Perspectives en éducation & formation

Collection dirigée par Philippe Jonnaert, Montréal

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

Cet ouvrage n’aurait pas pu voir le jour sans le soutien de la Chaire de recherche du Canada en politiques éducatives. Les auteurs de l’ouvrage remercient vivement Justine Castonguay-Payant et Annelise Voisin pour leur travail de relecture minutieuse des textes, la préparation de la mise en page et la révision linguistique finale effectuée avec le soutien de Charles Beaudoin-Jobin..

CONTRIBUTEURS

Sous la direction de

Yves DUTERCQ, professeur des universités, Université de Nantes, codirecteur du Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN), France.

Christian MAROY, professeur titulaire, Université de Montréal, titulaire de la Chaire de recherche du Canada en politiques éducatives (CRCPÉ), Canada.

Auteurs

Dalila Andrade OLIVEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Brésil.

André BRASSARD, Université de Montréal & Sherbrooke, Canada.

Tiago Antonio JORGE, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Brésil.

Pierre LAPOINTE, Université de Montréal, Canada.

Catherine LAROUCHE, Université du Québec à Chicoutimi, Canada.

Régis MALET, Université de Bordeaux, France.

Éric MALEYROT, Université Paul-Valéry, Montpellier, France.

Cécile MATHOU, Université de Montréal, Canada.

Manuel PERRENOUD, Université de Genève, Suisse.

Esteban ROZENWAJN, Université Catholique de Louvain, Belgique.

Denis SAVARD, Université Laval, Canada.

Samuel VAILLANCOURT, Université de Montréal, Canada.

Mar VENEGAS, Université de Grenade, Espagne.

Gonzague YERLY, Université de Fribourg, Suisse.

INTRODUCTION
À LA PROBLÉMATIQUE

Le travail et le professionnalisme enseignants face aux politiques de responsabilisation

Christian MAROY1, Université de Montréal
Yves DUTERCQ2, Université de Nantes

Depuis quelques années, les recherches sur l’efficacité éducative insistent de plus en plus sur le rôle que les enseignants, individuellement ou collectivement, jouent dans la réussite de leurs élèves (Dumay & Dupriez, 2009). Cet effet enseignant sur la réussite apparaît corrélativement comme un enjeu croissant des politiques éducatives, dans la mesure où leurs objectifs sont d’améliorer la diplomation ou la persévérance scolaire des élèves. Dès lors que les politiques éducatives mettent davantage l’accent sur la responsabilité des enseignants dans la réussite de leurs élèves (et indirectement de ces mêmes politiques), on peut parler de l’émergence de « politiques de responsabilisation des enseignants » à l’égard de la réussite scolaire.

L’objectif de responsabilisation était déjà présent dans les politiques qui ont visé la « professionnalisation » des enseignants par un renforcement de leur formation initiale et notamment l’universitarisation de cette formation (Bourdoncle, 1993 ; Lang, 1996 ; Lessard & Tardif, 2004b). Des enseignants mieux formés, plus professionnels sont supposés améliorer la qualité de l’enseignement et favoriser la réussite des élèves. La professionnalisation outille techniquement l’enseignant à faire réussir les élèves, mais aussi le responsabilise vis-à-vis de cette réussite. La responsabilité professionnelle des enseignants renverrait ainsi à la question, à la fois technique et normative, de leur mobilisation pour la réussite de leurs élèves (Cattonar & Maroy, 2000).

La qualité des enseignants est aussi associée dans certaines politiques éducatives aux standards ou aux référentiels de compétences qu’ils doivent maîtriser pour devenir des enseignants « professionnels » ou « efficaces » (Cattonar, 2010 ; Lessard, 2006). Par ailleurs, la question des formes et des modalités de leur développement professionnel dans une perspective de formation tout au long de la vie est aussi à l’agenda politique (Malet, dans cet ouvrage).

Mais la responsabilisation des enseignants peut encore passer par des politiques qui affectent les conditions de salaire et d’emploi des enseignants ; certains pays ont ainsi délibérément introduit des politiques de salaire au mérite, lié aux résultats, pour responsabiliser les enseignants vis-à-vis des résultats obtenus par leurs élèves, c’est-à-dire les inciter par intérêt financier à obtenir ces résultats (Hanushek & Raymond, 2005 ; Larré, 2009).

Enfin et surtout, depuis une vingtaine d’années, on assiste, notamment aux États-Unis, à la mise en place de politiques dites d’accountability. L’accountability est une notion anglo-saxonne, qui ne trouve pas d’équivalent en langue française et dans la littérature francophone où elle est traduite, selon les contextes discursifs, par reddition de comptes, responsabilisation ou encore imputabilité.

En éducation, les systèmes d’accountability basés sur les performances demandent des comptes aux écoles, directions et enseignants, non seulement sur les inputs ou les processus d’enseignement, mais aussi sur leurs outputs, c’est-à-dire sur leurs résultats, par exemple à partir des performances de leurs élèves à des examens externes ou de leur taux de diplomation, etc. Selon Figlio et Loebb, les versions les plus élaborées de ces systèmes se retrouvent aux États-Unis, en Angleterre et au Chili, où d’ailleurs la plupart des recherches ont été conduites (Carnoy & Loeb, 2002 ; Figlio & Loeb, 2011). Connaissant aujourd’hui une expansion internationale, ces politiques peuvent varier selon leurs enjeux et leurs conséquences (dures, modérées, douces) pour les écoles (Mons & Dupriez, 2010), selon la force de l’alignement entre paliers ou instruments dans le système et selon les théories du changement et les instruments de suivi qu’elles mettent en place (Maroy & Voisin, 2014). Ces derniers auteurs distinguent quatre logiques d’accountability : une logique « dure », une logique « néo-bureaucratique », une logique d’« accountability réflexive ou intelligente » et enfin une logique « douce ».

Les politiques d’accountability ont déjà fait l’objet de nombreux travaux en langue anglaise, mais aussi de façon croissante en français, soit sur leur genèse ou leurs orientations (Felouzis & Hanhart, 2011 ; Maroy, 2013a), leurs outils (Dutercq & Maroy, 2014), soit sur leur mise en œuvre par les organismes et acteurs intermédiaires (Pelletier, 2009).

L’objectif de ce livre est autre puisqu’il se centre sur les effets de ces politiques de responsabilisation et d’accountability sur le travail et le professionnalisme des enseignants : il s’agit d’interroger les usages variés de leurs outils par les acteurs de terrain (enseignants ou directions notamment), les formes d’acceptation ou d’adhésion à leurs principes, mais aussi de cerner les formes de jeux, de contournements, voire de résistances et de contestations qu’elles génèrent. Plus largement, nous examinerons les enjeux qu’elles représentent du point de vue de la définition sociale de certaines professionnalités (des enseignants, des directions d’école) et les changements de relations afférents. Ces effets sont interrogés par le « bas du système », du point de vue des enseignants (secondairement pour d’autres acteurs associés directement, comme les directeurs ou les formateurs d’enseignants) en particulier dans différents contextes et dans différents domaines d’action (évaluation externe, développement professionnel, suivi et accompagnement pédagogique, contrôle et reddition de comptes des résultats, etc.).

Ces questions sont abordées en incluant d’une part des analyses portant sur des politiques d’accountability au sens restreint et d’autre part des analyses portant, plus largement, sur des politiques ou dispositifs de responsabilisation. Nous entendons par là des politiques, outils ou dispositifs qui visent ou mettent en jeu la responsabilisation des enseignants, sans pour autant impliquer des mécanismes de reddition de comptes formels liés aux performances. Il peut s’agir de politiques d’évaluation externe, de politiques de développement professionnel ou de formation des enseignants ou encore de dispositifs de soutien à l’innovation pédagogique.

Nous avons choisi de traduire accountability par « reddition de comptes » pour bien différencier les politiques afférentes des autres politiques de responsabilisation. Toutefois, il faut garder à l’esprit le caractère conventionnel de ce choix dans le cadre de cet ouvrage, car il est bien clair qu’il serait tout aussi pertinent de traduire accountability policy par « politique de responsabilisation », puisque le terme d’accountability résiste, on l’a signalé, à une traduction univoque3. Corrélativement, il faut donc souligner que les politiques de reddition de compte sont aussi des politiques de responsabilisation, même si toutes les politiques de responsabilisation ne sont pas des politiques d’accountability ou de reddition de comptes, au sens qu’entend la recherche sur les politiques d’éducation (voir ci-dessus).

Nous allons d’abord présenter le contexte dans lequel ces politiques et formes de responsabilisation des enseignants apparaissent. Ensuite, nous préciserons quelques concepts et notions théoriques qui seront au cœur des questions qui jalonnent cet ouvrage (tels que accountability, responsabilisation, profession, professionnalisme, autonomie professionnelle, couplage/découplage des pratiques enseignantes, etc.). Enfin, nous développerons les questions transversales et le plan de l’ouvrage en présentant les textes qui le constituent.

1. CONDITIONS D’ÉMERGENCE DES POLITIQUES D’ACCOUNTABILITY ET DE RESPONSABILISATION

Pourquoi assiste-t-on à cette montée de la responsabilisation des enseignants ? Plusieurs processus – sociaux ou politiques – de transformation des systèmes d’enseignement la sous-tendent, processus partiellement indépendants même si la rhétorique politique appelant à la responsabilisation des enseignants peut les associer.

Tout d’abord, dans un contexte de mondialisation accrue des économies et des politiques, l’enjeu de l’éducation a été de plus en plus interprété en termes économiques et la montée d’un discours sur « l’économie du savoir » a conduit de nombreux gouvernements à s’inquiéter, au nom de l’avenir de la prospérité économique et sociale de leurs nations4, de la qualité de leurs « ressources humaines » et du rendement et de l’efficacité de leur système d’enseignement (Robertson, 2005). Alors que les premières études comparatives internationales de l’International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) dans les années 1990 et ensuite de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) (les enquêtes du Program for International Student Assessment – PISA) mettent en évidence des performances inégales des systèmes scolaires (Mons, 2008), on a assisté, sous l’influence d’un discours inspiré du nouveau management public, à la mise en place de nouvelles formes de régulation ou de gouvernance centrales des systèmes éducatifs.

Les modes de régulation post-bureaucratiques sont supposés dépasser les limites des formes anciennes de gouvernance et de régulation des systèmes scolaires, d’ordre bureaucratique et professionnel, qui prévalaient et prévalent encore dans de nombreux contextes (Maroy, 2008). Les politiques éducatives font de façon plus ou moins marquée la promotion du choix des parents et de la compétition entre écoles (modèle du quasi-marché), alors que par ailleurs elles ont mis en place des systèmes d’accountability ou des systèmes d’évaluation externe des élèves, alignés sur des objectifs et cadres curriculaires définis de façon plus centralisée qu’auparavant. De nouveaux usages de ces dispositifs d’évaluation externes (parfois anciens) en élargissent les fonctions pédagogiques (certificatives ou diagnostiques) à des fonctions de « pilotage des systèmes » (Mons, 2009). Ces modes de régulation cherchent de fait à orienter et conduire à distance les acteurs locaux dont l’autonomie venait d’être renforcée ou, à tout le moins, célébrée à la suite des réformes importantes ayant conduit à accentuer l’autonomie des établissements et à décentraliser certaines responsabilités vers les échelons locaux (Dutercq, 2001).

