Collection dirigée par
Philippe Jonnaert, Montréal

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

À Yves Dutercq
À sa riche et diversifiée contribution
aux recherches en sciences de l’éducation
À sa minutieuse et généreuse contribution à cet ouvrage

1

DIRIGER UNE ÉCOLE POUR TOUS

Chapitre 1. Diriger une école en milieux autochtones au Québec : défis de pilotage, défis d’accompagnement, défis de formation

Chapitre 2. S’engager dans une visée inclusive : quel processus de développement et quel accompagnement pour la direction d’un établissement scolaire ?

Chapitre 3. Le leadership axé sur les apprentissages : sous quelles formes et à quelles conditions ?

Cette première partie explore un enjeu contemporain majeur pour les systèmes éducatifs, pour les établissements scolaires ainsi que pour l’ensemble des professionnels et acteurs de l’éducation, à savoir celui de garantir une école pour tous qui promeut la réussite scolaire, accueille la diversité, en tenant compte de tous les apprenants sans cibler uniquement les exclus (UNESCO, 2005).

Dans cette perspective, les directions d’établissement ont à relever le défi de piloter une école pour tous, quel que soit le contexte d’exercice. Pour y parvenir, les compétences que les leaders ont à développer ne sont pas négligeables. Il s’agit notamment de mobiliser son équipe, d’impliquer les différents professionnels et partenaires, quelles que soient leurs différences culturelles, d’exercer de l’influence sur les représentations de chacun ainsi que sur l’organisation du travail dans le but de rendre les pratiques scolaires réellement inclusives.

Laetitia Progin, Caroline Letor,
Richard Étienne et Guy Pelletier

Chapitre 1

Diriger une école en milieux autochtones au Québec : défis de pilotage, défis d’accompagnement, défis de formation

Émilie DESCHÊNES et Guy PELLETIER

Au Canada, plusieurs systèmes éducatifs existent dans ses provinces et territoires1. Or ces systèmes diffèrent et si, au fil des années, une certaine harmonisation a été recherchée au sein de cette disparité la situation des écoles autochtones demeure particulière (Pelletier, 2020). Si certaines relèvent de commissions scolaires, d’autres relèvent de la gouvernance locale de la « bande »2 et quelques-unes directement du gouvernement fédéral. Toutefois, l’école autochtone demeure peu autochtone pour l’Autochtone et trop autochtone pour le non-Autochtone, ce qui crée pour des directions d’établissement une difficulté majeure et pérenne à exercer leurs fonctions, y compris pour des directions autochtones qui peuvent ressentir une certaine « imposture ». Les unes – aveuglées par un biais culturel qui permet peu de considérer des aspects de l’éducation selon une perspective autochtone – cherchent à développer de « bonnes pratiques » de gestion et les autres hésitent devant les efforts à déployer au regard de ces pratiques qu’elles jugent aisément assimilationnistes.

L’impératif de concevoir un système d’éducation et des pratiques qui ne contribuent ni à l’anéantissement culturel des communautés autochtones ni à leur marginalisation est devenu un enjeu permanent. Par ailleurs, la formation initiale et continue des directions d’établissement œuvrant en milieux autochtones est souvent jugée insuffisante et leur accompagnement est complexe étant donné leur dispersion sur de très grands territoires.

Ce chapitre aborde donc de plain-pied la thématique de cet ouvrage consacré à la direction d’un établissement scolaire, à ses défis de pilotage, d’intervention et d’accompagnement, mais au regard de la réalité des écoles en milieux autochtones au Québec.

Cette contribution explore les données secondaires de deux recherches réalisées auprès de directions d’établissement scolaire des ordres primaire et secondaire en milieux autochtones. Une attention particulière est accordée à quatre thématiques liées, celles : des politiques éducatives et de la gestion locale ; de l’engagement des parents ; des compositions identitaires complexes ; enfin, de la formation et de l’accompagnement des directions d’établissement.

Dans un premier temps, le contexte et la problématique actuelle de l’éducation auprès des Premières Nations et des Inuits3 sont abordés, suivis de la présentation d’éléments de méthodologie, et, par la suite, de l’analyse des résultats regroupés en ces quatre thématiques majeures.

1. CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE

1.1. L’éducation des Autochtones, avant la colonisation

L’histoire de l’éducation des Autochtones au Canada a commencé bien avant l’arrivée des Européens. Leurs pratiques éducatives et de formation étaient différentes de celles que les Européens leur ont imposées et elles étaient fondées sur les récits de voyage, les histoires transmises oralement d’une génération à l’autre, les cérémonies d’enseignement, les apprentissages de la vie courante et les responsabilités de la vie de famille (Agbo, 2005 ; Hervé, 2015). Selon le Comité sénatorial permanent sur les peuples autochtones (2011), avant l’arrivée des Européens, les populations autochtones avaient leurs propres organisations éducatives bien structurées et intégrées à la communauté et à son environnement naturel. L’approche éducative s’inscrivait au sein d’une vision spirituelle holistique du monde où les aînés et les chamanes assumaient des rôles essentiels à la construction identitaire à la fois individuelle et collective.

1.2. L’enseignement formel et l’éducation dans les pensionnats

Les premières écoles connues datent de 1620. À l’époque, il y a eu des alliances entre les missionnaires et les Autochtones qui avaient invité les missionnaires sur leurs territoires4. Comme le relate Hare (2007), les écoles étaient près des communautés et les élèves pouvaient acquérir de nouvelles connaissances en fonction de leur compréhension du monde.

