’autrice attache un soin particulier à rendre ces sujets complexes accessibles au plus grand nombre, en employant une langue claire et des exemples parlants, en transmettant, surtout, sa passion intellectuelle.

Patricia Mercader

Patricia Mercader est professeure honoraire de psychosociologie et a enseigné jusqu’en 2017 à l’Université Lumière Lyon 2. Spécialiste des recherches sur le genre et chargée de mission à l’égalité femmes-hommes pour l’Université Lumière Lyon 2 à partir de 2008, elle y a dirigé le département Formation en situation professionnelle de l’institut de psychologie de 1999 à 2004. Elle a codirigé La Formation en psychologie : filiation bâtarde, transmission troublée (Presses universitaires de Lyon, 2004), La Partialité comme atout dans les sciences humaines (In press, 2011) et Pratiques psychologiques, pratiques citoyennes (In press, 2014).

Sommaire

Dédicace

Remerciements

Avant-propos

Introduction

Qu’est-ce qui me dit que j’ai raison ?

I. Ce que la science n’est pas

Présentation

Le mythe, un récit portant connaissance

La croyance, une certitude sans doute ni savoir

L’idéologie, une pensée selon nos intérêts

II. La science comme artisanat : le paradigme scientifique

Présentation

Le critère central de la réfutabilité : Karl Popper

Une autre théorie de la démarcation : Gaston Bachelard

Un espace non‑popperien pour les sciences humaines et sociales : Jean-Claude Passeron

Historicité et contrôle empirique

Langage et conceptualisation

Le piège de l’essentialisme

Autre piège, l’effet d’homogénéité des typologies

La portée de l’épistémologie normative en psychologie

Quand le paradigme scientifique s’applique

Pensée profane versus pensée scientifique sur la psyché

La clinique dans un espace non‑popperien

III. La théorisation comme art

Présentation

Le processus de théorisation comme création d’une œuvre

L’omniprésence du sujet dans la recherche

Le sujet est dans l’objet de recherche

« La logique est un luxe de la pensée » : Abraham Moles

« Contre la méthode », la place de l’invention : Paul Feyerabend

La place de l’art dans la pratique et la pensée clinique

IV. La pensée comme passion

Présentation

Investissement et désinvestissement de la pensée

Besoin de penser et construction de l’appareil à penser

Un appareil à penser construit par l’expérience

Pourquoi penser ?

Passion intellectuelle et surinvestissement de l’énigme

La subjectivité, un précieux instrument de recherche

V. La recherche comme pratique sociale

Présentation

Internalisme versus externalisme : un débat dépassé

La discontinuité en histoire des sciences : Thomas Kuhn

L’alternance entre science normale et révolution scientifique

Les caractéristiques du paradigme selon Kuhn

L’étape de révolution scientifique

Un savoir relatif, mais pas arbitraire !

En sciences humaines et sociales : le constructionnisme social

Les fondements du constructionnisme : Michel Foucault

Structure de sollicitation et modelage

Catégories de pensée, normes, minorité

Une histoire sociopolitique de la science

Un univers de controverses

Ajustement à la demande sociale, construction de la demande sociale

Quelques remarques sur la construction sociale de la psychologie

Des paradigmes concurrents à la tentative interdisciplinaire

La tentation du durcissement

Psychanalyse et clinique : un autre régime de scientificité

Conclusion

Pour une science du sujet

Bibliographie

Dédicace

Ce livre est pour mes amours : Danièle, mon épouse tout simplement, avec qui le mariage est liberté ; Hélène, ma merveilleuse sœur, pour tous les tourbillons partagés, tous les obstacles vaincus, à la vie à la mort ; Sarah et Jeanne, les enfants de mon âme ; François, mon frère très aimé, si proche, trop lointain ; Annick, une amitié de cœur à l’infini ; Annik, qui m’a dit un jour, et c’était si bon de le croire : « À deux, nous sommes invincibles... »

