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Qu’est-ce que la pédagogie différenciée ?

Cette première partie, après avoir présenté les bases théorique, historique, institutionnelle, la finalité et les objectifs de la pédagogie différenciée, décrit les conditions, les problèmes éventuels et la méthodologie d’ensemble de sa mise en œuvre.

Définition et fondements théoriques

La pédagogie différenciée est une pédagogie des processus : elle met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir-faire communs exigés.

Elle s’organise à partir d’un ou plusieurs éléments caractéristiques de l’hétérogénéité des élèves comme:

- leurs différences cognitives dans le degré d’acquisition des connaissances exigées par l’institution et dans la richesse de leurs processus mentaux où se combinent représentations, stades de développement opératoire, connaissances, modes de pensée, stratégies d’apprentissage;

- leurs différences socioculturelles : valeurs, croyances, histoires familiales, codes de langage, types de socialisation, richesses et spécificités culturelles, modalités d’identification;

- leurs différences psychologiques : vécu et personnalité révélant leur motivation, leur volonté, leur attention, leur créativité, leur curiosité, leur énergie, leur plaisir, leur équilibre, leurs rythmes, leur image de soi.

La pédagogie différenciée se définit donc comme:

- une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation;

- une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au mythe identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes itinéraires.

Tout en n’étant pas, évidemment, la seule solution de remédiation à l’échec scolaire – il y a tant de chemins buissonniers secrets dans un apprentissage –, la pédagogie différenciée renouvelle les conditions de la formation par l’ouverture d’un maximum de portes d’accès au maximum d’élèves.

Les fondements théoriques de la pédagogie différenciée

Des valeurs philosophiques humanistes autant que des théories didactiques légitiment la pratique d’une pédagogie différenciée. Dans cet ouvrage ce sont:

• Sur le plan philosophique

- la confiance dans les potentialités de l’être humain et son éducabilité : difficile à mettre en œuvre de façon continue sans découragement, elle reste néanmoins essentielle pour éviter la résignation des élèves à l’échec et au manque d’avenir;

- le respect de la personne;

- la conviction que l’école est le lieu de l’éducation à la citoyenneté par l’apprentissage de la coopération, de la négociation et du « vivre ensemble » ;

- l’idéal d’égalité des chances pour tous par la reconnaissance de l’individu-élève à l’intérieur de situations inégalitaires de fait où « la distance qui sépare le monde de l’enfant de celui auquel on le souhaite voir adhérer »¹ augmente actuellement;

- la responsabilité des adultes vis-à-vis des générations futures.

• Sur le plan didactique

- l'importance du sens et des éléments d’orientation donnés à l’apprentissage ;

- la possibilité offerte à l’élève d’être reconnu et d’être partie prenante de l’activité proposée;

- la portée de l’interaction sociale et cognitive.

Les bases historique et institutionnelle

Au XIXe siècle déjà, les maîtres d’écoles en milieu rural pratiquaient une pédagogie différenciée dans leur classe aux élèves d’âge et de niveau hétérogènes, comme dans les classes uniques actuelles.

Le concept de différenciation pédagogique est né de l’évolution progressive de la reconnaissance de l’élève comme personne à travers de nombreux écrits. Cousinet², Freinet³, Oury⁴ montrent, chacun selon son éclairage particulier, que l’élève « existe avec ses désirs, ses soucis, ses richesses », et proposent une pédagogie recentrée sur l’apprenant et ses intérêts véritables.

Roger Cousinet montre qu’il faut renverser les rapports maître-élèves pour s’interroger davantage: comment un enfant apprend-il ?

Il propose une pédagogie du travail en groupe prenant en compte les différentes façons de comprendre des élèves.

Célestin Freinet pense que la pédagogie doit favoriser chez le sujet-élève le passage à l’âge adulte, en organisant des interactions sociales fréquentes et concrètes par une pédagogie coopérative. Les élèves collaborent à un travail commun: imprimer un journal, définir les règles de fonctionnement de la classe…

Fernand Oury insiste aussi sur l’apprentissage de la vie collective par la pratique du conseil d’équipe où chaque groupe d’élèves organise le matin le travail de la journée de façon que chacun ait «un espace-temps dans lequel il se sent à l’aise, en sécurité, libre, puissant ».

La mention et la formulation de ce concept dans une pratique concrète datent des années soixante. Louis Legrand, alors directeur de l’Institut pédagogique national (IPN)⁵, impulsa, dans dix-sept collèges expérimentaux, la réflexion sur ce thème. Alain Savary, ministre de l’Éducation nationale de 1981 à 1984, relança le mouvement de rénovation pédagogique en organisant, lors de la création des Missions académiques de formation des personnels de l’Éducation nationale (MAFPEN), des modules de formation de formateurs dans huit domaines, dont la pédagogie différenciée.

Le rapport de la Commission sur la formation des personnels de l’Éducation nationale (avril 1982) fait référence à ces domaines exprimés en modules de formation. Dans sa lettre aux recteurs du 15 avril 1982, Alain Savary définit les modules des huit séminaires de formation prévus au niveau national. Il s’agit des modules suivants que l’on a pris l’habitude d’appeler communément du nom de son initiateur, « modules de Peretti » :

1 mise en œuvre de formes souples de l’emploi du temps scolaire;

2 méthodes facilitant l’élaboration de projets individuels et collectifs de formation ;

3 utilisation des ressources documentaires et conseil méthodologique;

4 travail autonome des élèves;

5 méthodes d’analyse des besoins;

6 pédagogie différenciée;

7 formes nouvelles d’évaluation;

8 élaboration des programmes de formation ou de stages.