L’Acte de l’Amérique du Nord britannique (1867) a modifié l’éducation autochtone en créant deux systèmes parallèles d’éducation (provincial pour tous les descendants d’Européens et fédéral pour les Autochtones). Les attentes, les standards, les modes de scolarisation et le niveau d’instruction, les services aux élèves, l’élaboration et l’adaptation des curriculums sont devenus différents pour les élèves de chacun des systèmes. Par cet Acte, le gouvernement central du Canada devenait responsable des « Indiens et des terres réservées aux Indiens » (Carr-Stewart, 2009, p. 3). Or, en matière d’éducation, il n’en a pas défini le contenu et laisse les différentes provinces établir leurs politiques et procédures en ce domaine.

La Loi sur les Indiens limitait l’autorité du chef et des conseils de bande quant aux décisions qui concernaient la communauté, puis des amendements leur ont donné plus de pouvoir. Toutefois, ce dernier était sujet à l’approbation du gouvernement central. Plus tard, un autre amendement renforça la politique de non-participation des parents, de la communauté ou des aînés dans l’éducation des enfants et les força à aller étudier dans les écoles résidentielles5 (1894), sous peine d’amendes et d’emprisonnement des parents (Carr-Stewart, 2006).

Les conséquences de l’éducation par ce système auraient été nombreuses et dévastatrices. Entre autres conséquences observées chez ces personnes et leurs descendants, Wesley-Esquimaux et Smolewski (2004) rapportent l’impossibilité d’exercer une quelconque maîtrise sur leur existence, la privation de leurs langues et de leurs pratiques rituelles, la rééducation dans les écoles dirigées par l’État et par des missions chrétiennes éloignées de leurs croyances fondamentales, la détérioration du statut des femmes et des chefs ou la perte d’un pouvoir d’autodétermination.

Selon Carr-Stewart (2009), c’est en réponse aux pressions de parents autochtones que leurs enfants ont été intégrés, par la suite, au sein des écoles provinciales. Or, selon Hare (2007), les Autochtones n’auraient toujours pas eu la possibilité de participer à l’organisation de leur système éducatif et auraient alors commencé à protester contre les accords convenus entre les entités provinciales et territoriales et l’entité fédérale.

1.3. La maîtrise autochtone de l’éducation autochtone

En 1969, le Statement of the Gouvernment of Canada on Indian Policy (ou White Paper) suggère que tous les services pour les Autochtones soient transférés aux provinces. En réaction à ce document, en 1972, le National Indian Brotherwood (l’actuelle Assemblée des Premières Nations [APN]6) s’oppose à cette proposition avec le document Indian Control of Indian Education, qui constituait une déclaration politique de leur philosophie, de leurs valeurs et de leurs orientations au regard de l’éducation. Comme l’explique Carr-Stewart (2006), ce document préconise le contrôle local de l’éducation en focalisant sur l’importance du rôle des parents dans l’établissement d’objectifs éducatifs pour leurs enfants. Cette déclaration demandait au gouvernement fédéral d’entreprendre les étapes nécessaires pour transférer le contrôle de l’éducation et de ses fonds afférents aux bandes, afin qu’elles deviennent responsables des décisions financières quant à l’établissement des priorités éducatives, à la détermination des ressources nécessaires pour répondre aux besoins des écoles, à l’embauche de son personnel et à l’élaboration de curriculums, avec une préoccupation particulière pour la transmission de la langue et de la culture.

En 1973, cette proposition est acceptée par le Ministère concerné qui s’engage alors vers la décentralisation et le transfert des responsabilités administratives de l’enseignement aux Autochtones. À partir de cette époque et aussi grâce à une meilleure compréhension de leur éducation traditionnelle, les réformateurs des politiques en matière d’éducation des Autochtones ont tenté de réintégrer des enseignements traditionnels. Ces politiques ont visé alors, selon Mccue (2011/2018), à « offrir un meilleur soutien culturel et linguistique afin de renforcer et d’améliorer les résultats obtenus par les enfants autochtones dans le système d’éducation » (p. 2).

Selon Carr-Stewart, Marshall et Steeves (2011), cette décentralisation a concerné la gestion spécifique de l’école et moins l’établissement d’un système d’éducation qui aurait pu supporter chacune de ses écoles dans le développement et le déploiement de programmes éducatifs de qualité destinés aux élèves autochtones au sein de leurs milieux.

Selon le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MÉLS, 2013), la prise en charge par les Autochtones et la décentralisation des services éducatifs mènent à l’hétérogénéité de l’organisation scolaire entre les commissions scolaires (CS) issues des Conventions, les écoles de bande gérées par leur conseil et les écoles du système scolaire québécois qui accueillent des élèves autochtones.

Au Québec, l’administration scolaire et son financement diffèrent entre les nations. La Convention de la baie James et du Nord québécois (1975) et la Convention du Nord-Est québécois (1978) ont permis la création de deux Commissions scolaires (Crie [CSC] et Kativik [CSK]) et d’une école chez les Naskapis qui assumeront à partir de ce moment la charge de l’enseignement primaire, secondaire et de l’éducation des adultes (l’école naskapie est affiliée à la CS centrale Québec).

Pour toutes les autres Nations au Québec, en vertu de la Loi sur les Indiens, c’est le gouvernement fédéral qui finance l’éducation, les fonds étant distribués directement aux conseils de bande et partiellement par l’entremise d’institutions tierces qui gèrent certains programmes gouvernementaux (Conseil en éducation des Premières Nations ou l’Institut Tshakapesh). Depuis, le 1er avril 2019, un nouveau mode de financement, impliquant davantage les communautés au niveau local, est en vigueur. Il s’agit d’une politique et d’une approche nouvelles qui assurent un financement de l’éducation plus prévisible et adéquat. Ainsi, pensées et conçues de façon collaborative entre l’APN et le gouvernement du Canada, ces dernières répondent à la demande des Premières Nations de mieux prendre en compte les besoins des élèves (Gouvernement du Canada, 2019).

