Les références et données à l’appui des thèses présentées
dans ce livre se trouvent sur la page ouvrage
L’Oligarchie de l'excellence du site des Puf :
https://www.puf.com/content/L_oligarchie_de_l’excellence
Elles sont regroupées par chapitre et classées par rubrique, dont le titre correspond aux thèses et arguments présentés
dans cet ouvrage.

ISBN numérique : 978-2-13-079024-2

Dépôt légal – 1re édition : 2017, janvier

© Presses universitaires de France, 2017
6 avenue Reille, 75014 Paris

Remerciements

Mes remerciements s'adressent d'abord à mes collègues qui ont œuvré à mes côtés pendant la dizaine d'années où j'ai exercé des responsabilités dans l'enseignement supérieur et la recherche, ainsi qu'aux nombreux étudiants avec lesquels j'ai pu débattre des questions dont traite cet ouvrage. Je voudrais aussi remercier pour l'aide qu'ils m'ont apportée pendant la rédaction du manuscrit : Gautier Anselin, qui m'a aidée dans les recherches de données et a apporté une précieuse contribution sur plusieurs points, Ruwen Ogien, Marc Walter et Suzanne Madon.

Introduction

Imaginons une société en tous points semblable à la nôtre, à deux différences près. Toutes les filières de l'enseignement supérieur y seraient classées de façon officielle en fonction du prestige de la formation qu'elles dispensent et de la qualité des débouchés qu'elles assurent. En outre, l'accès que pourraient avoir aux plus réputées d'entre elles les étudiants issus de milieux socialement démunis serait limité par des règlements stricts. Cette société, qui rend publique la hiérarchie entre les voies de formation et décide de restreindre les perspectives d'avenir de nombreux jeunes gens et jeunes filles ainsi écartés des meilleures filières d'éducation supérieure, nous la condamnerions sans réserves. Pourtant, cette société, c'est la nôtre.

Chez nous, bien sûr, les hiérarchies officielles de ce type n'existent pas et toutes les formations sont en droit accessibles selon les talents et les mérites de chacun. Mais la réalité actuelle de notre enseignement supérieur est bien celle que décrit ma fable, avec des filières sélectives et fermées, des accès réservés, l'étanchéité maintenue entre des parcours qui peuvent doter certains de privilèges, sinon de rentes à vie, tandis que la plupart des autres doivent se débrouiller seuls. Notre enseignement supérieur ne porte plus les valeurs d'une société ouverte et démocratique où l'on refuse que chacun reste rivé à sa condition d'origine.

C'est au cours des quelques mois qui précèdent le baccalauréat que pareil partage au sein des bacheliers d'une même classe d'âge prend un tour quasi irréversible. Le recrutement très étroit des filières les plus prestigieuses, qui sont toutes sélectives (elles accueillent quelques dizaines de milliers d'élèves, à peine plus de 5% des bacheliers), et la quasi-impossibilité où se trouvera un étudiant d'y accéder ultérieurement, auront tôt fait de transformer cette première orientation en destin. La hiérarchisation des voies de formation, non officiellement déclarée mais connue de tous, le déséquilibre numérique manifeste de leur recrutement, la forte étanchéité qui persiste entre elles et le peu de familiarité de nombreux étudiants avec l'organisation de l'enseignement supérieur ont fait que les filières dites d'excellence ne sont fréquentées aujourd'hui que par ceux que leur formation antérieure et leur environnement familial et culturel ont préparés, parfois depuis l'enfance, à les rejoindre. Ce que nous appelons le « système » français de l'enseignement supérieur repose sur ce clivage établi très tôt et souvent sans appel au sein de la jeunesse étudiante.