Parallèlement à l’apparition de ces nouvelles formes de gouvernance, on assiste à une évolution des finalités des politiques éducatives, notamment en ce qui concerne la définition des questions d’équité et d’égalité des chances scolaires. Tous les systèmes éducatifs des pays développés ont connu, à des rythmes et des degrés variables depuis les années 1960-1970 une extension et une prolongation de la scolarisation dans le primaire et le secondaire5. Par ailleurs, depuis les années 1980, le chômage structurel de larges fractions de la jeunesse peu qualifiées, comme les transformations importantes des modes de travail et de vie, pénétrés par les nouvelles technologies de l’information et de la communication, ont conduit à une redéfinition des objectifs politiques et des finalités égalitaires de l’école obligatoire.

Ainsi, la finalité d’égalité d’accès de tous à l’enseignement et celle d’égalisation des chances des élèves qui oriente les politiques des années 1960 à 1980 tendent à se combiner à une nouvelle finalité d’« égalisation des résultats », des « acquis de base » ou des « apprentissages » pour tous les élèves (Crahay, 2000). La réussite de tous ou à tout le moins du plus grand nombre (à la fin de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement dit obligatoire) est ouvertement recherchée depuis les années 1990, avec des temporalités variables selon les contextes nationaux (Dubet, 2004 ; Dupriez, Orianne & Verhoeven, 2008). De plus, le décrochage scolaire devient un problème clé, alors que, par ailleurs, les organismes internationaux et les différents systèmes éducatifs tentent de définir le corps commun de connaissances et compétences qui devrait être maîtrisé par tous les élèves à la fin de l’école obligatoire. Dans ces conditions, la « réussite de tous », la « lutte contre l’échec » et le « décrochage scolaire » deviennent des mots d’ordre de plus en plus répandus. Au fond, l’école doit devenir plus inclusive, ne plus accepter l’échec, au moins dans l’enseignement obligatoire, même si par la suite la vieille « égalité des chances méritocratique » est toujours à l’ordre du jour (Dubet, 2008 ; Grootaers, 2008).

Cette tendance à la redéfinition de la finalité égalisatrice des politiques éducatives est certes liée d’abord à la montée de l’enjeu économique de l’éducation et à l’insistance sur la « qualité des compétences » à acquérir par tous les citoyens pour s’intégrer professionnellement et socialement dans une économie ou une société de la connaissance, discours fortement diffusé par les organisations transnationales (OCDE, 1989). Cependant, elle est aussi liée à l’évolution des diagnostics posés par la recherche en éducation sur les facteurs de réussite et d’échec scolaire pour les élèves. Ces questions ont été abordées par la sociologie des inégalités scolaires, mais aussi par le courant de recherche sur l’efficacité des écoles (school effectiveness research).

Pour la sociologie, l’extension de la scolarisation a été de pair avec un déplacement des inégalités sociales vers l’aval du système (dans l’accès et la réussite à l’enseignement supérieur ou dans la segmentation de ce dernier), mais aussi avec la mise en évidence de l’évolution de ses formes (Duru-Bellat, 2002). Ainsi, le problème de la qualité inégale des apprentissages selon les établissements ou les classes, renvoyant à des inégalités de conditions de scolarisation ou à des effets de composition sociale du public élève sur les résultats (Felouzis, 2014), est de plus en plus mis en évidence, et ce au fur et à mesure que les politiques de choix de l’école ou du marché scolaire s’accentuent. Ces dernières produisent ou renforcent des mécanismes de ségrégation des élèves entre les écoles ou, en leur sein, entre les classes (Merle, 2012 ; Felouzis, Maroy & van Zanten, 2013).

De son côté, le courant de la school effectiveness research a aussi insisté sur le rôle propre des établissements scolaires dans les différences de qualité et d’efficacité éducative des écoles, indépendamment du public scolaire qui le fréquente (Dumay & Dupriez, 2009). Cette littérature – très controversée (Thrupp, 2001) – a ainsi d’abord mis en exergue la responsabilité des directions d’établissement et de la collaboration au sein des équipes scolaires pour garantir la réussite de tous les élèves (Scheerens, 2012). Plus récemment, elle a mis davantage en avant le rôle joué par les enseignants dans l’efficacité éducative (Bressoux, 1994 ; Hattie, 2009).

Cet effet-école et en particulier l’effet des enseignants sur la réussite scolaire sont apparus corrélativement comme un des enjeux croissants des politiques éducatives qui, de ce fait, mettent de plus en plus l’accent sur le rôle et la responsabilité des enseignants en la matière (OCDE, 2005 ; cf. aussi les résultats de l’enquête PISA, 2012).

Cette évolution sous-tend les politiques d’accountability déjà évoquées, mais elle imprègne également d’autres politiques, en particulier les politiques qui touchent directement les enseignants, comme celles qui portent sur leur formation initiale et continue – en association parfois avec une perspective de professionnalisation – mais aussi plus largement celles de gestion du marché du travail des enseignants, en ce qui concerne en particulier leurs statuts ou leurs salaires.

2. CONCEPTS CLÉS ET CADRAGE THÉORIQUE

Plusieurs concepts clés méritent d’être précisés et clarifiés, d’une part parce qu’ils structurent des questionnements transversaux à l’ouvrage, d’autre part parce qu’ils sont très souvent utilisés de façon polysémique, avec des sens et des usages variables selon les périodes ou les espaces sociaux ou scolaires concernés. Il en va ainsi de la notion de reddition de comptes (accountability) et de celle voisine de responsabilisation. Mais le constat vaut aussi pour les notions de profession, professionnalisme ou professionnalité, souvent associées entre elles. La notion d’autonomie professionnelle requise par certains des textes de cet ouvrage, par-delà la littérature très vaste qui la mobilise, sera encore évoquée. Enfin, les enjeux des politiques d’accountability ne peuvent être dissociés des notions de couplage/découplage qui ont été fort utilisées dans la littérature néo-institutionnaliste anglo-saxonne sur les organisations scolaires.

2.1 ACCOUNTABILITY ET RESPONSABILISATION

Concept complexe et polysémique – plus de 100 usages différents selon Lindberg (2013) dans la littérature anglophone –, la notion d’accountability a une longue tradition en finance (l’origine de la notion est liée au terme accounting) et en sciences politiques, où elle renvoie à l’idée que « If a decision-making power is transferred from a principal (e.g. the citizens) to an agent (e.g. government), there must be a mechanism in place for holding the agent accountable for their decisions and tools for sanction » (Lindberg, 2013, p. 203). Autrement dit, le terme est lié à un mécanisme de reddition de comptes qui donne suite à une délégation de pouvoir. Ainsi le gouvernement élu rend des comptes aux citoyens ou au parlement, l’administration au ministre responsable. Dans cette acception, la notion apparaît comme un instrument de contrôle démocratique.

Cependant, avec le développement récent de la nouvelle gestion publique (NGP) qui en a fait un des ingrédients clés de la « bonne gouvernance » (Hood, 1995), la notion est de plus en plus utilisée dans le vocabulaire tant scientifique que politique. Ce succès a eu pour contrepartie un brouillage de sa signification. Ainsi, selon Veselý (2013, p. 5), la notion peut être utilisée comme un synonyme de la « bonne gouvernance » ou comme liée à des « mécanismes permettant de contrôler et d’assurer la qualité des services dans les institutions publiques »6 ou encore dans un troisième sens, plus analytique, proposé par Bovens (2007) comme :

« a relationship between an actor and a forum, in which the actor has an obligation to explain and to justify his or her conduct, the forum can pose questions and pass judgments, and the actor may face consequences » (Bovens, 2007, p. 450).

Si l’on devait traduire en français la notion dans ce contexte, il faudrait, nous semble-t-il, parler d’une relation d’imputabilité ou de reddition de comptes par laquelle un acteur est tenu de se justifier (is held to accounts) vis-à-vis d’un autre (un « forum », selon Bovens), cette justification pouvant conduire à certaines conséquences positives ou négatives.

L’intérêt de cette définition est qu’elle génère cinq questions permettant de distinguer différents types et formes de (relations de) reddition de comptes.

Qui doit rendre des comptes ? Ce peut être une institution publique (un gouvernement, une administration), une organisation rendant un service public ou plus généralement un service à autrui (une école) ou bien un individu (un directeur, un enseignant, un élève, un parent d’élève).

À qui ou à quel forum ? Cette question permet de distinguer différents types de reddition de comptes ou d’imputabilité : 1) une imputabilité politique, lorsque le forum est constitué d’acteurs ou d’institutions politiques ; 2) une imputabilité administrative (ou bureaucratique ou managériale), lorsque le forum est la hiérarchie d’une administration ou d’une organisation publique ; 3) une imputabilité professionnelle, lorsque le forum est un organe professionnel (un ordre ou un syndicat) et que la relation se fait entre pairs du même corps professionnel ; 4) une imputabilité sociale ou marchande, lorsque le forum comprend des acteurs de la société civile, des usagers ou clients du service, ou encore des parties prenantes ; 5) enfin une imputabilité juridique, lorsque le forum comprend des cours de justice. Pointons que l’imputabilité peut dans certains cas être de plusieurs natures, la reddition de comptes s’adressant simultanément à plusieurs forums.

Quelle est la relation (ou le type d’obligation sociale) entre l’acteur et le forum ? La relation peut être verticale (impliquant une relation de pouvoir du forum sur l’acteur, par exemple hiérarchique), horizontale (lorsque la relation n’implique pas d’obligation formelle et que les relations sont sous-tendues par une responsabilité de type professionnel ou moral), diagonale (lorsque la relation au pouvoir est indirecte : par exemple un organe de contrôle, d’inspection ou d’audit, mandaté par une tutelle hiérarchique).

Enfin, à propos de quoi doit-on rendre des comptes et sur quelle base de jugement (quels critères d’évaluation, quelles informations) ? L’imputabilité peut porter sur les inputs, les processus, les résultats (outputs), les impacts (outcomes) et être basée sur différents critères (efficacité, efficience, légalité, équité, démocratie, etc.) et différentes sources d’information.

La définition analytique de Bovens permet aussi de différencier la relation de reddition de comptes ou d’imputabilité de la seule « responsabilité » de nature normative (soit non formelle ou juridique), qu’il s’agisse d’une responsabilité morale, professionnelle ou civique. En effet, la responsabilisation d’un acteur fait partie de sa socialisation à une collectivité ou une organisation. Les principes, valeurs, normes, juridiques ou sociales qui constituent les « compétences des membres » de ces communautés ou organisations – pour parler comme Garfinkel – font en effet l’objet des processus de socialisation qui de façon dialectique et dynamique tendent à constituer ces collectivités et leurs membres : ces compétences, liées à des institutions et à des normes sociales, renvoient aux obligations constitutives de l’individu vis-à-vis des autres membres. Dans certaines situations, un acteur peut être formellement imputable (held to account) alors que, dans d’autres, l’acteur peut être seulement moralement ou professionnellement « responsable » ou « responsabilisé » dans une relation d’obligations sociales non formalisées, qui réfèrent à une ou plusieurs appartenances ou relations sociales. L’acteur pourra le cas échéant se donner ou donner aux autres des justifications à sa conduite (to give an account), sans y être pour autant tenu (au moins formellement) ni avoir à en assumer les conséquences formelles, comme dans une relation d’imputabilité.