Par ailleurs, depuis la publication de « la maîtrise indienne de l’éducation indienne » en 1972, les écoles situées au sein de communautés autochtones (alors appelées « réserves », terme connoté négativement qui n’est plus utilisé de nos jours) sont gérées par leur conseil de bande respectif. Il est alors de la responsabilité du chef du conseil – ou du directeur général nommé – de choisir les personnes responsables de la gestion de l’éducation et de négocier des ententes avec les commissions scolaires de leur région administrative (Carr-Stewart, 2006).

En résumé, l’organisation scolaire des écoles autochtones du Québec est en général gérée par leur conseil de bande et, s’il y a lieu, sous son autorité, une direction est désignée à cette fin. Dans presque la totalité des cas, c’est le gouvernement fédéral qui contribue au financement premier des écoles de bandes, alors que la majorité des coûts des communautés conventionnées est assumée par les provinces. En conséquence, les rôles, devoirs et responsabilités sont partagés à différents degrés entre trois paliers de décision, qui parfois se chevauchent, à savoir les gouvernements provinciaux, le fédéral et les conseils de bande qui, dans un contexte de décentralisation, agissent comme un gouvernement local7. Toutefois, le pouvoir principal demeure dans les mains du gouvernement fédéral, puisque c’est principalement lui qui finance les communautés.

Ce polymorphisme de situations de gestion complexifie à un très haut niveau la direction d’une école en milieux autochtones. Pour reprendre les concepts analytiques de Clot (2008), le présent chapitre analyse la problématique de « l’activité réelle », du « réel de l’activité », voire de celles des « activités empêchées » des directions d’école en milieux autochtones.

En conséquence, à la suite de la méthodologie et dans le cadre de la thématique de cet ouvrage, sont analysées les situations vécues des pratiques professionnelles de directions d’établissement scolaire en milieux autochtones au regard : 1) des rapports de pouvoir dans un environnement décisionnel fragile ; 2) des relations complexes à construire avec les parents d’élève pour qui le modèle d’école proposé est souvent a contrario avec leurs valeurs traditionnelles ; 3) d’intervenir et de construire du sens au sein d’éthos culturels pluriels caractérisés, entre autres, par des différences ethnoculturelles, linguistiques, religieuses, spirituelles, expérientielles, générationnelles et éducatives ; 4) des difficultés pérennes d’avoir accès à une formation qualifiante et d’un accompagnement de qualité dans l’exercice de leur fonction.

2. MÉTHODOLOGIE

Selon le Secrétariat aux Affaires autochtones du Québec (2015), il existe dans cette province canadienne près de 104 633 Autochtones, dont 12 129 sont Inuits. Ils représentent ensemble plus de 1,3 % de la population québécoise et plus de la moitié ont moins de 34 ans. Les Amérindiens sont répartis en 41 communautés sédentaires dispersées sur l’ensemble du territoire québécois. Environ 58 000 vivent dans des communautés administrées par des conseils de bande. Selon le ministère de l’Éducation, du Sport et du Loisir (2013, p. 13), c’est au Québec qu’il y a la plus forte population amérindienne qui vit au sein de communautés, soit 70,7 % pour une moyenne canadienne de 55,7 %.

Une différence importante distingue l’organisation politique des villages et communautés autochtones. Les Inuits habitent dans des villages nordiques qui sont tous dirigés par un maire et un conseil qui assument des responsabilités semblables à celles d’élus d’autres municipalités du Québec (Hervé, 2015). Quant aux Amérindiens, ils vivent plutôt au sein de communautés administrées par un conseil de bande qui est composé d’un chef, d’une direction générale et de conseillers élus (Gouvernement du Canada, 2012).

À l’intérieur d’un territoire vaste comme celui du Québec, le Secrétariat aux Affaires autochtones du Québec (2011) indique qu’il y a de grandes différences entre les nations et entre les communautés à l’intérieur d’une même nation selon notamment sa proximité d’une zone plus urbanisée (par exemple le mode de vie, la langue ou la situation socio-économique des habitants).

Au regard de cette grande diversité, les données de recherche retenues pour ce chapitre proviennent de deux sources principales :

(a) une recherche doctorale portant sur la confiance entre les membres de la direction et les membres du personnel enseignant et non enseignant en milieux autochtones. À cette fin, des entrevues semi-directives ont été réalisées auprès de 23 directions d’établissements scolaires situés en milieux autochtones de trois nations différentes8 (Deschênes, 2016) ;

(b) une recherche exploratoire portant sur l’appréciation générale d’un programme spécialisé de deuxième cycle en gestion de l’éducation autochtone de l’Université de Sherbrooke. Pour ce faire, 24 entrevues ont été réalisées auprès de membres de la direction ou d’aspirants à un tel poste au sein d’écoles en milieux autochtones9 (Deschênes, 2018).

L’argumentation est étayée par des verbatims10 ainsi que par d’autres sources d’information et d’analyse contributives à l’explicitation d’un certain nombre de constats observés (Poupart, 1997).

3. LES GRANDS DÉFIS

Les résultats sont analysés sous quatre thématiques liées auxquelles sont couplés des éléments de la revue des écrits réalisée.

3.1. De la Politique à la politique

L’administration et la gestion des établissements d’enseignement autochtones ont le potentiel de poser divers enjeux éthiques, liés aux valeurs et principes des acteurs, administratifs ou de pilotage. Selon Bernier et Rigaud (2009), la faible marge de manœuvre des Autochtones assujettis à l’application de la Loi sur les Indiens constitue un enjeu en amont des autres. Les peuples autochtones qualifient la loi de paternaliste, tandis que, périodiquement, le gouvernement avoue qu’elle ne constitue pas un cadre satisfaisant pour leurs relations réciproques. Or, si la Loi a été un instrument d’assimilation et d’acculturation, elle leur a aussi garanti certaines protections, notamment territoriales. Cette situation paradoxale rend difficile un changement dans des pratiques relativement en équilibre.