Près de 632 700 garçons et filles entre 17 et 20 ans ont réussi leur baccalauréat en 2016. Parmi eux, plus de 470 000 environ ont décidé de poursuivre leurs études dans l'enseignement supérieur, ce qui équivaut à plus de 74% des bacheliers et presque 60% d'une classe d'âge. C'est un mouvement massif, auquel rien en France ne saurait être comparé puisqu'aucun autre ensemble de la population française d'individus majeurs ou quasi majeurs, quelles que soient la tranche d'âge ou l'activité considérées, ne donne l'équivalent d'une orientation aussi spectaculaire. Pour inspirer l'engagement d'une génération entière vers les études supérieures, il faut que l'espoir que la jeunesse française met dans la formation post-bac soit considérable, ce dont témoigne le fait que le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur en cours de formation a été multiplié par 2,5 en une vingtaine d'années. Cette formation ne doit-elle pas en effet permettre à chaque étudiant d'acquérir à la fois les connaissances spécialisées nécessaires pour trouver un emploi et la solide éducation générale qui lui donnera la possibilité de bénéficier pleinement des expériences et compléments de formation qu'il acquerra ultérieurement ?

Quelques dizaines de milliers de bacheliers entrent aujourd'hui dans l'enseignement supérieur sûrs de leur choix d'orientation. Ils ont souvent beaucoup travaillé au lycée pour pouvoir l'imposer, savent ce qu'ils veulent étudier, nourrissent une vocation affirmée ou possèdent un talent singulier qui les fera se diriger vers la voie qui convient à leur goût, le plus souvent les filières sélectives, qui sont aussi les plus prisées¹.

Pour la majorité des autres lycéens, en revanche, surtout s'ils se préparent à rejoindre des filières où l'admission n'est pas soumise à sélection, en premier lieu l'université, les raisons du choix d'orientation sont beaucoup plus variées. Certains, parmi eux, souhaitent étudier une seule discipline de façon approfondie, d'autres veulent consolider leurs acquis en espérant l'éclosion d'une vocation et différer ainsi le moment de l'orientation définitive, d'autres encore n'ont pas pu accéder aux possibilités de formation, le plus souvent sélectives, qui les intéressaient le plus. Mais pour tous ces bacheliers, des plus brillants et déterminés dans leur choix d'orientation jusqu'aux plus incertains, l'engagement dans la formation supérieure porte l'espoir d'y trouver les ressources d'un avenir.

La réalité qui les attend sera décevante pour beaucoup d'entre eux. En 2011, par exemple, sur les 430 000 étudiants entrés dans l'enseignement supérieur trois ans plus tôt, 60% avaient échoué à obtenir une licence ou l'équivalent de ce premier grade universitaire et 19% avaient abandonné leurs études sans diplôme, ce qui représente près de 80 000 étudiants. Ces quelque 320 000 étudiants qui ont été retardés dans leur projet d'études ou y ont renoncé après être allés d'échec en échec avaient presque tous rejoint après leur baccalauréat les filières non sélectives de l'enseignement supérieur et étaient issus, pour leur grande majorité, de milieux défavorisés. Ce constat prend un relief particulier si on le met en regard avec le fait que les étudiants qui, la même année, avaient été admis dans les filières sélectives, ont obtenu pour près de 90% d'entre eux un diplôme à la fin de leur troisième année d'études. Lorsqu'on précise enfin que ceux-ci venaient en grande partie de milieux socialement favorisés², la fable évoquée au début de cet ouvrage semble un décalque aux traits à peine grossis de la réalité.

Faut-il en conclure qu'en dépit de la possibilité donnée à tout bachelier de faire des études, l'enseignement supérieur français est devenu un système où deux tiers des étudiants, nés le plus souvent dans des familles plus démunies, connaissent un parcours de formation difficile, souvent jalonné de retards ou d'échecs, tandis qu'au sein du tiers qui reste, une minorité, largement issue de milieux aisés et enrôlée dans des filières sélectives, a la certitude de réussir ses études supérieures ? N'y a-t-il pas d'autre moyen de faire de bonnes études en France que d'accéder à des formations sélectives³  ?

L'ensemble du système éducatif français, et particulièrement l'enseignement supérieur, semble ouvert à tous et fondé sur la méritocratie. Il a été créé selon cet idéal il y a plus d'un siècle au sein d'une société beaucoup moins soucieuse de justice sociale que ne l'est la nôtre. Songeons qu'au début du XXe siècle, l'enseignement supérieur n'accueillait qu'une très petite portion d'une classe d'âge. Il compte aujourd'hui 2 430 000 étudiants. En 1960, les étudiants n'étaient que 310 000 environ, qui avaient tous suivi un enseignement primaire et secondaire exigeant. Parmi eux, 5% environ venaient de milieux populaires. Malgré ce si petit nombre, la conviction que les élèves méritants, qui savaient mettre en valeur leurs talents, avaient toutes les chances de réussir, s'est forgée à ce moment-là, ce dont les spectaculaires réussites scolaires et universitaires d'étudiants venus de familles très modestes pouvaient témoigner.