Autrement dit, la responsabilisation ainsi entendue renvoie à une responsabilité normative sur base de relations d’obligations sociales et de son caractère approprié ou non à des attentes et normes sociales ou morales. Elle correspond à une définition courante de la responsabilité comme « obligation ou nécessité morale, intellectuelle de réparer une faute, de remplir un devoir, un engagement » (Le Robert, 1984). Bien entendu, cette responsabilité morale est souvent encadrée par le droit et peut se doubler d’une responsabilité juridique (civile, pénale, administrative) supposant différents types de demandes formelles de comptes devant différents forums7.

Il s’agit parallèlement de ne pas réduire la responsabilité à son usage stratégique par une autorité organisationnelle, lorsque celle-ci demande des comptes. La distinction permet alors de montrer les tensions qui peuvent apparaître entre imputabilité et responsabilité ou entre différentes sources d’obligations (morales, sociales ou professionnelles, formelles ou non) : par exemple, une imputabilité managériale sur les résultats vis-à-vis d’une hiérarchie ministérielle peut entrer en tension avec une responsabilité morale ou professionnelle ressentie par rapport à d’autres relations sociales et autres significatifs (les élèves ou les collègues, par exemple).

2.2 PROFESSION, PROFESSIONNALISME ET PROFESSIONNALITÉ

Les notions de « profession » ou de « professionnalisme » dans le monde de l’éducation sont des notions particulièrement délicates à utiliser dans des écrits scientifiques. Les sociologues considèrent en effet que l’idée de « profession » et ce qui lui est attaché sont souvent utilisés stratégiquement par les groupes professionnels eux-mêmes pour chercher à renforcer leur position sur le marché du travail ou revaloriser symboliquement leur statut.

Cela a été le cas par exemple dans le milieu de l’enseignement, où, dans les années 1990, la professionnalisation du métier d’enseignant a été valorisée. Face aux défis de la démocratisation de l’école et aux changements des élèves (sur le plan du rapport aux savoirs ou à l’ordre scolaire), une professionnalisation du métier fondée sur une expertise accrue (ou renouvelée) au carrefour de savoirs savants et de savoirs d’expérience a été promue par différents acteurs académiques ou certains gouvernements (Lang, 1999 ; Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud, 1998). Nombre de débats ont été ainsi menés pour savoir si les enseignants constituaient ou non, ou devaient ou non devenir une « vraie » profession. En Amérique du Nord en particulier, où l’idéologie professionnelle et plus largement le mode d’organisation professionnelle d’un métier sont valorisés et répandus, les milieux académiques de l’enseignement ont défendu le développement d’une formation universitaire de haut niveau comme un des éléments clés d’une stratégie de professionnalisation du métier d’enseignant (Étienne, Altet, Lessard, Paquay & Perrenoud, 2009). D’autres ont insisté sur la nécessité de créer un ordre professionnel, licencié et mandaté par l’État, pour établir les standards et référentiels nécessaires pour juger des « bonnes pratiques » professionnelles à encourager dans les écoles. Dans ce contexte, les appels à la professionnalisation se sont appuyés fortement sur le modèle fonctionnaliste des professions établies, en le prenant comme un modèle à suivre (Cattonar & Maroy, 2000).

Ces débats sont toujours vifs aujourd’hui dans une conjoncture où l’évidence de cette professionnalisation des enseignants apparaît plus fragile (voir notamment Lessard, 2006 ; Tardif, 2013). La question de la déprofessionnalisation potentielle des enseignants apparaît en effet comme de plus en plus évoquée, même si c’est de façon assez variable selon les contextes éducatifs et politiques (Gewirtz, Mahony, Hextall & Cribb, 2008 ; Maroy & Cattonar, 2012 ; Malet dans cet ouvrage).

Dans ce volume, nous ne tenterons certainement pas de départager les thèses défendues ou de donner une version unilatérale des tendances en cours. Nous voudrions aborder la question des effets des politiques de responsabilisation et d’accountability sur le professionnalisme et la professionnalisation des enseignants, qui impliquent aussi leur autonomie. Pour ce faire, il nous semble qu’une balise intellectuelle peut être puisée dans les travaux d’Elliott Freidson, dont l’approche des deux notions de professionnalisme et de profession est rigoureuse et articulée (Freidson, 2001). Il propose en effet une analyse idéal-typique du professionnalisme qui d’une part ne s’enferme pas dans le carcan des seules professions établies – médecins, avocats, etc. – et d’autre part fournit un référent pour les comparaisons.

Pour Freidson (2001), le professionnalisme est une forme d’organisation ou de coordination des activités de travail qui se différencie et s’oppose à la fois à la bureaucratie et au marché, même si dans les faits ces trois idéal-types peuvent se combiner au sein d’une même organisation concrète.

« Professionalim may be said to exist when an organized occupation gains the power to determine who is qualified to perform a defined set of tasks, to prevent all others from performing that work, and to control the criteria by which to evaluate performance […]. While few if any occupations can be said to fully control their own work, those that come close are called “professions” in English. » (Freidson, 2001, p. 12)

Autrement dit, le cadre théorique de Freidson souligne une forme d’unité des activités de travail « professionnelles » par-delà leur diversité (Champy, 2009). Ainsi, l’idéal-type du professionnalisme comporte cinq grandes caractéristiques :

« – Specialized work in the officially recognised economy that is believed to be grounded in a body of theoretically based, discretionary knowledge and skill and that is accordingly given special status in the labor force;

– Exclusive jurisdiction in a particular division of labor created and controlled by occupational negociation;

– A sheltered position in both external and internal labor markets that is based on qualifying credentials created by the occupation;

– A formal training program lying outside the labor market that produces the qualifying credentials, which is controlled by the occupation and associated with higher education; and

– An ideology that asserts great commitment to doing good work than to economic gain and to the quality rather than the economic efficiency of work. » (Freidson, 2001, p. 127)

Un groupe dont l’organisation du travail se rapproche (à des degrés variables) de cet idéal-type du professionnalisme peut alors être considéré comme professionnel au sens de Freidson. Bien entendu, comme il le reconnaît lui-même, son idéal-type est statique et ne permet de rendre compte ni des dynamiques historiques ni des forces sociales diverses qui conduisent à des phénomènes de « professionnalisation » ou de « déprofessionnalisation » de telle ou telle activité professionnelle. L’important ici est de ne pas essentialiser les professions en faisant de la seule nature du travail ou de la formation la source de la forme d’organisation du travail qui les caractérise. Une profession résulte davantage d’un processus politique et social qui comporte de multiples facettes et dimensions (le rapport à l’État, aux autres professions, aux usagers, etc.). Par ailleurs, même si l’organisation du travail reste « professionnelle », le contenu exact des tâches effectuées, comme la définition des connaissances, compétences et habiletés définissant telle ou telle occupation peut faire l’objet de variations à la fois dans le temps et dans l’espace, ce que l’idéal-type de Freidson ne précise pas non plus.

Dans les recherches françaises, la notion de « professionnalité » a d’ailleurs été mobilisée pour décrire le contenu des qualifications, compétences et définitions des tâches qui sont attendues dans l’exercice de telle ou telle activité professionnelle, par exemple des enseignants (Perez-Roux, 2012). Cette professionnalité (attendue ou effective) est bien entendu l’objet de définitions fluctuantes et d’une réalité qui ne l’est pas moins. Différentes définitions de cette professionnalité peuvent être en concurrence et faire l’objet de controverses et de luttes sociales.

C’est le cas dans la conjoncture actuelle de mise en place de la nouvelle gestion publique (NGP), qui peut générer de nouvelles conceptions de l’idéologie professionnelle ou divers discours (plus ou moins performatifs) sur le contenu ou le renouvellement du professionnalisme des enseignants ou d’autres groupes professionnels (Demazière, Lessard & Morrissette, 2013). Analysant les influences de la NGP, Julia Evetts fait ainsi l’hypothèse d’un glissement d’un professionnalisme « occupationnel » – qui se réfère à un discours interne aux groupes professionnels, valorisant une forme d’autorité collégiale, l’autonomie et le contrôle professionnel du travail, impliquant une confiance entre professionnels et employeurs ou clients et une orientation éthique assurée par des institutions ou associations externes – vers un professionnalisme « organisationnel ». Ce dernier dérive d’un discours de contrôle porté par les managers, promouvant l’autorité rationnelle-légale, une hiérarchie bureaucratique, des procédures standardisées et des formes d’accountability et de régulation externe basées sur les performances (Evetts, 2008). Autrement dit, elle pointe un recul du professionnalisme, au sens où l’entend Freidson, au bénéfice d’un renforcement de l’organisation bureaucratique.

De son côté, l’OCDE, dans le cadre de l’enquête TALIS8, cherche à « soutenir le professionnalisme des enseignants » et définit ce concept sur la base de trois grandes composantes : le socle de connaissances, à savoir les connaissances requises pour enseigner ; l’autonomie, à savoir le pouvoir de décision des enseignants sur différents aspects de leur travail (contenu et offre de cours, pratiques disciplinaires et évaluations, matériels pédagogiques) ; les réseaux de pairs, à savoir les possibilités d’échange d’informations et de soutien nécessaires au maintien de normes élevées d’enseignement (OCDE, 2016).

2.3 AUTONOMIE PROFESSIONNELLE

Selon Champy (2009), prolongeant Freidson, un groupe professionnel au sens plein du terme bénéficie d’une autonomie dont trois dimensions peuvent être analytiquement distinguées. Il s’agit d’une autonomie de décision qui implique aussi une autonomie de réflexion et une autonomie éthique.

L’autonomie de décision a été clairement définie par Freidson. Un groupe professionnel doit bénéficier du droit reconnu « de décider qui est autorisé à accomplir le travail et comment celui-ci doit l’être » (Freidson, cité par Lang, 1999, p. 38). Cette autonomie au moins relative s’exerce en particulier face aux gestionnaires et aux usagers du service offert (Freidson, 1994). Ainsi, l’autonomie de décision concerne un enjeu clé de la professionnalisation, celui de définir qui peut effectuer le travail et comment. Outre la compétence exclusive d’exercice de certaines activités, le développement d’une expertise spécialisée (par une formation longue et singulière), diverses formes de « protection » du marché du travail à l’égard de la concurrence externe et de contrôle de la carrière (par exemple, définition des titres requis et de la formation nécessaire pour accéder à la profession ; règles de promotion interne) organisent et instituent les conditions de l’autonomie professionnelle des membres d’un groupe professionnel.