Aussi, selon Hall (1992), il y a absence de politiques claires en matière de gestion des écoles autochtones. Cette situation constitue un grand défi, car c’est par des politiques écrites de développement, des publications, des règles d’implantation et des révisions constantes qu’on peut évaluer les objectifs et leurs moyens, puis fournir les outils et la formation pour les manques à combler.

Ainsi, selon Cherubini, Hodson, Manley-Casimir et Muir (2010), l’éducation des Autochtones est considérablement déterminée par la discontinuité des politiques provinciales et fédérales, mais aussi par l’impact profond de l’arrivée des Européens qui ont exploité et opprimé les traditions autochtones de culture et de langue. À cet effet, Wesley-Esquimaux et Smolewski (2004) font référence aux travaux d’Herman (1997) qui a qualifié la situation d’un potentiel syndrome de stress post-traumatique intergénérationnel.

Enfin, pour Rochelle-Bressette (2008) le manque, voire l’absence, de politiques éducatives et le manque d’implication dans les processus de développement de celles-ci nuisent à l’efficacité de l’administrateur scolaire autochtone. Elle soutient que l’éducation continuera d’être considérée comme un domaine instable, pauvre en communication et défini à partir de bases confuses, d’injustices et d’incohérences et à partir d’une certaine redondance résultant de l’absence d’élaboration et de mise en œuvre de politiques appropriées par les Autochtones eux-mêmes (p. 27).

Somme toute, un défi omniprésent pour bien des responsables de la gestion des écoles autochtones réside dans la nécessité d’identifier plus clairement les détenteurs des pouvoirs de même que la nature de ceux-ci. Les conseils de bande ont de larges responsabilités, mais demeurent de petites structures fragiles avec le plus souvent un faible niveau d’expertise, et cette situation n’est pas sans affecter l’administration des écoles sous leur responsabilité.

Plusieurs directions interrogées rapportent que les rôles et les responsabilités en matière de gestion administrative ou de ressources humaines ne sont pas toujours clairement définis entre le conseil, la direction de l’éducation, la direction de l’école et, parfois, certains membres du personnel. Ce déficit conduit à de multiples problèmes. Ainsi, des directions signalent que des membres du conseil de bande cherchent à les influencer pour des motifs qu’elles considèrent d’ordre personnel. Le lien de parenté peut avoir une incidence sur la décision d’un membre du conseil d’intervenir dans une de leurs décisions. Une direction témoigne :

Son frère faisait partie du conseil de bande. Quand il est venu me voir à mon bureau, pour me dire, ma sœur apparemment tu veux la mettre dehors ? J’ai dit écoute, premièrement, tu es un conseiller de bande. Deuxièmement, je n’ai aucun lien professionnel avec toi et ce que tu fais c’est de l’ingérence. Amène-moi une lettre de ta sœur qui t’autorise à ce qu’on parle de son dossier. (D20, Autochtone)

Une autre direction se réfère aussi à de l’ingérence :

Il y a des problèmes d’ingérence politique. […] Le maire de Québec ne s’ingère pas dans la petite école. Tandis qu’ici le conseil de bande c’est le gouvernement en fin de compte. (D8, Autochtone)

Des directions ne se sentent pas toujours informées ou consultées lorsqu’un membre du personnel ou un parent vit de l’insatisfaction vis-à-vis des situations vécues dans l’école. En effet, selon elles, ceux-ci vont voir directement un membre du conseil de bande, alors que l’intervention relève de leur fonction.

Dès qu’un parent n’est pas satisfait, la première personne qu’il va voir, c’est au conseil [de bande]. (D12, Allochtone)

On voulait que l’on soit autonome, mais les membres du conseil étaient tout le temps à nous observer de façon un petit peu trop insistante. Ou à venir nous voir sans nous dire qu’ils étaient dans l’école. Aller voir mes professeurs, plutôt que de venir me voir moi. (D18, Allochtone)

Ces situations d’ingérence posent des problèmes éthiques à plusieurs directions. Ainsi, l’une d’elles a proposé comme solution au conseil de bande que les rôles d’administrateur et de conseiller politique soient clairement séparés :

La politique et l’administration [de l’éducation] sont deux choses différentes. Il faut que ce soit clarifié de la part du D.G. et du chef. J’ai toujours dit, ça ne va pas ensemble. Je veux clarifier comment eux définissent l’ingérence et quand il y a de l’ingérence. (D20, Autochtone)

D’autres témoignages vont dans ce sens :

La personne locale, elle a beaucoup de pouvoir parce que, dans une communauté, la façon dont la politique fonctionne dans une bande, ça devient tant tricoté serré que tu sens que tu n’as pas de marge de manœuvre. Si tu obliges quelqu’un à faire quelque chose, la personne à qui tu vas faire un reproche, c’est forcément la cousine ou la belle-sœur ou la sœur d’un conseiller. C’est toujours des [clans nez à nez] qui vont chacun chercher à placer leurs personnes pour avoir un bout de pouvoir. Et ces gens-là, ils vont finir par prendre des plis au niveau de leur travail et c’est très difficile à changer. Donc dans le fond, toi, tu as le problème, c’est ta responsabilité et la personne qui est à la bande ne veut pas être impliquée là-dedans parce que justement elle va se mettre en conflit avec d’autres clans ou d’autres familles. (D4, Allochtone)

Dans la gestion des équipes, la raison pour laquelle il y a de mauvais plis, c’est qu’il y a beaucoup d’ingérence politique. Dans la communauté où je travaille, il y a eu beaucoup d’ingérence. Par exemple, la directrice qui était là m’a déjà dit : « Veux-tu être responsable d’un programme ? Je t’engage ! » Ce sont des amis, c’est comme ça. (D8, Autochtone)

Bref, à maintes reprises la qualité des relations entre les conseils de bande et la ou les directions d’école, autochtones ou non, s’avère assez problématique. Une telle situation suscite des enjeux qui se déclinent aussi auprès du personnel enseignant et contribuent à augmenter leurs taux de roulement. La direction de l’école se retrouve aussi dans une situation fragile et son engagement ne peut guère être pérenne.