L'espoir que l'enseignement supérieur puisse offrir à chaque bachelier une possibilité de formation qui soit un atout pour la vie entière s'est diffusé à partir de la fin du XIXe siècle. Il n'avait guère de sens quand fut fondée au XIIIe siècle l'Université de Paris. Formée à partir de corporations rassemblant maîtres et élèves soucieux de défendre leurs intérêts propres, celle-ci a en effet d'emblée représenté un monde à part dans lequel l'admission était difficile, les buts de formation restreints et les objets de savoir presque immuables.

C'est précisément parce que les universités d'Ancien Régime étaient perçues comme un lieu où se formaient et se transmettaient des privilèges, que les membres de la Convention décidèrent le 15 septembre 1793 de mettre fin à leur existence, dans l'esprit de la loi Le Chapelier qui deux ans plus tôt avait proscrit les corporations. Lorsque, dans les années 1876-1896, les fondateurs de la IIIe République rétablirent à proprement parler les universités en France, ils rompirent avec la tradition d'accès réservé qui avait marqué leur histoire. Les nouvelles universités françaises devinrent des institutions où tous les bacheliers pourraient être admis. Un siècle et demi plus tard, en 2016, alors que l'enseignement supérieur accueille près de 60% d'une classe d'âge, c'est bien une conviction identique qui semble prévaloir : tout bachelier qui le souhaite doit pouvoir bénéficier des atouts de l'enseignement supérieur.

L'histoire des universités françaises, considérée à partir de leur réalité institutionnelle, de leurs idéaux de formation et de leurs ambitions d'ouverture, sera maintes fois évoquée dans cet ouvrage. La séquence qui va de la fin de l'Ancien Régime, avec la suppression des universités en 1793, jusqu'à leur refondation en 1896, pèse encore par ses conséquences sur leur réalité présente. Nos universités d'aujourd'hui, avec leur absence de sélection à l'entrée et leurs enseignants-chercheurs, sont bien les héritières des universités de 1896 ouvertes à tous les étudiants (qui étaient alors peu nombreux et presque tous issus de la bourgeoisie) et où prévalait l'idéal importé d'Allemagne d'une transmission des savoirs liée à la recherche.

Mais sur un autre point aussi, les refondateurs de 1896 ont formulé les attentes, et préparé les échecs, qui sont encore ceux de notre temps. Au moment où ils rétablissaient les universités, ils nourrissaient l'espoir que l'ensemble de l'enseignement supérieur se réorganiserait autour d'elles. Ils ne pouvaient ignorer en effet que la formation supérieure était depuis plusieurs siècles assurée aussi par de nombreuses autres institutions. Grandes écoles et grands établissements, selon les dénominations d'aujourd'hui, furent en effet créés à partir de la Renaissance en réponse à la réticence que les universités avaient manifestée à l'égard des savoirs nouveaux.

Le Collège de France, premier établissement de ce type, fut ainsi établi en 1530 pour accueillir les lecteurs royaux de grec, d'hébreu et de mathématiques. Au cours des deux siècles suivants, pour remédier à l'incapacité des universités d'assurer les formations spécialisées requises par l'évolution des connaissances et des techniques, furent fondés l'Observatoire de Paris, l'École des mines, l'École des ponts et chaussées. L'École polytechnique et l'École normale furent, quant à elles, créées en 1794, un an après la fermeture des universités, dans le but d'assurer la formation des élites de la nouvelle nation que la Révolution venait de fonder. Les deux siècles suivants virent se multiplier les écoles d'ingénieur ou de commerce, mais aussi de grands établissements souvent établis sous la forme d'instituts de recherche spécialisés.