Cette autonomie de décision (et donc de pouvoir), concernant l’accès au travail et le contenu des actes de travail, est associée à une autonomie de réflexion, liée à la dimension du savoir et des connaissances mobilisées par les enseignants dans leur contexte de travail quotidien9. L’autonomie de réflexion renvoie pour Champy à une capacité d’autonomie d’interprétation et de réflexion sur les savoirs et pratiques à mettre en œuvre, qui ne se résume pas à « un savoir abstrait appliqué ». Ainsi, selon Champy, il faut défendre les « pratiques prudentielles », « qui mettent en œuvre des savoirs et des savoir-faire spécialisés pour traiter de problèmes singuliers et complexes constituant des enjeux sociaux importants » (Champy, 2009, p. 84). Ce mode prudentiel est un mode d’action central dans certaines professions – notamment l’enseignement – caractérisées par la dimension qualitative du travail, la singularité des cas, de leur traitement et des solutions possibles, la nécessité d’une vue d’ensemble pour la compréhension et la décision, le temps de délibération, etc. Autrement dit, l’autonomie de réflexion du professionnel tiendrait à sa capacité de juger en situation la manière dont il va nouer et articuler des savoirs scientifiques formalisés, des savoir-faire techniques, mais aussi un jugement prudentiel faisant droit à la singularité des situations. Une telle autonomie de réflexion est d’ailleurs, selon Tardif et Lessard (Tardif & Lessard, 2002), une forme de réponse fonctionnelle aux caractéristiques principales du travail enseignant.

Enfin, l’idéal-type du professionnalisme implique une autonomie éthique. Cette autonomie est liée au présupposé que les groupes professionnels se réfèrent peu ou prou à une forme d’idéal normatif (soubassement d’une idéologie professionnelle) qui revendique qu’ils sont au service d’une vocation séculière (qui sert des valeurs désirables et générales) par-delà la fourniture d’un service (aux clients, à l’État). Même si cette affirmation « altruiste » est le plus souvent rituelle dans la vie quotidienne des professions et si ce désintéressement peut cacher des intérêts professionnels – comme les interactionnistes l’ont bien montré –, cet idéal est aussi la base normative à partir de laquelle les professionnels peuvent revendiquer une autonomie de jugement et une liberté d’action qui peut aller à l’encontre des prescriptions et volontés des dirigeants des organisations qui les emploient ou des autorités politiques ou encore des usagers, au nom des fins dernières qu’ils servent (justice, vérité, culture, santé, éducation, etc.). L’autonomie de jugement éthique, en effet, n’est pas simplement l’application de maximes morales univoques, dérivées d’un code de déontologie professionnelle, mais plutôt un jugement en situation permettant de se sortir des dilemmes éthiques de la pratique : par exemple, face à des élèves très démotivés, quelle finalité pédagogique privilégier, quel référent normatif prioriser : la reconstruction d’une estime positive du jeune ou sa maîtrise des standards scolaires ?

2.4 COUPLAGE ET DÉCOUPLAGE DES ORGANISATIONS SCOLAIRES

La littérature américaine néo-institutionnaliste a depuis longtemps mis en évidence une tendance interne au système scolaire à découpler les activités réelles d’enseignement de la structure et des règles formelles des organisations scolaires, les établissements en particulier (Meyer & Rowan, 1977 ; Meyer & Scott, 1983). Autrement dit, les changements opérés pour faire face à des demandes venant de leur environnement (gouvernement, associations professionnelles, organismes d’inspection, associations de parents, etc.) et garder leur légitimité externe concerneront leurs structures et outils de fonctionnement (de nouveaux outils de gestion, de nouvelles fonctions ou services, etc.) sans pour autant que les activités d’enseignement et d’apprentissage dans les classes en soient affectées (Coburn, 2004). Cette thèse, largement défendue dans les années 1970-1990, a commencé à être nuancée voire contestée par de nouvelles générations de chercheurs néo-institutionnalistes qui ont montré que l’action de l’environnement scolaire (districts, universités) ou du gouvernement pouvait désormais avoir une incidence sur les pratiques enseignantes, notamment au travers des politiques d’accountability à forts enjeux (Coburn, 2004 ; Spillane & Burch, 2006). Ces politiques auraient donc tendance à renforcer le couplage des activités d’enseignement dans la classe avec d’autres activités propres à l’établissement, effectuées dans d’autres classes ou encore antérieurement. Leurs travaux conduisent ainsi à mettre en question ou à relativiser les diagnostics précédents considérant le système scolaire comme un système « faiblement couplé » (Orton & Weick, 1990). En cette période de montée en puissance des politiques d’accountability et de responsabilisation, les contributions de cet ouvrage s’interrogent sur un éventuel renforcement du couplage entre pratiques (dans la classe) des enseignants et fonctionnement des établissements.

3. QUESTIONNEMENTS TRANSVERSAUX

Le cadre théorique précédemment défini a permis de s’interroger sur un ensemble de questions, d’enjeux et de tensions traités dans cet ouvrage :

a.Les voies de réalisation concrète de la « responsabilisation » de l’enseignant : est-elle une pure reddition de comptes formelle et bureaucratique, qui agit par les conditions externes de l’action de l’enseignant, tient-elle à des dispositions internes, à l’ethos, à l’identité, à l’habitus professionnel de l’enseignant ou à l’une et l’autre voie à la fois (Maroy & Voisin, 2014) ? Quelle effectivité de la responsabilisation, quelles tensions et contradictions générées ? Quelle légitimité de cette reddition de comptes/responsabilisation aux yeux des enseignants ?

b.L’autonomie (de décision, de jugement) des enseignants (Champy, 2009 ; Tardif & Lessard, 2002) et les modalités de son exercice dans un régime de reddition de comptes et de responsabilisation sur les résultats : cette autonomie est-elle diminuée, déplacée, altérée, encadrée ? Par rapport à qui (direction, parents, élèves, collègues, ministère, autorités locales) et sur quels aspects ?

c.Le couplage accru (ou non) du travail de chaque enseignant dans sa classe avec le travail de ses collègues (d’autres niveaux, d’autres disciplines, d’autres classes) ou avec les objectifs de son établissement ou des politiques (Meyer & Rowan, 1977 ; Spillane, Reiser & Gomez, 2006) : ce couplage étant une des visées des politiques d’accountability (au moins dans certains systèmes) (Leithwood, Fullan & Watson, 2003), il s’agirait de comprendre quels facteurs et processus y conduisent, quel est son degré d’effectivité, quel (nouveau) mode de coordination et d’organisation du travail collectif il génère.

d.Le rôle médiateur des directions d’établissement dans cette redéfinition du travail enseignant au niveau individuel ou collectif : en particulier, comment les enseignants perçoivent-ils le travail des directions lié à l’exercice de leur leadership ? Quels rapports entretiennent-ils avec ces directions d’établissement, dès lors qu’elles constituent un relais privilégié des politiques de responsabilisation ? Quel regard les enseignants portent-ils sur les stratégies déployées par ces directions ? Quelles difficultés ou limites en perçoivent-ils ? En quoi les relations entre directions et enseignants sont-elles infléchies ou transformées par les politiques de responsabilisation et l’interprétation locale des directions ? Quelle redéfinition des établissements comme espaces d’ajustement en résulte-t-il ?

e.Les tensions éthiques, professionnelles, voire politiques auxquelles les enseignants font face dans ce nouveau régime de régulation : dans quelle mesure les enseignants se sentent-ils ou non en phase avec ce nouveau régime de régulation du point de vue de leur éthique personnelle et professionnelle ? Dans quelle mesure peut-on voir apparaître (ou non) des dissonances cognitives ou normatives entre les enseignants, leur direction ou, au-delà, leur autorité de tutelle (ministère, commission scolaire, pouvoir organisateur, etc.) ? Comment ces dilemmes, dissonances ou tensions trouvent-ils des voies de gestion, de résolution ou de dépassement ?

f.Les stratégies et tactiques des enseignants face à ce nouveau régime : ajustements, contournements, appuis, mobilisations (syndicales notamment) et résistances actives (ou passives), etc. Dans quelle mesure les nouvelles formes de gouvernance et de reddition de comptes affectent-elles les rapports de pouvoir et d’autorité et favorisent-elles de nouvelles formes d’opposition ou d’expression de désaccords ou de nouvelles formes de gestion et régulation des conflits (Lessard, Demazières & Morrissette, 2013) ?

4. PRÉSENTATION DES CHAPITRES

La première partie de l’ouvrage interroge les effets sur les enseignants des politiques de reddition de comptes quant aux performances. Au Québec et au Brésil, ce sont les usages et les effets de modèles de gestion axée sur les résultats, inspirés par la nouvelle gestion publique, qui sont étudiés. Ailleurs, ce sont la réception et les effets des évaluations externes sur les enseignants qui sont analysés.

Christian Maroy, Cécile Mathou et Samuel Vaillancourt (chapitre 1) s’intéressent plus spécifiquement à la réception et aux usages de ces politiques par les enseignants de trois établissements secondaires d’une commission scolaire québécoise : dans quelle mesure, se demandent-ils, la mise en œuvre de la gestion axée sur les résultats (GAR) et d’une nouvelle gestion de la pédagogie affecte-t-elle l’autonomie professionnelle des enseignants, subjective aussi bien qu’effective ? Ils mettent pour cela l’accent sur deux dimensions de cette autonomie, l’autonomie de décision et l’autonomie de réflexion. En se fondant sur l’analyse d’entretiens avec les directions d’établissement croisés avec des entretiens avec des enseignants, ils constatent que l’autonomie de décision pédagogique des enseignants en matière de contenu enseigné et d’évaluation est réduite, même si l’autonomie en matière de pratiques pédagogiques en classe est préservée. Cette dernière est cependant assortie d’une obligation accrue d’une réflexivité instrumentale et d’une responsabilisation de l’enseignant à l’égard des résultats de ses élèves. Ces demandes institutionnelles et cette réduction de l’autonomie n’engendrent pas pour autant de forte résistance des enseignants.

Poursuivant cette investigation, Pierre Lapointe et André Brassard (chapitre 2) analysent les résultats d’une enquête sur l’appropriation de la GAR par les enseignants du primaire et du secondaire d’une commission scolaire de Montréal : quelle connaissance en ont-ils ? Participent-ils à des activités de mise en œuvre de la GAR dans leur établissement ? La GAR induit-elle un changement de leurs pratiques ? En quoi se sentent-ils responsables des résultats de leurs élèves ? Il en ressort que les enseignants n’adhèrent pas au modèle de gestion de la GAR, soit qu’ils lui soient indifférents, soit qu’ils en aient une opinion vraiment négative : ils composent cependant avec elle dans la mesure où, pour le moment, elle ne remet pas franchement en cause leur conception et leur exercice du métier.