3.2. Quid de l’implication des parents ?

Pour plusieurs auteurs, dont Chabot (2005), Rochelle-Bressette (2008), Friesen et Krauth (2012) et Deschênes (2020), l’implication de la communauté et la participation des parents sont essentielles. Contrairement à une croyance répandue selon laquelle ces derniers s’intéressent moins à l’éducation de leurs enfants, c’est plutôt à l’institution scolaire en tant que telle qu’ils résisteraient. Pour Rochelle-Bressette (2008), par exemple, les parents conçoivent la réussite éducative d’une manière collective où tous les membres de la communauté ont une responsabilité qui va au-delà de la notation scolaire, mais inclut également les sphères sociales et culturelles. De plus, une raison de la faible contribution des parents à l’école tiendrait à une faible estime d’eux comme individus et membres d’une nation, au choc culturel, à des malentendus ou, enfin, à leur perception d’une moins grande pertinence du modèle occidentalisé de scolarisation offerte.

Dans les écoles des communautés autochtones analysées, la presque totalité des employés autochtones aurait un lien de parenté avec des enfants qui les fréquentent. Ce constat, souvent signalé par d’autres recherches, dont celle réalisée par McDonald (2009), n’est pas sans créer des situations complexes et paradoxales. D’aucuns signalent toute l’importance de l’implication et de l’engagement des parents dans la réussite scolaire de leurs enfants, d’autant plus au sein des petites communautés vulnérables comme le sont souvent celles des milieux autochtones. Toutefois, en pratique bien des défis sont au rendez-vous.

Plusieurs directions interrogées jugent que de tels liens familiaux entraînent parfois des membres du personnel autochtone, du fait de leur double statut, à privilégier dans leurs interactions et décisions professionnelles leurs intérêts personnels et familiaux, plutôt que les intérêts de l’ensemble de l’école, voire de la communauté.

3.2.1. De la valorisation de l’éducation…

Par ailleurs, des directions signalent que le déficit de participation parentale s’expliquerait par la place accordée à la scolarisation comme valeur dans les familles, conséquence de l’aliénation scolaire du passé. Elles perçoivent que la scolarisation n’est pas valorisée à la maison ou que certaines familles accordent davantage d’importance à d’autres savoirs ou compétences directement liés à leur culture première, comme la pratique de la chasse, de la pêche et du trappage. Une direction rapporte :

L’éducation n’est pas valorisée à la maison. Il y a des parents qui m’ont demandé à quoi ça sert d’aller à l’école. « Regarde-moi, je gagne ma vie, j’ai un job, j’ai un bon salaire, comme si j’étais allé au cégep11 ou à l’université. » Alors comment fait-on ? On essaie toutes sortes de choses, mais j’ai l’impression que ce sont des coups d’épée dans l’eau. (D11, Autochtone)

En référant à l’importance moindre que prend l’école dans la vie de certaines familles au profit d’autres activités, une direction relate cet événement :

J’assiste à un baptême. À la fin, je demande au père ce qu’il aimerait le plus pour son fils. Il m’a répondu qu’il aimerait que ce soit un bon chasseur… C’est bon, mais ce n’est pas l’école. Lui, ce qu’il veut, c’est qu’il aille dans le bois, c’est qu’il manque l’école. (D2, Allochtone)

Des directions signalent aussi le peu de suites données par des membres du personnel au regard de l’obligation de fréquentation scolaire des élèves. Selon elles, l’assiduité des enfants à l’école n’est pas prioritaire. La fréquentation scolaire est irrégulière et peu régulée.

Juste par rapport à la fréquentation scolaire, on est dans une zone où le règlement n’est pas nécessairement appliqué, où la fréquentation scolaire n’est pas un motif de référence aux services sociaux parce qu’ils ont trop de cas. L’élève qui vient, c’est parce qu’il veut venir et pas parce qu’il est obligé de venir. (D17, Allochtone)

Pour Battiste (2004), la problématique de la participation scolaire des parents est étroitement associée à l’idée selon laquelle leurs écoles reflètent peu leur culture. Le modèle prédominant du curriculum et de son enseignement demeure de type européen. Par ailleurs, l’école est dite peu représentative de la culture autochtone qui privilégie un « apprentissage holistique, progressif, continu et axé sur la terre, expérientiel, enraciné dans les langues et les cultures autochtones, spirituellement orienté et qui constitue une activité communautaire, impliquant la famille, la communauté et les aînés » (Conseil canadien sur l’apprentissage, 2007). Au cours des années et de ses analyses, Battiste (entre autres 2013) invite à une « décolonisation » de l’éducation actuelle auprès des Premières Nations. Cette décolonisation en contribuant à renforcer la fierté à une appartenance identitaire trop souvent dévalorisée (Schissel et Wotherspoon, 2003 ; Gordon et White, 2014 ; Nguyen, 2011) est jugée essentielle pour la réussite scolaire.