Grandes écoles et grands établissements présentent dans leur ensemble une histoire plus apaisée que celle des universités. Ils n'ont pas connu la séquence suppression/refondation qui fut le lot de ces dernières, et le nombre de leurs élèves s'est accru de façon modérée, ce qui n'a pas affecté leurs ambitions de formation, à l'inverse de ce qui s'est produit avec les universités, qui reçoivent aujourd'hui dix fois plus d'étudiants que dans les années 1950. Programmes de formation exigeants et concours d'admission difficiles nourrissent encore la réputation des grandes écoles.

Le clivage entre ces deux types d'institutions, dont les refondateurs de 1896 espéraient qu'il s'estomperait progressivement, a persisté jusqu'à présent et s'est même plutôt renforcé à la faveur de réformes successives qui souvent n'ont fait qu'intégrer, dans des structures nouvelles, des entités laissées inchangées, contribuant ainsi à figer leurs intérêts propres. Même si l'on refuse de réduire l'enseignement supérieur français au partage entre grandes écoles et universités, même si l'on rappelle que les unes et les autres ont su depuis les années 2000 se rapprocher et parfois fonctionner de manière complémentaire, l'impact d'un tel clivage sur les possibilités de formation de la jeunesse française et sur la représentation que celle-ci a de son avenir est si fort qu'il doit occuper une place centrale dans l'analyse. Universités et grandes écoles prises isolément ont chacune des caractéristiques remarquables, mais elles forment ensemble un système largement responsable d'une répartition très inégale des privilèges d'éducation.

Lorsque l'accès aux filières les plus prisées, qui garantissent diplômes prestigieux et perspectives professionnelles, conditionne un avenir aux débouchés nombreux et confère dans certains cas un privilège pour la vie entière, il se transforme en ressource de pouvoir. Lorsque cette dernière, qui ne bénéficie qu'à un petit nombre d'étudiants présentant les mêmes caractéristiques socioculturelles, semble se transmettre au sein d'un groupe restreint, elle peut constituer la base d'un état social oligarchique.

Ce livre présente une réflexion d'ensemble sur les finalités de l'enseignement supérieur en France, les bénéfices économiques que celui-ci peut entraîner ainsi que ses enjeux d'avenir et de culture. Les questions qu'il pose et les analyses qu'il propose s'attachent à mettre en relief les deux facteurs décisifs en la matière : la définition des institutions et les visées de la formation.

Une définition nouvelle de l'institution universitaire lui permettra d'assumer les missions inédites qui sont les siennes en ce début de XXIe siècle. C'est l'une des thèses de cet essai. Les bacheliers sont aujourd'hui de plus en plus nombreux à souhaiter une formation supérieure, les ressources numériques ouvrent de nouvelles possibilités d'enseignement, les sources de croissance fondées sur la recherche sont appelées à se multiplier, l'accès aux informations, devenues une nouvelle richesse, s'est radicalement transformé et la définition même d'une vie professionnelle s'est modifiée : ce sont là autant de mutations colossales, qui obligent à redéfinir la nature et les missions des universités. Ni l'université traditionnelle, ni l'université hors les murs ou en réseau ne paraissent aptes à répondre à ce besoin. De la même façon, des stratégies de formation renouvelées sont nécessaires pour former des esprits solides, critiques et créatifs, préparés à jouer un rôle dans le monde de demain. Quelles qualités, quelles compétences doivent être acquises par les étudiants ? Comment former leur esprit et leur intelligence ? Ces questions doivent inspirer toute proposition de réformes de l'enseignement supérieur.

Je voudrais proposer dans cet ouvrage des voies de transformation qui permettront à l'enseignement supérieur français d'offrir à tous les étudiants une formation à même de développer au mieux leurs capacités et d'instiller en eux la conviction que rien n'est joué d'emblée, que le destin de chacun ne peut être définitivement scellé à l'âge de 17 ou 19 ans, et qu'à chaque étape de la formation de nombreuses voies restent accessibles.