Catherine Larouche et Denis Savard (chapitre 3) questionnent eux aussi l’impact de la GAR sur les enseignants, mais du point de vue des directions de commissions scolaires : quel est le degré d’adhésion des enseignants à la GAR ? Quelles sont les stratégies adoptées pour les mobiliser et quelles sont les conditions d’une implantation réussie ? Quels impacts perçoivent-ils de cette politique sur l’autonomie des enseignants ? Les directions des commissions constatent que les résistances à la GAR ont diminué, mais s’agit-il d’un renoncement, comme l’analysent Maroy et al., ou d’une stratégie de surface, comme le laissent entendre Lapointe et Brassard ? Et l’essentiel ne tient-il pas à l’incidence de la mise en œuvre de la GAR sur la réussite des élèves ? Or, les auteurs reconnaissent qu’elle reste à établir.

Dans de nombreux États du Brésil a également été promulguée une politique de gestion axée sur les résultats, sur laquelle Dalila Andrade Oliveira et Tiago Antonio Jorge (chapitre 4) ont mené, avec d’autres collègues, une enquête de grande envergure. Leur contribution interroge ses effets sur le travail des enseignants dans l’État de Pernambuco où cette politique a été mise en œuvre avec vigueur. Une grande majorité d’entre eux perçoit les transformations induites sur leur travail au quotidien, marqué par le souci de l’évaluation et une exigence accrue d’efficacité, de responsabilité à l’égard des résultats des élèves et du classement de leur établissement. Le corollaire en est d’une part un important accroissement de leur quantité de travail, d’autre part une forte réduction de la prise en considération des facteurs externes (notamment sociaux) pesant sur la réussite des élèves.

Les deux chapitres suivants étudient l’impact des évaluations externes des élèves sur les pratiques enseignantes. Le principal objectif de la contribution d’Esteban Rozenwajn (chapitre 5) est de tenter d’apporter une réponse à la question de l’efficacité des dispositifs d’évaluation externe en faisant l’état des lieux des recherches empiriques sur leurs effets au niveau des enseignants. Il s’intéresse d’abord à l’impact sur les pratiques dites stratégiques par lesquelles les enseignants tenteraient d’améliorer les scores de leurs élèves, il interroge ensuite les effets sur l’évolution des pratiques pédagogiques, il s’attarde enfin sur l’intérêt de l’évaluation externe au regard des mécanismes cognitifs intervenant dans le traitement des informations qu’elle suppose, dans la mesure où ces mécanismes sont considérés comme des déterminants majeurs du comportement des enseignants. Le premier constat est celui d’une attitude plutôt favorable des enseignants à l’égard des épreuves externes, en dépit des atteintes qu’elles porteraient à leur autonomie. Il reste que l’évaluation externe ne s’acquitte que partiellement des objectifs qui lui sont habituellement associés. Les données théoriques issues des recherches sur les retours en termes de performances remettent même en question l’idée d’une contribution des résultats des évaluations à l’amélioration de la qualité de l’enseignement.

Gonzague Yerly (chapitre 6) analyse aussi les effets de l’évaluation externe perçus par les enseignants sur leurs pratiques. Il cherche à comprendre l’impact d’un tel dispositif à partir d’une enquête par questionnaire et entretiens réalisée dans le canton suisse de Fribourg, qui privilégie une politique de « responsabilisation douce ». Selon l’auteur, l’enjeu de l’évaluation, selon qu’elle porte ou non sur une année d’orientation des élèves, en détermine l’effectivité sur les pratiques enseignantes. Mais l’efficacité de l’évaluation externe dépend plus encore des opportunités que les enseignants y trouvent de développer leurs pratiques. Ce sont donc les perceptions du dispositif par les enseignants qui décident de la réalisation ou non des changements attendus par l’administration scolaire.

La deuxième partie de l’ouvrage traite des évolutions de la professionnalité enseignante que génèrent les politiques de responsabilisation. Les politiques de responsabilisation envisagées portent sur le développement professionnel des enseignants et sur des dispositifs d’aide à la réussite, d’orientation, de formation initiale. Elles ne sont donc pas des politiques de reddition de comptes sur les performances, et donc d’accountability. Cependant, toutes mettent en jeu et en appellent à la responsabilité morale et professionnelle des enseignants, sans pour autant impliquer des demandes de comptes sur les résultats.

Cette partie est initiée par l’analyse critique réalisée par Régis Malet (chapitre 7) des recherches internationales sur les rhétoriques et politiques de développement professionnel des enseignants, dont il souligne la variabilité d’un contexte éducatif national à l’autre, notamment en fonction des différences dans l’organisation de la formation des enseignants, mais aussi du niveau de confiance de la société à leur égard. L’auteur s’interroge sur la coexistence, souvent conflictuelle, de l’idée de professionnalisation avec celle de reddition de comptes, mais pointe aussi certains processus d’hybridation à l’œuvre en forte interaction avec le contexte de mondialisation des politiques. Au-delà des orientations programmatiques transversales qui affectent les systèmes scolaires nationaux, Régis Malet pointe de fausses convergences et de vraies divergences sémantiques.

Yves Dutercq et Éric Maleyrot (chapitre 8) analysent le dispositif mis en place en France depuis 2013 d’affectation d’un enseignant supplémentaire à certaines écoles primaires. Ils se demandent à quel point il peut être considéré comme un outil de responsabilisation et de mise en cause du professionnalisme enseignant. Cette mesure conduit en effet à concevoir de façon plus collective le travail pédagogique et pose alors la question de l’organisation de la collaboration entre enseignants d’une même école. Si les auteurs pointent l’ambiguïté du dispositif en tant qu’outil de responsabilisation, ils notent que son instauration fait ressortir deux formes de professionnalité. La première, à dimension collective, se manifeste par l’ouverture à la co-intervention et l’acceptation consensuelle d’une certaine reddition de comptes, tandis que la seconde forme correspond à une conception traditionnelle de la professionnalité dans laquelle domine la recherche du confort pédagogique des enseignants et de mieux-être des élèves pour apprendre.

L’article de Mar Venegas (chapitre 9) veut analyser le travail d’orientation des enseignants du secondaire en Andalousie comme une pratique éducative qui connecte la formation, le professionnalisme et la responsabilisation sociale des enseignants. Y a-t-il de la part du politique et de la société une demande de responsabilisation des enseignants par rapport à leur activité d’orientation, qui renverrait à une dimension de leur professionnalisme et de leur éthique professionnelle ? La pertinence du questionnement tient au contexte instauré en Espagne par la récente Loi organique de 2013 qui modifie celle de 2006 pour en développer les mesures d’accroissement de la responsabilité des enseignants. Si, comme en France, on se situe dans un univers de responsabilisation douce, visant à favoriser le travail en équipe et les pratiques réflexives, on peut lire aussi l’introduction de standards, de tests et de différentes formes de classement des élèves, dans le cadre de la réforme de l’orientation, comme le prélude à des stratégies de ségrégation des élèves et de privatisation de l’éducation.

La dernière contribution a un statut différent de celui des précédents chapitres puisqu’il faut la lire comme le témoignage critique et réflexif d’un acteur de la formation. Manuel Perrenoud (chapitre 10) s’intéresse en effet à deux outils de la formation des enseignants du primaire genevois : le référentiel de compétences de cette filière, fortement institutionnalisé, et les moyens d’enseignement romands dont la promulgation est liée à la mise en œuvre du concordat HarmoS d’harmonisation de la scolarité obligatoire entre les cantons suisses. Selon l’auteur, l’évolution des standards de formation aurait contribué à accroître la précision des objectifs de formation et des recommandations sur les moyens de les réaliser. En même temps, ce processus de précision et de complexification de la prescription n’invaliderait pas directement les présupposés normatifs du référentiel. De cette manière, Manuel Perrenoud interroge la responsabilité des formateurs d’enseignants et, au-delà, la professionnalité enseignante elle-même.

On aura compris que l’ouvrage s’interroge sur ce que les politiques de responsabilisation essaient de porter : qui responsabilise-t-on et par rapport à quoi ? L’entrée largement empirique porte sur la réception de ces politiques par les enseignants. En nous intéressant aux enjeux effectifs de ces politiques dans des contextes nationaux variés, nous voulons mettre en lumière une forte convergence des intérêts sous-jacents et des orientations normatives, au-delà d’une réelle diversité de forme.

1re PARTIE

LES ENSEIGNANTS
FACE AUX POLITIQUES
DE REDDITION DE COMPTES

CHAPITRE 1

La gestion axée sur les résultats au cœur de l’école québécoise :
l’autonomie professionnelle des enseignants sous pression

Christian MAROY, Cécile MATHOU1 & Samuel VAILLANCOURT2
Université de Montréal, Chaire de recherche du Canada
en politiques éducatives

Introduction

L’autonomie professionnelle des enseignants à l’épreuve de la GAR

Les réponses des enseignants aux remaniements de leur autonomie

Conclusion

1. INTRODUCTION

La gestion axée sur les résultats (GAR3) est une version particulière des politiques de responsabilisation ou d’accountability4 qui visent, par des voies et des pressions institutionnelles diverses (coercitive et normative), à changer les pratiques des enseignants pour les rendre plus « efficaces » et ainsi contribuer à réaliser les objectifs des politiques du ministère de l’Éducation (ci-après « le Ministère »), dont les buts sont souvent, au Québec comme ailleurs, d’améliorer les taux de diplomation, les taux de réussite aux épreuves ministérielles, mais aussi de contribuer à réduire le décrochage scolaire en cours de scolarité obligatoire (voir encadré sur la GAR).

On peut avancer en première analyse que la mise en œuvre de la GAR par les Commissions scolaires (CS) québécoises contribue à un processus d’institutionnalisation d’une forme nouvelle de « gestion de la pédagogie » dans le système éducatif québécois (Maroy, Brassard, Mathou, Vaillancourt & Voisin, 2016). À la faveur de la GAR, les CS cherchent à étendre l’objet et à renouveler les formes et les outils de la gestion scolaire. D’une part, on cherche à agir de façon plus accentuée sur le cœur de l’école, à influer sur le travail pédagogique effectué dans et autour des classes ainsi que ses résultats. D’autre part, la gestion de la pédagogie adopte des formes nouvelles et s’appuie sur une gamme plus étendue d’outils gestionnaires (conventions, outils statistiques d’analyse des résultats et des pratiques d’évaluation enseignantes), ainsi que sur de nouvelles catégories cognitives et normatives d’évaluation et d’orientation de l’action pédagogique. Cette extension et cet approfondissement de la gestion de la pédagogie constituent la médiation par laquelle la GAR cherche à resserrer « l’alignement » entre paliers du système. Elle vise ainsi à remettre en cause le découplage entre d’une part les politiques et orientations gestionnaires dans le système éducatif et d’autre part l’activité pédagogique dans les classes. Il s’agit en outre de médiations similaires à celles qu’instituent, par d’autres mécanismes, certaines politiques d’accountability à forts enjeux que l’on retrouve ailleurs en Amérique du Nord (Maroy & Voisin, 2014 ; Spillane & Burch, 2006).

Nous nous interrogeons dans ce chapitre sur la réception et les usages de cette politique par les enseignants de trois établissements secondaires d’une CS québécoise. Nous souhaitons observer les effets potentiels de cette nouvelle forme de gestion de la pédagogie, mise en acte par les gestionnaires de la CS, sur les pratiques pédagogiques des enseignants et sur leur autonomie professionnelle. Nous posons donc la question suivante : dans quelle mesure la mise en œuvre de la GAR et d’une nouvelle gestion de la pédagogie affecte-t-elle l’autonomie professionnelle des enseignants ?