Somme toute, à bien des égards, l’actualisation des systèmes éducatifs autochtones est confrontée à une contradiction majeure à surmonter : comment les redéfinir au regard des valeurs culturelles historiques propres à chaque nation tout en les inscrivant dans une modernité susceptible d’assurer aux enfants une entrée réussie dans l’économie du savoir ? Cette ambiguïté n’est pas sans interpeller des directions qui ont à assumer des rôles d’interprète et de traducteur dans le domaine.

3.3. De la navigation entre deux rives

Dans son ouvrage Le Tiers Instruit, Serres (1991) signale que « tout apprentissage est un métissage » et en filant la métaphore, il est le « passage entre deux rives ». Dans leur analyse d’écoles autochtones en Colombie-Britannique, Foster et Goddard (2003) font le constat de l’importance du leadership de la direction d’établissement dans la construction de multiples « ponts culturels » tant la diversité est importante. En référence à Dumont (1971), les directions d’établissement assurent une fonction de « passeur culturel » au sein d’un univers qui ne se caractérise pas par la singularité.

Des directions interrogées rapportent que leur équipe-école est marquée par une grande hétérogénéité, dont des différences interindividuelles : ethnoculturelle, linguistique, religieuse, spirituelle, expérientielle, professionnelle, générationnelle ou éducative. En fait, plusieurs membres du personnel enseignant peuvent venir de l’Europe, de l’Afrique, du Maghreb ou de l’Asie12. Une telle diversité engendre une variété de pratiques. Les plus distinctives dans le contexte autochtone demeurent les appartenances ethnoculturelles et linguistiques. Leur inscription dans une appartenance particulière conduit certains d’entre eux à travailler en solitaire et sans trop d’interactions avec des membres s’inscrivant au sein d’autres appartenances. Une telle situation rend difficile le regroupement de tous pour la réalisation d’un projet éducatif unique et partagé autour de croyances et de valeurs communes. Pourtant, le travail d’équipe n’est pas sans constituer un solide appui pour surmonter plusieurs des défis liés à la gestion de l’éducation qui se présentent dans ces milieux.

Il y a des différences et il faut que les gens apprennent à vivre avec leurs différences ensemble, puis c’est aussi aux non-Autochtones de s’adapter à la clientèle [autochtone], à la façon de penser, à la façon de réfléchir qui est très différente. Puis cette différence peut amener quelques tensions et je dois expliquer aux non-Autochtones : regarde c’est comme ça, ça se passe comme ça, tu le sais. (D6, Autochtone)

La façon de voir le travail aussi c’est différent. L’Allochtone, lui, a sa façon, tout est économique, tout est concurrentiel. Un Autochtone, ce n’est pas ça du tout ! Fait que ça, c’est une particularité de leur façon de se mettre au travail. (D22, Autochtone)

C’est très visible. On [les Autochtones et les Allochtones] ne se mélange pas. Pourtant ça fait des années qu’on reste ensemble, on ne se mélange pas encore. (D15, Autochtone)

De plus, selon des directions, c’est en partie à cause de leurs appartenances ethnoculturelles et linguistiques que certaines personnes vivent des difficultés pour s’affranchir de stéréotypes véhiculés dans leur groupe d’appartenance. Ces difficultés handicapent l’efficacité du travail en équipe, limitent la mobilisation des personnes dans le partage de leurs connaissances professionnelles, notamment pédagogiques, et minimisent les possibilités pour les uns et les autres de partager leur savoir au sein d’une communauté de pratiques professionnelles.

Les enseignants s’isolent beaucoup, énormément, je le vois et c’est peut-être pour ça que la dynamique est difficile, c’est une réalité, il y a peut-être une façon d’améliorer le travail d’équipe ; je n’ai pas nécessairement de solution, mais ça me questionne beaucoup. (D1, Autochtone)

Pourtant, ils se parlent, mais quand c’est le temps de se mettre en équipe, ils vont se mettre d’un bord… ça se sépare. S’il y a une équipe qui se fait, il y a deux cultures, il y a des Autochtones là et il y a des non-Autochtones là… C’est quand même très différent, c’est très difficile de faire des équipes mixtes. (D15, Autochtone)

Toutefois, des directions rapportent que la diversité et l’hétérogénéité, dans des situations d’échanges, apportent une grande richesse, ajoutent de la valeur à l’organisation et sont constructives.

3.4. De la formation et de l’accompagnement : une quête du Graal ?

La problématique du déficit d’une politique de soutien au développement de l’éducation en milieux autochtones a déjà été signalée. Ce déficit concerne aussi la formation et l’accompagnement des directions des établissements. À cet effet, pour Hall (1992), l’un des enjeux de l’administration scolaire au sein des communautés autochtones est de composer avec le manque de politique nationale ou d’institut national pour former les gestionnaires de l’éducation, dont particulièrement les directions des écoles et de l’éducation. Nommées par des conseils de bande, ces directions d’école assument la gestion des établissements sans formation adéquate, ce qui engendre des situations problématiques parfois difficiles à résoudre, dont l’issue éventuelle pourrait être la reprise des pouvoirs par le gouvernement fédéral. En fait, comme bien des conseils de bandes n’ont pas eux-mêmes la formation et les qualifications appropriées, cela entrave la demande autochtone d’un contrôle formel de la gouvernance de leur système d’éducation.

Pour Agbo (2005), il est incontournable de mieux former le personnel d’administration scolaire dans ces contextes. En effet, selon lui, la qualité du personnel administratif de bien des écoles peut s’avérer discutable et une formation adéquate de ce dernier est essentielle à l’amélioration de la réussite scolaire des élèves. Toutefois, concevoir une formation pertinente et accessible à des communautés autochtones qui résident le plus souvent en régions éloignées et difficiles d’accès demeure un grand défi. De même, un accompagnement de proximité suscite de grandes difficultés.