Je le dédie à toutes les femmes de ma famille qui, aussi récemment que la Seconde Guerre mondiale, ne savaient pas signer leur nom ; à ma grand-mère, qui lisait à peu près les gros caractères et savait faire ses comptes, mais pour qui la multiplication et la division restaient bien mystérieuses ; à mon père surtout, qui aurait tant aimé faire des études et voir les livres de sa fille, parce que c’est en son nom que je suis devenue une intellectuelle ; à Sarah et Jeanne pour qui obtenir un master a toujours été le niveau de base auquel elles pouvaient prétendre d’évidence.

Il s’adresse aussi aux rares collègues pour qui la formule convenue « et néanmoins amis... » signifie quelque chose, parce que malgré la cruauté de la vie institutionnelle, l’amitié était et reste possible : Alain-Noël Henri, Jean-Pierre Durif-Varembont, Jean-Marc Talpin, et d’autres, que je ne peux pas tous citer...

Remerciements

Ce livre est un témoignage de gratitude aux étudiantes qui m’ont tant appris, parmi lesquelles deux figures se détachent, à qui je laisserai le soin de représenter toutes les autres.

Je pense à Victor qui, il y a déjà bien des années, travaillait comme homme à tout faire dans un organisme de formation. Il suivait mes travaux dirigés et un jour, il est venu me voir après un cours pour m’avertir qu’il ne pourrait plus être présent, et m’a montré une lettre de son employeur. C’était une lettre très aimable, pleine de bienveillance : on lui expliquait que pour faire ses études, il avait déjà utilisé ses congés payés de l’année, et de l’année suivante, et qu’il était vraiment impossible de l’autoriser à entamer ceux de l’année d’après. Je n’ai jamais pu oublier ce moment et l’émotion qu’ont suscitée en moi cette lettre, cette situation où il se trouvait, la détermination dont il faisait preuve. C’est un sacré moment dans la vie d’une enseignante, de rencontrer ainsi, face à face, ce qui donne tout son sens au métier d’universitaire. Après cela, Victor a rejoint le Contrat de formation personnalisé qui était l’un de nos dispositifs sur mesure. Il est devenu psychologue, il a travaillé pour l’Institut de psychologie et d’autres institutions, a soutenu une thèse...

Et je pense à Geneviève, une étudiante de mon groupe FPP, décédée en 2015. Quelques semaines avant de mourir, très affaiblie et très consciente qu’il n’était plus temps de traiter son cancer, qu’elle entamait la toute dernière étape, elle est venue travailler et réfléchir avec nous un samedi et un dimanche entiers. Dans un tel moment, pour ce qu’elle savait être l’un de ses tout derniers week-ends... Elle nous faisait là un immense et bouleversant honneur, tellement significatif : la nécessité absolue d’espaces pour penser, parce que c’est aussi vital que l’air pour respirer ou l’eau pour boire... Et puis, parce que c’est aussi, ne l’oublions pas, l’un des grands bonheurs de la vie !

Avant-propos

Ce livre est issu de ma pratique d’enseignante-chercheuse à l’université, et plus particulièrement, d’une part, d’un cours magistral que j’ai donné pendant une douzaine d’années aux étudiantes1 en troisième année de licence en psychologie, et d’autre part, d’un enseignement de plus de vingt ans dans un dispositif de formation pour les étudiantes en reprise d’études – dispositif spécifique à l’Université Lumière Lyon 2 –, la Formation à partir de la pratique (FPP). Outre le fait que j’étais très attachée à ces enseignements et que j’avais envie de continuer à transmettre, j’ai profité du format du livre pour prendre quelques libertés supplémentaires, ajouter au contenu quelques grains de sel que la « tenue » exigée en amphithéâtre ne permet pas forcément.