Pour remédier aux dommages induits par la répartition inégale de l'accès aux filières les plus prisées, et surtout par le rétrécissement progressif du cercle de ceux qui en bénéficient, il ne servirait probablement à rien de supprimer ces filières ou de renoncer aux exigences de formation qu'elles incarnent. De nombreux réformateurs, soucieux de remédier à cette inégalité de répartition, pensent que la disparition des classes préparatoires et des grandes écoles aura pour conséquence heureuse le fait que tous les étudiants auront la possibilité de faire de meilleures études. C'est autre chose qui se produira. Le petit nombre de ceux qui bénéficient de ces formations d'élite trouvera des moyens efficaces d'en conserver la valeur dans des niches différentes, et les autres, qui ignorent en partie la valeur du bien qu'elles dispensent, n'y auront pas davantage accès.

Je plaide ici pour la constitution progressive d'un système unifié, présentant une variété de cursus avec chacun ses finalités, et mettant en œuvre un idéal de formation commun, ces cursus étant étroitement reliés entre eux. Sous cette condition, qui vise à maintenir des exigences de formation élevées au sein d'une organisation plus différenciée, mais où les différentes filières sont liées les unes aux autres par de nombreuses passerelles, je suis favorable à la réunion progressive des classes préparatoires et grandes écoles aux universités.

Le chapitre liminaire analyse en détail les nouvelles missions de l'université, qui rendent aujourd'hui son rôle particulièrement décisif pour le développement de nos sociétés et transforment profondément sa vocation traditionnelle.

Les chapitres II et III présentent l'enseignement supérieur français, universités et grandes écoles prises ensemble. Ils soulignent les performances et les atouts des unes et des autres, avant d'en analyser les défauts et handicaps qui leur sont du reste en partie communs et ont pour conséquence que ni les universités ni les grandes écoles françaises ne jouent aujourd'hui de rôle majeur sur la scène mondiale de l'enseignement supérieur, ce dont témoigne la modeste place de nos plus prestigieuses institutions dans tous les classements internationaux.

Le chapitre IV répond à la question de savoir à qui profite l'état de fait actuel : aux universités ou aux grandes écoles. Contrairement à ce qui est communément affirmé, je montrerai que les principaux bénéficiaires en sont les universités. Que grandes écoles et universités se partagent de façon séquencée les avantages de cette organisation d'ensemble explique du reste en grande partie que ce système continue de se maintenir en dépit des nombreuses critiques dont il est l'objet.

Le chapitre suivant présente et analyse les réformes appliquées à l'Université depuis 2006, depuis la loi dite d'autonomie de 2007 jusqu'au rôle joué par les Investissements d'avenir puis par la loi de 2013, qui a créé de nouvelles entités, les COMUE⁴, censées rassembler universités et grandes écoles. Ces réformes ont créé les conditions propices à une réorganisation d'ensemble de l'enseignement supérieur, même si elles ont largement ignoré les risques auxquels ces institutions d'un type nouveau seraient exposées.

Le chapitre VI, qui forme le cœur de cet ouvrage et lui donne son titre, présente l'enseignement supérieur comme le facteur majeur de ce qui me paraît constituer l'oligarchie française de l'excellence. Il analysera les raisons qui font qu'en quelques décennies, l'enseignement supérieur français s'est transformé en une fabrique de privilèges dont profitent surtout des étudiants issus des milieux favorisés.

Le chapitre VII esquisse une analyse du concept de formation de l'esprit, selon moi susceptible non seulement de rendre possible le rapprochement entre des filières de formation aujourd'hui distinctes, mais surtout d'améliorer les performances d'ensemble de l'enseignement supérieur et d'en faire un facteur de transformation de la société.

Le chapitre VIII aborde la question des réformes à introduire dans notre enseignement supérieur et s'attache à les présenter comme un moyen de mettre en œuvre le projet de formation intellectuelle que je défends.

Le chapitre conclusif sera un plaidoyer en faveur de la création d'une institution universitaire conçue comme force sociale, capable de jouer un rôle majeur dans une société moderne et d'y imposer ses valeurs liées au respect de l'intégrité des savoirs et du sérieux de la transmission.