Si, au Québec, il y a nécessité d’avoir un diplôme universitaire de deuxième cycle en gestion de l’éducation pour se qualifier à la direction d’une école, les Autochtones et les non-Autochtones travaillant en milieux autochtones sont rarement soumis aux exigences d’un tel diplôme lorsqu’ils décident de poser leur candidature à la direction d’un établissement scolaire. La rareté de la main-d’œuvre qualifiée au sein des communautés et la volonté d’autodétermination des membres de ces dernières conduisent souvent à des embauches sans qualification « reconnue ». Comme le rapportent Goddard, Foster et Finell (2004), des Autochtones ont été placés dans des postes d’autorité sans formation ou soutien appropriés.

Par ailleurs, lors de l’enquête évaluative sur la formation dispensée auprès des aspirants, des directions et directions adjointes d’école en milieu autochtone, il a été reproché aux contenus de formation de ne pas être suffisamment « autochtonisés », trop occidentalisés ou « eurocentrés ». En effet, malgré les efforts réalisés, des personnes interrogées considèrent que l’adaptation du programme au contexte autochtone est plus ou moins réussie. Entre autres, l’évaluation des apprentissages suscite des questionnements. Ainsi, de l’avis d’une étudiante :

Il [faudrait] apprendre à connaître chaque personne, comme un individu et non comme un individu capable de faire une chose. L’évaluation [devrait être réalisée] selon une vision holistique, pas seulement selon les compétences professionnelles, mais en prenant en considération les compétences plus largement et en évaluant leur correspondance avec des exigences. (E|P5, Allochtone)

Pour un autre étudiant, une vision holistique correspond à :

Ne pas juste considérer les travaux écrits, mais aussi les façons dont on agit, nos interventions et considérer toutes les compétences de la personne en allant plus loin dans les relations des uns avec les autres. (E|P4, Allochtone)

Dans un même sens, une approche pédagogique appropriée encourage l’utilisation de modes d’apprentissage dits « autochtones » par l’acquisition de connaissances en lien avec le contexte, leur transférabilité à différents milieux de pratiques et l’application des compétences acquises dans un environnement autochtone. Ainsi, selon un aspirant à la direction d’une école, la pédagogie autochtone consiste

À des situations d’apprentissage dans l’action et par l’observation des autres sur le terrain, de façon collective et holistique. […] Un apprentissage complet qui fait le tour des fonctions de l’administrateur sous différents sous-systèmes. (E|P8, Allochtone)

Des personnes interrogées signalent l’importance d’autochtoniser le programme, notamment au regard des pratiques de direction valorisées en milieu autochtone :

Les pratiques proposées ne sont pas adaptées. Le contenu de certains cours me donne l’impression que je gère une organisation politique et pas une école. […] Par exemple, ce n’est pas vrai que le leadership s’applique de la même façon dans les écoles autochtones, même quand tu n’es pas autochtone. Le leader autochtone ne parle pas beaucoup, ses interventions sont avec peu de moyens pour faire signifier beaucoup de choses.  (E|P4, Allochtone)

Toutefois, la direction d’un établissement scolaire en milieu autochtone a aussi à composer avec des contingences qui ne sont pas singulières à ce milieu :

Quand je prends une décision, je consulte la communauté, les elders [aînés], mais dans la pratique, on est tellement poussé d’un bout à l’autre, on entre en mode survie et on recherche une zone de confort qui s’exprime par un retour à ce qu’on connaît. Donc, lorsqu’il est question de prendre des décisions, le système institutionnel embarque, la culture [autochtone] est mise de côté, sauf dans les programmes, et voilà ! (D|DA5, Allochtone)

Au Québec, parmi les grands défis de la formation et de l’accompagnement des dirigeants scolaires en milieux autochtones, celui de leur dispersion sur un très grand territoire et auprès de très petites communautés constitue une situation complexe. Au regard de leur formation et de leur accompagnement, on doit le plus souvent recourir à des ressources informatiques permettant d’œuvrer en mode synchrone ou asynchrone avec tous les aléas que ces technologies comportent. À maints égards, comme le signale Deschênes (2018, 2020), concevoir et réaliser des formations appropriées qui se réalisent surtout à distance et qui sont soucieuses d’une « pédagogie autochtone » différenciée entre les diverses nations et communautés demeure une véritable quête du Graal… Comme le dira l’une des directions participantes à l’évaluation de la formation, « le programme est quelque peu inadapté, mais comment pourrait-il en être autrement ? » .

4. CONCLUSION : DES OMBRES À LA RECHERCHE DE LA LUMIÈRE

Plusieurs auteurs, dont Pamela Rose Toulouse (2013), réfèrent à la présence européenne auprès des Autochtones comme étant « des ombres » relevant d’un passé colonial qui constitue une forme de racisme systémique conscient et inconscient qui est vécu de part et d’autre. En conséquence, aller au-delà des « ombres partagées » est une route sinueuse et complexe.

Par ailleurs, tout au long de la revue des écrits et des entrevues réalisées, nous avons souvent été confrontés à des situations de revendication politique et de mobilisation militante pour des changements parfois radicaux. Si les directions d’établissement sont sollicitées pour être des sherpas du changement (Pelletier, 2007a), le développement de l’école autochtone a à composer avec d’importantes « dépendances de sentier » (path dependency) et, en conséquence, elle est confrontée à des cadres et à des pratiques normatives. Cette notion néo-institutionnaliste rappelle que l’organisation scolaire est tributaire de mythes, de savoirs légitimes, de modèles cognitifs, de structures et de régulations normatives. Il existe une « forme scolaire » qui est isomorphe au sein de différents systèmes éducatifs, comme c’est le cas pour le Canada (Meyer et Rowan, 1977 ; Di Maggio et Powell, 1983 ; Scott, 2008). Toutefois, l’approche éducative communautariste autochtone est-elle soluble dans cet isomorphisme ?