Le cours magistral s’intitulait « Épistémologie et méthodologie » et je l’avais problématisé autour des processus de théorisation. En troisième année, le parcours de formation tendait à spécialiser les étudiantes dans l’une des sous-disciplines de la psychologie présentes à l’Institut de psychologie de Lyon et incarnées par des unités institutionnelles, les départements : psychologie clinique (ici d’orientation psychanalytique freudienne), psychologie sociale et du travail, psychologie cognitive expérimentale et neuropsychologie, psychologie du développement, de l’éducation et des vulnérabilités. Par choix, mais aussi à la demande des collègues qui initialement m’avaient proposé ce cours, j’orientais mon enseignement vers le plus d’ouverture et de transversalité possible, non seulement entre les sous-disciplines de la psychologie, mais aussi en direction d’autres disciplines2. Mon propos était essentiellement de guider les étudiantes dans une réflexion de fond sur la validité du savoir en psychologie et plus précisément sur les conditions de production du savoir psychologique. Comment discerner si nos idées sont justes ou non ? C’est une question centrale pour toutes et tous, et en psychologie plus encore où nous sommes sans cesse soit accusés de charlatanisme, soit attendus comme des thaumaturges... C’était encore plus important dans un climat institutionnel où les divergences légitimes entre sous-disciplines tendaient à se fétichiser en replis identitaires sur des départements rivaux pour les moyens et le prestige, et où la saine disputatio tendait à se corrompre en attaques discréditantes sur les théories concurrentes (sans parler bien sûr des attaques ad hominem, et plus fréquemment encore, ad feminam).

La troisième année de licence était un moment parfait pour cet enseignement. Plus tôt, il aurait fallu être plus affirmatif : comme le disait un collègue biologiste (d’autant plus crédible par son appartenance aux sciences dites « exactes ») : « En première année, on dit qu’on sait comment le cerveau fonctionne ; en master, on montre à quel point on ne sait pas... » Plus tard, en master, les étudiantes à qui on demandait de produire un mémoire de recherche, complètement mobilisées par les aspects les plus techniques de la méthodologie, le « comment faire », auraient peut-être été moins disponibles pour un recul théorique sur la question épistémologique (d’autant plus que la charge de travail en master est considérable).

Ce cours obligatoire était également bien placé parce que la fin de la licence est un moment-clef de réorientation : les étudiantes vont ensuite soit poursuivre dans leur projet de devenir psychologues, soit se diriger vers d’autres formations, le plus souvent dans les secteurs sanitaire, social ou éducatif. Or je souhaitais m’adresser à toutes, parce qu’un recul critique sur les conditions de production du savoir en général, et du savoir en psychologie en particulier, est essentiel dans toutes ces professions où non seulement on entend bien des sornettes, mais où, de surcroît, la confrontation constante à la souffrance psychique et sociale tend à favoriser défensivement toutes sortes de croyances, de positionnements idéologiques, voire d’idées reçues.

Finalement, j’ai adoré donner ce cours et je crois que les étudiantes le trouvaient intéressant, bien qu’un peu difficile, parfois. Outre les arguments pédagogiques que je viens d’exposer, il me permettait en effet de renouer un peu avec ma formation initiale en philosophie, de parler d’auteurs qui m’ont passionnée et nourrie tout au long de mon parcours plutôt pluridisciplinaire de psychosociologue, et de raconter des histoires, car pourquoi ne pas l’avouer, j’aime beaucoup raconter des histoires... C’est ce qu’on va retrouver dans ce livre : une réflexion, sinon subjective, du moins personnelle ; en tout cas une réflexion qui prend parti sur la façon dont la psychologie peut avancer vers une meilleure compréhension de l’humain.

La deuxième source de ce livre est mon implication dans le dispositif de Formation à partir de la pratique (FPP), créé en 1979 par mon maître et ami Alain‑Noël Henri pour les étudiantes en reprise d’études. Ce dispositif unique en Europe, et qu’on dit encore « novateur » quarante ans plus tard, marque très profondément ma réflexion sur la recherche et l’enseignement en psychologie, et mérite donc que j’explique son fonctionnement et ses présupposés un peu en détail.