Parallèlement, la prise de conscience de la nécessité de différencier l’enseignement se fit à partir de la création du collège unique accueillant tous les élèves, alors qu’auparavant 6 % seulement d’une même tranche d’âge entrait en classe de sixième. Malgré cette hétérogénéité nouvelle, la même pédagogie fut maintenue ; les inégalités de niveau s’accentuèrent.

D’autres formes de différenciation furent alors organisées. Les classes de transition, puis les groupes de niveau-matière, homogènes selon le rythme d’apprentissage, firent leur apparition en français, en mathématiques, en langues vivantes, de la classe de sixième à celle de troisième dans les collèges expérimentaux⁶, puis en histoire-géographie et en éducation physique et sportive. Très vite, des activités pluri- et interdisciplinaires furent mises en place pour différencier autrement la pédagogie dans toutes les matières à partir d’objectifs communs. Liée aux finalités de la réforme du système éducatif, la pédagogie différenciée prit en 1977 la forme du «soutien et approfondissement remédiant aux difficultés et lacunes graves de certains élèves » (Instructions du 28 mars 1977). En 1981, furent créées des zones d’éducation prioritaire (ZEP) comme « instrument privilégié de lutte contre les inégalités devant l'école », prenant en compte l’hétérogénéité socio-économique et culturelle des élèves⁷.

Enfin, dans son rapport⁸ sur la réforme des collèges, Louis Legrand insista sur l’urgence de la mise en place de la pédagogie différenciée, souvent présentée ensuite dans les circulaires de rentrée comme « stimulante et de progrès ». Dans la loi d’orientation sur l'éducation⁹, la possibilité d’introduire la différenciation apparaît sous la forme du projet d’établissement et du projet personnel de l’élève qui, par des bilans réguliers, apprend à s’évaluer.

Aujourd’hui, la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée dans les cycles de l’école et diverses structures au collège et au lycée comme les itinéraires de découverte, les parcours diversifiés, les études dirigées, les tutorats, la pédagogie de projet, les classes-relais, les dispositifs d’aide et de soutien, les TPE, est souvent le moteur de la rénovation pédagogique. Des stages en formation continue sur ce sujet sont proposés par les IUFM.

La finalité et les objectifs

La finalité de la pédagogie différenciée est la lutte contre l’échec scolaire en alliant la transmission des savoirs au développement de chacun. Elle est une stratégie de la réussite réellement efficace à l’école, au collège ou au lycée. De nombreuses réalisations, dans l’enseignement technique entre autres, le prouvent.

Organisée en situations d’apprentissage et d’évaluation adaptées aux besoins et aux difficultés spécifiques des élèves, selon des processus diversifiés, elle leur permet de :

- prendre conscience de leurs capacités;

- développer leurs capacités en compétences;

- débloquer et nourrir leur désir d’apprendre;

- sortir de l’échec par la répétition de situations analogues où ils réussissent ;

- construire leur identité;

- se socialiser en apprenant à confronter des points de vue différents.

Plus précisément, la méthodologie suivie conduit à la réussite scolaire par la réalisation de trois objectifs fondamentaux pour les apprentissages :

- enrichir l’interaction sociale et cognitive;

- améliorer la relation enseignés/enseignants;

- apprendre l’autonomie.

Enrichir l’interaction sociale et cognitive

Selon les travaux de l’école constructiviste¹⁰ suivant Jean Piaget et ceux d’Henri Wallon¹¹, une interaction sociale dynamique et riche permet un meilleur développement cognitif, car elle favorise à la fois l’action et l’échange tout en faisant apparaître le sens et l’intérêt d’une tâche.

Améliorer la relation enseignés/enseignants

Comme le montrent divers travaux en neurophysiologie du cerveau¹² et en psychologie, les émotions positives¹³ (la confiance, le plaisir, la sécurité) participent à la motivation sans laquelle nul apprentissage ne peut s’effectuer, et facilitent le traitement et la mémorisation des informations. La qualité de la relation enseignés/enseignants est donc importante, d’autant plus que, depuis une trentaine d’années, les tensions relationnelles augmentent et prennent la forme d’une « non-pactisation » et d’une « désappartenance » ¹⁴ au système scolaire. Or, une séquence de pédagogie différenciée par la prise en compte de l’individu et l’organisation de l’interaction valorise la richesse de ces émotions en les canalisant.

Apprendre l’autonomie

Des psychologues comme Carl Rogers¹⁵ montrent que favoriser l’épanouissement de l’imagination et de la créativité facilite la compréhension.Pour cela, les élèves ont besoin à la fois d’un cadre sécurisant et de champs de liberté où ils ont le droit de choisir, de décider, d’innover, de prendre des responsabilités. Comme le processus général de pédagogie différenciée proposé ici instaure un cadre souple, lieu d’apprentissage de l’autonomie, il favorise le développement cognitif et les progrès des élèves.

1 J. Lévine et M. Develay, Pour une anthropologie des savoirs scolaires, ESF, 2003.

2 R. Cousinet, L'Éducation nouvelle, Delachaux et Niestlé, 1950.

3 C. Freinet, Pour l’école du peuple, Maspéro, 1976.

4 F. Oury et A. Vasquez, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Maspéro, 1971.

5 Aujourd’hui INRP : Institut national de la recherche pédagogique.

6 Cf. le protocole de Saint-Quentin in Recherches pédagogiques, n° 58, INRP, 1973.

7 Circulaires n° 81-6238 du 1er juillet 1981 et n° 81-536 du 28 février 1981.