Par ailleurs, il est difficile de concevoir qu’une école autochtone soit en elle-même et en son essence « radicalement différente » des autres écoles si elle veut aussi s’inscrire dans la modernité et ses savoirs valorisés. C’est dans ses franges organisationnelles qu’elle peut témoigner de sa différence, par exemple, par la présence de certains enseignements ou d’une pédagogie relativement adaptée. Il demeure que beaucoup de ces capacités adaptatives sont également préconisées, ou devraient l’être, au sein des écoles en milieux défavorisés ou en milieux multi-ethniques.

En conclusion, les nombreux enjeux identifiés dans ce chapitre risquent de limiter les capacités des dirigeants en éducation des communautés autochtones à « réinventer » une école qui puisse être entièrement autochtonisée et complètement « différente des autres écoles ». Toutefois, il existe visiblement un passage, un sentier tortueux, mais aussi une source de lumière, qui ne se tracera pas de façon unilatérale au sein d’officines ministérielles, mais bien grâce au plein engagement démocratique des communautés autochtones elles-mêmes…

Notes

1. Le Canada est une fédération dont les dix provinces (le Québec en est une) ont le statut d’État avec, entre autres, la responsabilité de l’éducation, sauf exception étudiée dans ce chapitre, et dont les trois territoires fédéraux (les Territoires du Nord-Ouest, le Nunavut et le Yukon) sont administrés par le pouvoir fédéral et le parlement canadien. À certains égards, un rapprochement peut être fait avec les cantons suisses ou la Fédération Wallonie-Bruxelles. Cette organisation politique décentralisée est totalement différente de celle de la France.

2. Une bande est un regroupement de familles d’une même nation qui partagent un territoire et des ressources données. Elle est gouvernée par un Conseil de bande constitué d’élus parmi les membres de la communauté autochtone.

3. L’expression « peuples autochtones » désigne tous les peuples dits « premiers », qui habitaient en Amérique avant l’arrivée des Européens, c’est-à-dire les Premiers Peuples, Premières Nations ou Amérindiens, ainsi que les Inuits (Constitution canadienne, 1982, art. 35), qui ne sont pas considérés comme faisant partie des Premiers Peuples, puisqu’ils seraient arrivés plusieurs milliers d’années après les derniers Amérindiens. Quant aux Métis, ils sont encore plus récents avec l’arrivée des premiers Européens surtout francophones.

4. Wesley-Esquimaux et Smolewski (2004) rapportent qu’au contact des Européens, les Amérindiens seraient morts par millions à la suite d’épidémies impossibles à combattre. Ainsi, des chamanes auraient été « déqualifiés » au regard de leur compétence de guérisseurs au profit de la « médecine » des missionnaires chrétiens.

5. L’appellation courante de ces établissements est le pensionnat. Ces derniers étaient essentiellement réservés aux enfants autochtones.

6. L’Assemblée des Premières Nations (APN) est une organisation politique qui représente et défend les intérêts d’environ 900 000 citoyens des Premiers Peuples appartenant à plus de 600 nations du territoire canadien.

7. L’éducation est gérée par le Conseil de bande et les paliers de gouvernement laissent à celui-ci une latitude importante et peu de redditions de compte sont demandées. Les programmes et les curriculums utilisés dans les écoles sont ceux que la province suggère. De plus, la sanction des études se fonde sur les examens ministériels provinciaux. Enfin, il appert que, même si le provincial et le fédéral pouvaient exercer un certain contrôle ou droit de regard ou de régulation sur les activités éducatives au sein des communautés, ces gouvernements leur laissent une grande marge de manœuvre et s’ingèrent très peu dans les « affaires autochtones ».

8. L’échantillon fut raisonné (Fortin, 2010) et établi selon des limites associées à la dispersion de petites communautés dont les accès constituaient une contrainte importante. Par ailleurs, les nations faisant partie de l’échantillon ont été choisies en fonction de critères précis touchant autant à leur représentativité qu’à leur intérêt scientifique pour la recherche.

9. La participation à la recherche n’était pas obligatoire. Or 81 % des personnes susceptibles d’y participer ont accepté de le faire. Il s’agit d’un taux de réponse élevé, et cela d’autant plus que les participants étaient dispersés dans des régions éloignées. Dans une perspective de soutien à l’exploration, à la réflexion et aux découvertes inhérentes au programme de formation, l’évaluation réalisée s’inscrit dans une perspective d’exploration et de découverte (Mucchelli et Paillé, 2005).

10. Pour la présentation des verbatims, le plan de codage des deux bases de données a été conservé. Pour la 1re base de données, la combinaison « D + numéro + origine autochtone ou allochtone » indique les directions et le numéro correspondant à la personne. Pour la 2e base de données, le code « D|DA » désigne des directions ou adjoints et « E|P » désigne des enseignants et conseillers pédagogiques aspirant à cette fonction dans un contexte autochtone.

11. CÉGEP est l’acronyme de Collège d’enseignement général et professionnel. C’est un établissement postsecondaire dont l’enseignement général de deux ans est préparatoire à l’université et l’enseignement professionnel de trois ans conduit à l’exercice d’un métier de technicien supérieur.

12. Certains sont d’immigration récente et n’ont souvent pas les qualifications professionnelles pour œuvrer au sein du réseau scolaire québécois. Tout comme c’est le cas pour les natifs du Québec, qui peuvent avoir les qualifications requises pour enseigner, leur passage au sein d’une école autochtone est souvent de courte durée.

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2021
Rue du Bosquet, 7 – B-1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays.

« Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales. »

Ce document numérique a été réalisé par PCA