La FPP a accueilli jusqu’à présent environ quatre mille cinq cents étudiantes de la première année à la maîtrise ou master 1. Pendant longtemps, elles ont rejoint le régime général pour terminer leur formation et obtenir éventuellement un titre de psychologue ; depuis 2017, elles peuvent terminer leur master au sein du dispositif, à certaines conditions3.

Ce régime de formation s’adresse à des personnes qui souhaitent venir ou revenir à l’université pour une formation à la psychologie, et qui peuvent justifier d’une pratique sociale ou relationnelle (professionnelle ou bénévole) d’une durée d’au moins cinq ans. La FPP leur permet de s’appuyer sur leur pratique pour aborder leurs études. Dans leur grande majorité, ce sont des « praticiennes du social » : toutes celles4 dont les pratiques font face directement à ce qui, en s’écartant de la norme qui constitue la trame de notre conception du monde5, vient attaquer l’ordre symbolique, c’est‑à‑dire toutes celles que leur mission met au contact, d’un côté des plus précaires, et de l’autre des décideurs. Notons que celles qui, à l’issue de leur formation, deviendront psychologues, resteront des praticiennes du social.

Ce régime de formation place explicitement les étudiantes en reprise d’études dans une position d’« autodidactes aidées » et implicitement dans celle d’étudiantes-chercheuses. C’est‑à‑dire que, contrairement à un élève qui recevrait un savoir dispensé par un professeur, elles étudient, au sens fort du terme, élaborent une pensée à partir des énigmes que leur pratique leur soumet, comme le font les chercheurs ; et j’entends ici chercheur en un sens fonctionnel, celui qui cherche, et non pas institutionnel, celui qui fait métier de la recherche.

La formation, dans ce dispositif, consiste à proposer aux étudiantes de s’essayer à jouer avec le savoir psychologique, pour parvenir progressivement, par l’expérience, à comprendre de plus en plus intimement la pensée des auteurs, leur processus de théorisation, et à produire elles‑mêmes des théories et du savoir de plus en plus articulés, de plus en plus pertinents. Elles sont, précisément parce qu’elles sont adultes et reconnues comme telles, engagées à fonctionner comme des enfants, c’est‑à‑dire à travailler les questions qui les troublent subjectivement, et par là même à découvrir l’ensemble des questions qui se posent à l’humain, le plus singulier ouvrant d’emblée sur le plus universel.

Dans ce cadre, les étudiantes n’ont pas à accumuler d’unités d’enseignement (comme c’est le cas dans le régime général), mais elles doivent présenter et soutenir ce que nous nommons des « dossiers », en cours ou en fin d’année, devant un jury qui les évalue selon une grille composée de différents champs6 et « aspects » (qu’on pourrait définir comme des indicateurs du degré de maturation ou d’intégration du savoir atteint par l’étudiante). Le cursus de chacune lui est propre et respecte son rythme.

L’étudiante prend en charge sa formation, tout en étant accompagnée par un enseignant et un groupe. Elle est invitée à théoriser. Or la théorisation ne prend toute sa valeur que dans la mesure où elle intègre (sans s’y réduire) des éléments d’élaboration, voire de perlaboration7 psychique, c’est‑à‑dire de symbolisation du parcours personnel et de l’expérience subjective, de métabolisation de la souffrance psychique, qui prend sens pour le sujet en lien avec ses pratiques. Pour reprendre la belle définition de Dejours,

[le sujet, c’est] celui ou celle qui éprouve affectivement la situation dont il est question. Affectivement, c’est‑à‑dire sur le mode d’une émotion ou d’un sentiment, qui n’est pas seulement un contenu de pensée, mais surtout et avant tout un état du corps. L’affectivité est la façon dont le corps s’éprouve lui‑même dans la rencontre avec le monde. L’affectivité est au fondement de la subjectivité. (1998, p. 30)

Plus précisément, donc, la pensée doit remplacer l’intellectualisation, qui n’est qu’un mécanisme de défense visant justement à ne pas savoir, à masquer des conflits pulsionnels. En d’autres termes, le savoir n’est pas appréhendé comme un objet à transmettre, mais comme un objet à construire ; on passe de l’acquisition du savoir au renforcement de la fonction de penser.