Dans cette optique, nous distinguons, en suivant Bernstein (1977), trois aspects des pratiques pédagogiques : le contenu enseigné, le travail et les relations pédagogiques dans la classe et les modes d’évaluation des élèves. Nous analysons ces trois aspects en lien avec l’autonomie professionnelle. Il s’agit d’une dimension clé du professionnalisme enseignant, présenté depuis les années 1990 comme une réponse aux défis de la démocratisation de l’école (Bourdoncle, 1993 ; Perrenoud, 1993). Nous observons donc comment les diverses stratégies institutionnelles de mise en œuvre de la GAR par les autorités scolaires tendent à affecter l’autonomie vécue subjectivement par l’enseignant, mais aussi son autonomie effective, telle qu’elle peut être inférée par le chercheur à partir d’informations sur le contexte institutionnel et pragmatique d’action de l’enseignant. Plus précisément, nous nous focalisons sur deux aspects de l’autonomie enseignante : l’autonomie de décision et l’autonomie de réflexion, dans le cadre d’un idéal-type du professionnalisme (Freidson, 2001), qui souligne une forme d’unité des professions par-delà leur diversité (Champy, 2009)5.

Le croisement d’entretiens de directions d’établissements et d’enseignants nous permet par ailleurs d’envisager les conséquences d’un remaniement de l’autonomie des enseignants en termes de pratiques effectives, soit les réponses en actes des enseignants face aux injonctions, demandes et autres souhaits exprimés par les directions (parfois relais de pressions institutionnelles provenant de la CS ou du Ministère, sous forme de prescriptions explicites ou d’une normativité pédagogique plus diffuse). Nous mettrons donc en relation l’autonomie de réflexion et de décision des enseignants et les réponses aux pressions institutionnelles concernant les trois dimensions des pratiques pédagogiques telles que définies précédemment : contenus, relations pédagogiques, évaluation. Nous soutenons que, dans les écoles étudiées, la mise en acte de la GAR remanie et redéfinit l’autonomie professionnelle des enseignants par le biais de pressions prescriptives et d’obligations normatives (notamment à la lumière d’un idéal de performance ou de certaines conceptions souhaitées de la pratique pédagogique), qui transforment de fait le registre de réponses possibles en ce qui a trait à certaines pratiques pédagogiques.

2. L’AUTONOMIE PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS À L’ÉPREUVE DE LA GAR

Nous fondons notre travail sur un corpus d’entrevues semi-dirigées menées auprès d’enseignants (n = 15) dans trois écoles secondaires (ici nommées Écoles 1, 2 et 3) d’une même commission scolaire. Des entrevues auprès des équipes de direction (n = 7), directions d’établissement (DÉ) et directions adjointes (DA), ont également été mobilisées tout comme un matériel documentaire portant sur un des instruments de contractualisation central à la mise en œuvre de la GAR (les Conventions de gestion et de réussite éducative, CGRÉ – voir encadré La gestion axée sur les résultats au Québec)6.

Nous avons analysé le matériau en nous appuyant sur des travaux portant sur la GAR et sa mise en œuvre dans les commissions scolaires québécoises (cf. Maroy et al., 2016). Après un premier codage descriptif du matériau, nous avons comparé les propos des enseignants à ceux des directions nous renseignant sur l’autonomie professionnelle des enseignants, dans les trois aspects de la pratique enseignante susmentionnés. Nous mettons en évidence comment chacun des deux groupes d’acteurs délimite le domaine des pratiques prescrites ou normativement souhaitables /non souhaitables, en les mettant en relation avec la pratique effective (souhaitable ou non) et la pratique empêchée des enseignants7. Cela nous permet de tracer les frontières mouvantes de l’autonomie professionnelle enseignante dans le cadre de la mise en œuvre de la GAR et d’y voir émerger certains types de réponses enseignantes face aux pressions institutionnelles mises en place par les directions.

2.1 LES REMANIEMENTS DE L’AUTONOMIE DE DÉCISION ENSEIGNANTE PAR LES DIRECTIONS

La volonté de limitation de la marge de manœuvre des enseignants par les directions d’établissements émerge clairement de nos analyses. Il s’agit en particulier d’une limitation de l’autonomie de décision des enseignants concernant les pratiques d’évaluation des élèves et la couverture des programmes. Ces deux aspects sont explicitement mis en relation avec le souci d’atteindre les objectifs de performance de la CGRÉ de l’école (justification au nom du critère normatif de l’efficacité). Ces attentes sont aussi justifiées au nom du respect des prescriptions du Ministère ou de la CS (critère de conformité légale) ou encore au nom d’un principe d’égalité de traitement de tous les élèves (au sein ou entre écoles).

2.1.1 Un encadrement des pratiques d’évaluation

Ainsi, les directions considèrent que les pratiques d’évaluation doivent être encadrées, car elles ont un lien direct avec les résultats de l’école, la diplomation et la persévérance des élèves. Les examens ministériels, incontournables pour l’obtention du diplôme, doivent devenir un étalon externe par rapport auquel ajuster les pratiques d’évaluation. Les critères d’évaluation retenus par les enseignants ne peuvent de ce fait aller au-delà des exigences ministérielles. Par exemple, la correction de l’orthographe est souhaitable uniquement lorsqu’elle est directement liée à la compétence évaluée. De plus, une bonne correction doit être « réaliste » et ne pas faire l’objet d’une modération8 du Ministère en fin d’année. Autrement dit, il faut éviter les écarts entre les notes en cours d’année et celles obtenues aux examens ministériels, car ces écarts sont révélateurs pour les directions de la sévérité ou de la complaisance d’un enseignant dans sa correction.

« Quand on leur montre les statistiques qu’on a, les différents graphiques et tout ça, ils le voient là : “oups, regarde, oui c’est vrai, j’ai été pas mal plus sévère que l’examen du Ministère” ou “je suis pas mal dedans”. Donc on s’arrange pour leur passer le message que ça serait important qu’ils soient les plus réalistes possibles [dans leur correction]. » (École1_E3_DÉ)9

Si cette pression s’exerce d’abord sur les enseignants des niveaux scolaires et des matières où il y a « sanction » des études (donc examen ministériel en fin d’année), les directions souhaitent aussi éviter de trop grandes variations entre enseignants dans la correction de façon plus générale. Pour ce faire, lorsqu’il n’y a pas d’évaluation externe (jugée plus objective), elles encouragent l’harmonisation des pratiques d’évaluation par l’appel à une autorégulation du collectif enseignant : « On se faisait dire en groupe de s’organiser quand on est plusieurs dans le même niveau [scolaire] d’essayer d’avoir les mêmes examens […] » (École1_E7_EnsMath). Enfin, la participation des enseignants à des formations externes sur l’évaluation vise aussi à favoriser l’harmonisation des pratiques.

2.1.2 Un contrôle accru du respect du programme

La volonté d’une harmonisation voire d’une normalisation des pratiques d’évaluation des élèves est fortement liée à une demande de conformité au programme. Les choix didactiques des enseignants doivent se faire dans les limites du curriculum prescrit par le Ministère, qu’est venue préciser la Progression des apprentissages (PDA) qui détaille, pour chaque année, dans chaque matière enseignée « ce qui doit être vu » (École2_E1_DÉ). Ce resserrement de l’autonomie de décision sur le plan de la couverture des programmes se joue de deux façons.

Tout d’abord, plus de conformité est attendue des enseignants dans le respect de la PDA, de même que l’abandon de pratiques d’enseignement sur des objets qui ne sont pas jugés « nécessaires » (École2_E1_DÉ), car non prévus dans l’évaluation externe (du Ministère ou de la CS, par exemple la poésie dans la dernière année du deuxième cycle du secondaire). Le respect de la PDA vise à éviter que certains aspects du programme soient ignorés ou insuffisamment traités à un moment ou un autre du parcours d’un élève. Ainsi, hors de la PDA point de salut, même si certaines pratiques sont suggérées par d’autres sources (les manuels scolaires) : « Mais on est convaincu qu’ils font des choses qu’ils n’auraient pas besoin de faire parce que c’est dans le matériel, mais ce n’est pas dans la progression des apprentissages » (École1_E8_DA).

Ensuite, la PDA impose une exigence d’harmonisation interniveaux. Les enseignants sont appelés à travailler collectivement afin de s’assurer que la progression didactique soit respectée. Le rôle des directions adjointes est d’assurer la mise en place de ce travail collectif :

« Le suivi collectif, je le fais vraiment dans le cadre de ce que je vous ai parlé tout à l’heure. Je pars vraiment de la Progression des apprentissages, comme on le fait présentement dans chacun des départements, pour s’assurer que chaque partie de matière soit vraiment vue au bon niveau, où est-ce que ça doit être vu. » (École2_E4_DA).

La PDA devrait ainsi susciter à terme plus de communication entre les enseignants – qu’ils « se parlent » – afin de favoriser leur autorégulation à l’aune des contenus curriculaires prescrits et de leur progression dans le temps.

2.1.3 Des pratiques pédagogiques « libres »… si elles sont efficaces

Enfin, s’agissant des pratiques et relations pédagogiques dans les classes, l’autonomie de décision laissée aux enseignants est plus importante.

Cependant, certaines pratiques font l’objet de demandes explicites de la part des directions. C’est le cas de celles correspondant à des « attentes signifiées » de la CS10 et qui sont inscrites dans les CGRÉ des établissements, par exemple un modèle d’enseignement censé améliorer la performance en lecture.

« Quand on prend par exemple [nom du modèle], ce n’est pas ciblé comme ça, mais c’est quand même une orientation commission scolaire, indirectement on vient évaluer la lecture en secondaire II, on sait qu’avec [ce modèle] on est capable… on a de bons résultats. Par la bande, on est capable de changer des pratiques […]. » (École3_E1_DÉ)

La plupart du temps, les directions tentent néanmoins de favoriser un changement plus diffus en faveur de pratiques pédagogiques que la recherche considère comme efficaces. Le questionnement des pratiques pédagogiques s’appuie d’une part sur la mise au jour des performances effectives des enseignants, et, d’autre part sur l’expertise des conseillers pédagogiques (CP). Les directions souhaitent que les enseignants « embarquent » de leur propre chef dans les changements proposés. Pour ce faire, la présentation des résultats de l’école (par matière, ou année) au collectif enseignant ou la supervision individuelle par les directions adjointes jouent un rôle important afin d’identifier d’éventuelles pratiques problématiques. Ce diagnostic est alors le point de départ de la mise en place d’un accompagnement par les CP visant à soutenir l’enseignant dans le changement de ses pratiques.