Les étudiantes en reprise d’études – étudiantes adultes ayant déjà une pratique professionnelle affirmée – ont beaucoup à nous dire et à nous apprendre, d’abord parce que, bien plus que nos jeunes étudiantes tout juste sorties du lycée, elles « osent » nous parler, et ensuite parce que le changement d’identité professionnelle qu’elles traversent met en évidence les processus de transformation qui caractérisent le parcours de toutes nos étudiantes. En effet, la formation en psychologie constitue pour elles un remaniement identitaire, subjectif, très explicite, alors qu’il est plus discret (mais non moins important) chez les étudiantes les plus jeunes, ce qui produit un effet de loupe. L’écriture du dossier est un exemple très perceptible de ces transformations.

En réalité, dans ce dispositif, nous demandons l’impossible à nos étudiantes : théoriser à partir de sa pratique, lire sa pratique d’un point de vue psychologique, à partir d’une rencontre, à partir du contre-transfert8 ; c’est extrêmement difficile, même pour nous, enseignants-chercheurs, et même si c’est bien le fond de l’écriture clinique.

Quelque chose se passe, en effet, dans ce moment d’écriture tout à fait particulière qu’est la rédaction d’un travail de recherche à partir des pratiques. Il s’agit de faire œuvre grâce à un pas de côté : d’acteur, le sujet devient auteur. Dans le cas de nos étudiantes aux prises avec leur dossier, il s’agit de devenir les autrices d’une théorie – parcellaire et provisoire, certes – sur le monde et sur elles-mêmes, ce qui, déjà, constitue une œuvre. Le mot est ambitieux, intimidant, d’ailleurs je ne le prononçais pas quand je parlais à mes étudiantes et pourtant, il exprime bien ce que je voulais dire. Nous reviendrons sur cette question de l’œuvre.

En outre, nous attendons des étudiantes (et donc nous sommes supposés exiger de nous-mêmes) qu’elles traitent (que nous traitions) toutes nos questions d’un point de vue psychologique, avec les instruments complémentaires de la métapsychologie psychanalytique et de la psychologie sociale, mais aussi, au moins en complément, à partir de disciplines connexes dont l’apport est indispensable : histoire, sociologie, anthropologie, science politique, droit, neurosciences. Nous privilégions le dialogue pluridisciplinaire autant qu’il est possible. Les étudiantes sont invitées à tenter une approche en forme de métissage entre psychologie et sciences sociales. Pour éviter la juxtaposition impressionniste de l’éclectisme, nous visons une confrontation de perspectives interdisciplinaires, dans une réciprocité qui s’obstine à faire travailler les failles et met ainsi à l’abri des savoirs clos. Il faut chercher à adopter pour un temps le point de vue d’une autre discipline, accepter d’entrer dans le système ordonné de concepts qui la construit. Sur la base d’un même morceau de réel découpé dans l’espace et le temps, on peut en effet produire une infinité d’« objets » théorico-pratiques qui ne préexistent pas à cette production, mais dont la pertinence se met à l’épreuve en se confrontant à l’expérience par l’intermédiaire de choix méthodologiques déterminants pour les résultats et conclusions qu’il est possible d’en tirer. Ainsi le même « phénomène » peut‑il être construit comme un objet quantifiable ou non, universel ou contextualisable, etc. Il s’agit donc de laisser interroger sa propre démarche en la confrontant à des ensembles de compréhension hétérogènes qui la relativisent et la font travailler à une plus juste place.

Dépasser le cloisonnement des disciplines est salutaire et porteur d’une vision holistique intéressante. C’est d’ailleurs un idéal particulièrement actif dans les études sur le genre qui sont ma spécialité, dans la mesure où affirmer que les frontières disciplinaires constituent des obstacles épistémologiques, c’est adopter une position critique face aux impensés sociaux qui, à travers les catégorisations supposées « naturelles » du monde scientifique institutionnalisé, contribuent à la préconstruction des objets d’analyse (Freymond, Meyer & Merrone, 2003). Néanmoins, on sait que bien souvent, l’interdisciplinarité est déléguée au lecteur d’ouvrages collectifs dont chaque chapitre est solidement ancré dans son référentiel, l’équipe n’ayant pu dépasser le stade déjà difficile de la pluridisciplinarité. On peut chercher à se mettre d’accord sur des « métaconcepts » transcendant les différences et qui satisferaient tout le monde. Cependant, les discordances liées aux noyaux conceptuels « durs » de chaque discipline (Pestre, 2002), aux affiliations idéologiques et aux sensibilités différentes de chacun compliquent singulièrement les débats, alors que, d’un autre côté, les consensus groupaux trop faciles peuvent faire symptôme de pactes dénégatifs9 également dangereux pour la recherche. En outre, aux questions épistémologiques se superposent des problèmes d’affiliation, d’identité. Le choix d’un métier ou d’une discipline suppose aussi, au‑delà de l’intérêt positif, la mobilisation de résistances, des transferts10 sur les théories, les théoriciens, ou même sur notre enseignant, notre thérapeute, etc. Comme toute affiliation, l’entrée dans les études en psychologie implique des pactes dénégatifs que l’exigence de se confronter à d’autres disciplines vient ébranler.

Dans ces groupes FPP tellement passionnants à encadrer, nous ne tentons donc rien d’autre que d’ouvrir des espaces où la pensée se libère, soutenue par un impératif de raison et nourrie par un savoir pluridisciplinaire aussi ample que possible. C’est loin d’être facile ! Parmi les innombrables exemples que nous apportent les étudiantes à chaque séance, à chaque exposé, il en est un qui montre assez clairement l’un des obstacles majeurs à la théorisation : la soumission.

Une étudiante se propose de travailler sur ce qu’elle nomme les « passages à l’acte violents à l’adolescence ». Elle raconte que dans l’institut de formation où elle travaille (il s’agit d’une école d’aides‑soignants, ou de moniteurs‑éducateurs, ou ce type de métiers), l’une des formatrices est alcoolique. La chose est notoire, au point qu’on ne lui confie, en principe, que des enseignements le matin, car tout le monde sait que l’après-midi, il vaut mieux qu’elle reste confinée dans son bureau pour des tâches administratives. Malheureusement, ce n’est pas toujours possible et cette fois-là, elle se retrouve à devoir enseigner un après-midi, ivre, donc. Elle a donné comme consigne aux élèves de s’organiser en binômes, mais ils sont en nombre impair. L’un des binômes est donc plutôt un trio, auquel participe un élève repéré comme « forte tête » et à qui l’on attribue des « tendances sociopathiques ». L’enseignante se met en colère, exige que tout le monde respecte la règle des « binômes », n’entend pas l’argument selon lequel c’est impossible, tempête, et l’élève « forte tête » explose, hurle, casse une chaise. Après quoi, il passe en conseil de discipline et évite de peu l’exclusion de l’école.

Ce qui m’a frappée dans cette affaire, c’est la teneur du débat dans le groupe après cet exposé. L’ensemble des étudiantes, à la suite de celle qui exposait, s’est assez longuement interrogé sur les processus adolescents, la recherche de « limites », s’est demandé s’il fallait classer cet élève sur le versant psychopathique, etc. J’ai écouté un bon moment et j’ai fini par intervenir : « Mais enfin, si moi je reviens du déjeuner tout à l’heure complètement ivre, si je...