« Je me suis servi des chiffres de secondaire 4 des années précédentes, pour lui donner un accompagnement. Parce que je lui ai dit “écoute, c’était difficile en secondaire 3, tu me demandes d’aller en secondaire 4, parfait. Mais voici nos chiffres, puis je veux les atteindre encore, puis je voudrais même qu’ils s’améliorent. Veux-tu embarquer dans le bateau avec moi, veux-tu qu’on fasse un bout ?” Donc là, je lui ai mis un accompagnement avec un CP de la commission scolaire. » (École1_E5_DA)

L’autonomie professionnelle de décision est donc clairement limitée sur le plan des pratiques d’évaluation et de la couverture du programme. Si une autonomie collective ou collégiale est encouragée (par exemple, en ce qui concerne l’harmonisation des pratiques d’évaluation entre enseignants d’une même matière dans la même année), elle doit se faire en respectant les balises et le cadrage institutionnel imposés à la fois par les prescriptions du Ministère et la visée d’amélioration du rendement des pratiques. L’autonomie de décision est ainsi réduite au nom du souci des directions (et plus largement des autorités scolaires) de promouvoir des pratiques efficaces qui, directement ou indirectement, devraient contribuer à améliorer les indicateurs de performance des écoles. Ainsi, l’efficacité pédagogique (réelle ou supposée) est sous-jacente d’une part aux cadrages et limitations explicites des pratiques pédagogiques, et d’autre part aux incitations à faire (s’interroger sur ses résultats, s’informer, communiquer, se former ; voir ci-après) et à adopter de nouvelles pratiques jugées plus prometteuses en termes d’apprentissage.

Cependant, cette justification première se double souvent de justifications par le respect du prescrit, mais aussi d’un principe d’égalité de traitement entre les élèves, quel que soit leur contexte d’apprentissage.

2.2 L’AUTONOMIE DE RÉFLEXION : UNE OBLIGATION INSTITUTIONNELLE

Si les directions cherchent à voir adopter des pratiques recommandées par la CS au nom de leur efficacité supposée, les enseignants sont invités à se questionner individuellement ou collectivement sur la pertinence des pratiques pédagogiques adoptées en classe de façon plus ou moins directe : lors des « supervisions pédagogiques individuelles », lors de rencontres collectives de département (par niveau ou interniveaux), mais aussi lors de formations données par les CP. La première attente de la direction est donc une obligation de réflexivité (Demailly, 2009) de la part des enseignants, qui ne peuvent pas simplement se reposer sur leurs habitudes et sur les pratiques existantes.

Toutefois, cette réflexivité est cadrée et elle n’est pas une réflexion ouverte sur tous les aspects de l’action – par exemple les principes pédagogiques ou politiques qui la sous-tendent, les complexités, ambiguïtés ou dilemmes éthiques. Il s’agit d’une réflexivité orientée par une rationalité instrumentale, où les pratiques sont questionnées du point de vue des critères de la CS et du Ministère, du point de vue de leur efficacité par rapport à des résultats attendus dans le cadre de la GAR, en particulier les taux de réussite aux examens, la diplomation et la persévérance. Cette réflexivité repose sur la mise en place de dispositifs de visibilisation des pratiques enseignantes induisant, dès lors, en cas de problèmes, une demande d’accountability aux enseignants qui doivent rendre intelligibles et justifiables leurs pratiques aux yeux de tiers (leurs collègues, la direction, voire les parents ; cf. Ranson, 2003). Précisons toutefois qu’il ne s’agit pas ici d’une accountability dure assortie de menaces pour leur emploi, leurs salaires ou leurs avantages (Maroy & Voisin, 2014).

Cette obligation de réflexivité qu’on peut qualifier d’instrumentale a comme corollaire pour les enseignants une obligation normative de s’engager à améliorer leurs pratiques si, dans les faits, elles semblent poser problème (soit, comme on l’a vu plus haut, en termes de niveau de résultats aux épreuves, mais aussi plus largement du point de vue de la « motivation » à persévérer des élèves les plus faibles, ou encore si ces pratiques ont des effets négatifs sur les performances de l’établissement comme tel). Cette réflexivité est de plus relativement circonscrite et orientée. Il semble aller de soi qu’il ne s’agit de remettre en question ni les principes normatifs orientant l’action (efficacité pédagogique, visée de réussite de tous dans les acquis de base, égalité de traitement) ni les indicateurs et instruments qui les actualisent (taux de diplôme, de persévérance ou niveau de performances aux épreuves externes).

Du point de vue des directions, cette obligation de réflexivité est facilitée par la possibilité de rendre visibles les problèmes (par la mise en évidence d’écarts à la norme attendue de résultats, ou d’écarts aux pratiques prescrites et institutionnellement contrôlées, comme le respect de la PDA). À ce titre, les résultats statistiques fournis par un système de gestion centralisé des données au niveau de chaque CS, la modération des notes opérée par le Ministère, la possibilité de comparer à partir de là les résultats entre enseignants, années scolaires, écoles ou CS, constituent les points de départ du travail d’auto-évaluation souhaité par les directions.

Les rencontres entre enseignants d’un département permettent aussi de rendre plus visibles les pratiques des enseignants pour la direction adjointe, notamment quand ces concertations ne portent pas sur les résultats, mais sur les pratiques d’évaluation ou la couverture du programme.

« L’exercice de la PDA nous permet aussi, concrètement, d’avoir tout le monde alentour de la table, de voir… Là, ils ne peuvent pas se cacher derrière des collègues, ou derrière une porte fermée, dans leur classe. Là, les discussions, ce qu’on entend, ce qu’on voit, nous amènent à faire des constats aussi. Tu sais : qui possède ses choses ? Qui patauge un peu dans ses choses ? Là, on le voit concrètement. Donc, ça c’est intéressant. » (École2_E4_DA)

À partir de la visibilisation de ces problèmes se développe une attente de réflexion sur la façon d’améliorer les pratiques ou d’amorcer le changement :

« Qu’est-ce que vous pensez qu’on pourrait faire pour améliorer, je sais pas moi, pour réduire le nombre d’abandons au niveau de l’école. La Commission fait des choses avec ses services […] et tout ça, mais nous à l’école on pourrait faire quoi ? Souvent, les départements vont se réunir et ils vont nous fournir des pistes de solution et des moyens […]. » (École3_E6_DA)

Les tentatives des enseignants de se défausser sur des facteurs contextuels qui les dédouaneraient de « leurs responsabilités » et de leur obligation d’amélioration sont par ailleurs disqualifiées par les directions. Les effets contextuels ne sont pas un argument valable pour minorer l’effet enseignant : « Il y a toutes sortes de facteurs, tu sais, il faut en tenir compte, puis le piège est là, il ne faudrait pas uniquement focusser sur les résultats […] un peu parallèlement à ça, je ne suis pas le genre à accepter les excuses d’un enseignant qui va se… qui va se cacher derrière les, les multiples facteurs, tu sais » (École2_E4_DA). Ainsi, l’enseignant se doit de trouver des solutions adaptées au contexte et non pas invoquer celui-ci pour expliquer la non-performance.

Cette obligation de réflexivité et de justification peut également se concrétiser de différentes manières. Outre une réflexion des enseignants dans les supervisions individuelles ou les moments de concertation pédagogique, elle s’actualise dans des lieux institutionnels de concertation où des représentants enseignants sont invités à réfléchir avec la direction aux « moyens » et orientations à inscrire dans les CGRÉ, toujours à partir d’une analyse des résultats :

« Alors on prend les résultats, et “maintenant qu’est-ce qu’on fait, c’est quoi notre plan de match pour l’année”. C’est là qu’on bâtit en même temps notre plan de réussite : oui on augmente telle affaire, non ça… tel élève… on met des mesures là… Ensuite, on fait la démarche avec le conseil d’établissement, avec [le comité de participation des enseignants], en disant “on a rencontré les départements, voici ce qui ressort avec notre convention de gestion”. » (École3_E1_DÉ)

La concertation institutionnelle permet de construire un accord général sur les objectifs et d’assurer la légitimité des moyens mobilisés par l’établissement et actés dans les conventions de gestion et de réussite éducative (CGRE), en raison de la légitimité de procédures de concertation. Si cette demande de participation à la définition des moyens apparaît souvent aux yeux des enseignants comme une exigence administrative supplémentaire, cette explicitation formelle des moyens oriente par la suite la définition des problèmes et des solutions.

3. LES RÉPONSES DES ENSEIGNANTS AUX REMANIEMENTS DE LEUR AUTONOMIE

Comment les enseignants donnent-ils sens aux changements de pratiques demandés par leurs directions ? Épousent-ils leurs justifications et à quel degré ? Partagent-ils les cadres cognitifs et théories implicites ou explicites de l’efficacité éducative, ou la conception des élèves et de leur réussite que les directions mobilisent ? Les limitations à l’autonomie de décision que nous venons de décrire se traduisent-elles par des réponses différenciées selon qu’elles touchent les contenus, les relations pédagogiques ou l’évaluation ? Nous allons aborder ces questions en traitant successivement l’autonomie de décision et l’autonomie de réflexion.

3.1 LE RAPPORT DES ENSEIGNANTS AU RÉTRÉCISSEMENT DE LEUR AUTONOMIE DE DÉCISION

Face aux demandes des directions de respecter les prescriptions ministérielles de programme ou de prendre en compte des balises pédagogiques en matière d’évaluation, nous observons une congruence partielle entre la vision des enseignants et celle des directions, si bien que la limitation de l’autonomie par le rappel de ces prescriptions apparaît au moins partiellement acceptée. Néanmoins, plusieurs désaccords, décalages ou malentendus cognitifs se manifestent par-delà cet accord partiel. Nous mettrons d’abord en évidence les congruences entre les enseignants et les directions, avant de souligner les divergences normatives ou cognitives en matière d’autonomie de décision.

3.1.1 Convergences partielles dans la construction du sens donné aux situations

En matière d’évaluation, les enseignants ne remettent pas en cause la prépondérance des étalons que deviennent, de facto, les examens du Ministère et leur importance dans la réussite des élèves. Il y a une acceptation d’une limitation de l’autonomie de décision en la matière en raison d’un souci de réussite des élèves aux examens ministériels. Dans le même esprit, des enseignants ont pris des initiatives afin de faire correspondre la pondération de leurs évaluations à celle présente dans les examens du Ministère.

« […] Ce qu’on a essayé c’est, [d’une part], de travailler sur l’orthographe, l’usage grammatical. C’est le critère qui est le plus raté à l’examen, et, [d’autre part], de changer de pondération pour notre examen de grammaire. […] C’est mon initiative là, parce que moi je veux que mes élèves réussissent […]. Puis, je mets beaucoup l’accent sur l’épreuve du Ministère, énormément. » (École1_E4_EnsFr)

Face aux demandes d’autorégulation collective des contenus à couvrir, du séquençage didactique d’une matière ou d’une harmonisation collégiale des pratiques d’évaluation, nous observons aussi une congruence partielle avec la vision des directions, puisque certains enseignants invoquent une responsabilité face au collectif enseignant qui justifie les choix communs de couverture du programme : « Ça, je pense, c’est le travail d’équipe, faut faire ça en équipe » (École1_E6_EnsFr). D’autres justifient cette harmonisation au regard d’un principe d’égalité et de justice envers les élèves.

« [Il] y a une collaboration qui se fait pour qu’idéalement on aille dans, tu sais dans le meilleur des mondes, la même évaluation, mais la même correction aussi, pour pas qu’il y en ait un qui soit plus insistant sur quelque chose tandis que l’autre, il le soit pas. » (École1_E7_EnsMath)

Pour les enseignants, cette harmonisation doit résulter d’un réel souci d’autorégulation entre pairs : ils doivent s’ajuster entre eux. Cependant, une planification commune des cours qui serait imposée par une direction peut être perçue comme une ingérence par certains enseignants qui font part de leur méfiance : « Parce que là on parle de notre autonomie professionnelle » (École2_E6_EnsMath).

En ce qui concerne le domaine du programme et des contenus, la demande des directions d’appliquer la PDA rejoint une demande des enseignants pour des repères précis quant au contenu de leur enseignement : « C’est vital en français de savoir c’est quoi la matière que je couvre sur une année » (École2_E8_EnsFr). Les enseignants y voient entre autres une façon d’améliorer les résultats de leurs élèves puisqu’ils enseignent au plus près du prescrit ministériel, de ce qui sera exigé dans l’examen du Ministère.

« On s’est mis à suivre plus à la lettre la progression des apprentissages que le Ministère a produit, et ça paraît, parce que veut, veut pas, l’examen final il est fait à partir de ça, là. […] C’est clair que si tu suis ça, bien là, ça fait un enseignement un peu plus, excusez l’expression, by the book. Mais on l’a vu l’année dernière, les résultats à court terme [sont là], c’est évident. » (École2_E3_EnsHist)

En matière de pratiques pédagogiques au sein de la classe, l’autonomie de décision des enseignants est moins mise en question, les pressions institutionnelles étant ici davantage normatives que prescriptives. Paradoxalement, les enseignants ont plutôt manifesté des désaccords et des divergences sur ce plan.

3.1.2 Désaccords dans la définition de la situation et diversité des réponses enseignantes

Outre ces zones d’accord partiel des enseignants face aux demandes et souhaits des directions, on observe aussi de nombreuses pratiques dont le sens n’est pas partagé entre enseignants et directions. Par exemple, certains enseignants voient dans l’injonction de la direction d’abandonner l’évaluation de la qualité de la langue dans toutes les matières une valorisation artificielle des résultats scolaires, une baisse du niveau d’exigence. Ils soupçonnent une stratégie du paraître de la part de la direction et de la CS qui pourrait se faire au détriment de l’apprentissage réel des élèves.

Dans ce cas, en termes de réponse aux demandes institutionnelles, la pratique est rejetée ou elle est fortement découplée par rapport à la pratique effective de ces enseignants (Coburn, 2004)11. Ainsi, plusieurs enseignants, sans remettre en cause le principe de la modération, rejettent les demandes concernant une évaluation « réaliste » pendant l’année, car elles affectent leurs stratégies de mobilisation des élèves. Les directions voudraient en effet aligner leurs pratiques d’évaluation sur l’étalon des épreuves externes (du Ministère ou de la CS) et elles leur reprochent leur sévérité (risquant de démotiver et d’augmenter le décrochage outre le fait qu’elle plombe les résultats moyens de l’école, basés aussi sur les notes obtenues en cours d’année et pas seulement l’épreuve externe). Au contraire, les enseignants revendiquent cette sévérité, au nom justement d’une stratégie de réussite fondée sur une conception relativement utilitariste des élèves (sensibles à leur notation) et sur une théorie pratique de ce qui affecte ou favorise leur motivation, d’où une résistance qu’ils justifient au nom de la progression et de la réussite effective de leurs élèves.

« Parce que les résultats ne sont pas toujours forts dans l’année. Ça fait que [la direction] craint que les élèves se découragent. Puis qu’ils abandonnent le cours. Mais étant donné que je suis conscient que je corrige plus sévèrement, ben je leur dis [aux élèves] de pas se décourager, puis je leur explique, je leur rappelle régulièrement que l’objectif c’est que, si tu trouves ça dur, mais que tu réussis, quand tu vas arriver à l’examen du Ministère, tu devrais le trouver beaucoup plus facile […]. Fait qu’on m’a demandé déjà de pas être trop sévère parce que l’objectif c’est d’avoir les mêmes résultats dans l’année qu’à la fin d’année. » (École1_E7_EnsMath)

« Bien souvent, mes élèves sont augmentés au Ministère. Donc c’est sûr que là, ils nous disent souvent : “Faites attention, si vous êtes trop sévères, vous pouvez perdre des élèves en cours de route, qui seraient démotivés”, puis tout ça… Mais habituellement, les élèves, cela reste, je n’ai pas un taux d’abandon qui est élevé. » (École2_E7_EnsFr1)

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2017 

Rue du Bosquet, 7 – B-1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays.

Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

EAN 978-2-8073-1470-2

Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour De Boeck Supérieur. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L.335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.

Notes

1. Christian Maroy est sociologue et professeur titulaire à la Faculté d’éducation de l’Université de Montréal. Il est titulaire de la Chaire de recherche du Canada en politiques éducatives et membre du Centre interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Il est aussi chercheur associé au Centre interdisciplinaire de recherche sur la socialisation, l’éducation et la formation (GIRSEF, Université Catholique de Louvain).

2. Yves Dutercq est professeur à l’Université de Nantes. Il est codirecteur du Centre de recherche en éducation de Nantes (France).

3. Broadfoot considère que « la langue française n’a pas de terme spécifique qui recouvre tout le sens d’accountability en anglais » (Broadfoot, 2000, p. 44). Selon le bureau de traduction du gouvernement du Canada, plusieurs traductions du terme sont disponibles selon les domaines et les contextes discursifs. Il conviendrait de traduire accountability par le terme de responsabilité (domaine politique), de responsabilisation (domaine de l’administration publique ou de la gestion du personnel) ou encore de reddition de comptes, obligation de rendre compte (de ses actes, de l’utilisation de ressources), obligation de répondre de, obligation de reddition de comptes (dans le domaine de l’administration publique, du contrôle de gestion, de la comptabilité). Répéré sur http://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alphafra.html?lang=fra&i=1&srchtxt=ACCOUNTABILITY&index=ent&codom2nd_wet=1#resultrecs.

4. Cf. le rapport A Nation at risk (1983) aux États-Unis, les rapports du Her Majesty’s Inspectorate (HMI) préliminaires à l’Education Reform Act de 1988 en Angleterre et au Pays de Galles, les livres blancs et verts de la Commission européenne (CE) qui précèdent en Europe la mise en place de la stratégie de Lisbonne en 2000.

5. Cette extension concerne aussi les pays « émergents » ou en développement, puisque depuis les années 2000 une des ambitions des organismes transnationaux – Banque mondiale, UNESCO principalement – réunis autour des objectifs du « millénaire » est de développer une « école pour tous » (cf. programme de l’UNESCO-EFA, Education for all).

6. C’est ce deuxième sens qui correspond à l’usage du terme dans la littérature anglo-saxonne en éducation.

7. Nous n’entrons pas ici dans un débat approfondi des différents sens de la notion de responsabilité sur le plan éthique (responsabilité morale) ou juridique (responsabilité civile, pénale, professionnelle, administrative, etc.) et renvoyons à ce sujet à Supiot & Delmas-Marty (2015).

8. L’acronyme TALIS fait référence à « Teaching and Learning International Study ».

9. Selon Freidson (2001), il peut s’agir de façon variable de savoirs abstraits et formalisés (acquis dans des formations de niveau supérieur), mais aussi de connaissances professionnelles pratiques (conscientes ou tacites) et de connaissances ordinaires. Cet ensemble forme l’expertise du professionnel. Cet inventaire rejoint les résultats des chercheurs en éducation ayant analysé les « savoirs » et compétences mobilisés par les enseignants (voir par exemple Tardif & Lessard, 2002).

1. Cécile Mathou est doctorante en Éducation comparée et fondements de l’éducation à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal et membre de l’équipe de recherche de la Chaire de recherche du Canada en politiques éducatives.

2. Samuel Vaillancourt est professionnel de recherche pour la Chaire de recherche du Canada en politiques éducatives.

3. Voir encadré pour une courte présentation de la politique de gestion axée sur les résultats au Québec.

4. Pour une définition de ces notions, se référer à l’introduction.

5. Ces notions et cet idéal-type sont explicités dans l’introduction de ce livre.

6. Ces entrevues ont été effectuées dans le cadre de la recherche Mise en œuvre et réception de la politique de régulation publique par les résultats en éducation au Québec (Conseil de recherches en sciences humaines du Canada – CRSH). Les écoles choisies font partie d’une commission scolaire préalablement étudiée dans le projet de recherche New-AGE (Fonds de recherche du Québec Société et culture – FRQSC).

7. La notion de pratique empêchée est dérivée de celle de travail empêché dégagée par les travaux d’ergonomie et d’analyse de l’activité (Clot, 2008). Le travail ou l’autonomie empêchée serait donc ce qui paraîtrait souhaitable ou important à un acteur (pour lui ou pour un autre), mais qui n’est pas pratiqué, en raison de diverses raisons ou conditions (relatives à l’acteur ou à son contexte d’action).

8. Le Ministère procède à la « modération » des notes. Il compare, pour chaque groupe d’élèves (généralement une trentaine d’élèves), les notes obtenues à l’école avec celles qui ont été obtenues à l’épreuve unique. Puis, par un procédé statistique, les notes de chaque groupe d’élèves aux évaluations de l’école (la note école) sont ajustées avec celles obtenues à l’épreuve unique. La modération peut donc modifier, à la hausse ou à la baisse, les notes obtenues à l’école.

9. Lorsque nous référons aux propos d’un interviewé, nous suivons ce modèle d’anonymisation : 1) l’école de provenance (1 à 3) ; 2) le numéro d’entretien ; 3) le titre de l’interviewé. Pour ce dernier point, voici la liste des acronymes utilisés (nous utilisons le masculin par souci d’anonymat, et ce indifféremment du genre de l’interviewé) : DA – Directeur adjoint ; DÉ – Direction d’établissement ; EnsFR – Enseignant de français ; EnsHist – Enseignant d’histoire ; EnsMath – Enseignant de mathématiques.

10. Bien que la liberté de choix pédagogique des enseignants soit inscrite dans la Loi sur l’instruction publique (art. 19), la CS peut faire une demande de changement de certaines pratiques pédagogiques enseignantes aux directions d’établissement (par exemple, diffusion du modèle de la RAI).

11. Coburn (2004) a montré l’étendue de la gamme de réponses enseignantes dans le cadre de pressions normatives en ce qui a trait aux pratiques d’enseignement de la lecture. Sa typologie propose cinq catégories de réponses : le rejet, le découplage/réponse symbolique, les structures parallèles, l’assimilation et l’accommodation. Autrement dit, les enseignants peuvent répondre aux pressions institutionnelles en les rejetant frontalement, en procédant à une forme de réponse symbolique/ découplage qui n’affecte pas réellement leur pratique et les routines de leur salle de classe, en les articulant à leur pratique existante sans changer leurs convictions et cognitions de référence, ou en transformant leurs pratiques et les conceptions qui les sous-tendent.