L'enseignement supérieur français se trouve en ce début de XXIe siècle à un moment de son histoire aussi décisif que l'ont été le milieu du XIIIe siècle, quand furent créées les premières universités, ou la fin du XIXe siècle, lorsqu'elles furent refondées par la IIIe République. Du processus de Bologne des années 1990 jusqu'aux Initiatives d'excellence universitaires lancées à partir de 2008 en Allemagne et deux ans après en France, de nombreuses actions ont été engagées pour permettre à l'Europe continentale, terre natale des universités, de rattraper le retard pris en matière d'excellence académique à l'égard des États-Unis et de la Grande-Bretagne. Les réformes conduites en France à un rythme soutenu depuis une dizaine d'années procèdent en grande partie de cette conviction.

Le moment est donc plus que jamais venu de miser sur l'Université et de lui donner les moyens nouveaux, institutionnels, humains et matériels, de jouer un rôle important face aux exigences que porte l'internationalisation de l'enseignement dans une économie de la connaissance. Le défi est colossal puisqu'il s'agit de concevoir les principes d'une évolution des modes de formation et une refonte des institutions qui feront de l'Université le lieu où non seulement les élites sont formées mais où se forge aussi, génération après génération, la confiance dans un avenir commun. Chaque année, lorsque plusieurs centaines de milliers d'étudiants, chacun avec ses goûts, ses intérêts, son histoire singulière, ses aspirations et ses espoirs de réussite, commencent leurs études, c'est l'avenir de notre pays qui se joue. Notre société ne porte-t-elle pas l'obligation de donner à chacun d'eux la certitude que la formation supérieure qu'il recevra sera un atout pour la vie entière ?

Pendant les sept années où j'ai dirigé l'École normale supérieure (ENS), la question de savoir quel avenir était offert à l'ensemble de la jeunesse française m'a accompagnée de façon constante. Comment l'ENS, qui incarne l'élitisme français, qui n'accueille qu'un millier de jeunes gens et jeunes filles chaque année et leur donne un viatique destiné à leur ouvrir toutes les portes, peut-elle susciter pareille question ? Au cours de ces années, j'ai pu constater combien les étudiants qui y étaient admis partageaient l'inquiétude de ceux de leur âge, malgré les multiples assurances dont ils auraient pu se prévaloir. Du haut de ce qu'ils avaient accompli, en dépit de leur engagement dans des études exigeantes, ils n'ignoraient pas qu'ils n'étaient, eux et ceux qui comme eux jouissent de conditions d'étude privilégiées, que quelques dizaines de milliers en tout, si peu nombreux parmi les 470 000 étudiants entrés en même temps qu'eux dans l'enseignement supérieur. Pour ces étudiants d'une institution prestigieuse qui pouvaient se croire dotés de toutes les garanties, pour moi qui voulais souligner son caractère exemplaire non seulement pour ceux qui la fréquentaient mais aussi pour beaucoup de ceux qui n'en faisaient pas partie, comment éviter la question : et les autres ?

L'École normale supérieure est une grande école par la difficulté de son concours d'entrée et le petit nombre de ses étudiants, mais, par ses idéaux de formation et de recherche, elle est clairement une institution de type universitaire. À partir des années 2000, elle a revendiqué un modèle de formation par la recherche qui la définit entièrement et s'est progressivement transformée en une institution capable de le mettre en œuvre. Car malgré l'étroitesse de ses promotions, l'ENS justifie son existence par sa capacité de répondre, dans ses pratiques et dans ses buts, à la question : quel esprit voulons-nous former ? À ce titre, elle peut, avec quelques autres institutions, incarner un modèle de formation assez solide et souple pour pouvoir être adapté selon les contextes et les publics.

J'ai eu la chance de diriger l'École dans les années 2005-2012, où, pour la première fois depuis longtemps, l'enseignement supérieur revenait sur le devant de la scène et était l'objet de réformes décisives. Avoir pu procéder en ces circonstances à sa transformation en véritable institution d'enseignement supérieur, avec une forte autonomie scientifique, fut pour moi un accomplissement de carrière rare. Avec le soutien de collègues engagés et résolus, nous avons accueilli des étudiants qui n'étaient pas passés par le concours, élargi les débouchés des khâgneux, déployé des projets de recherche nouveaux, enrayé le rétrécissement du vivier social dans lequel cette École recrute ses élèves et défendu son identité d'université de recherche.

Paris Sciences et Lettres (PSL), institution universitaire nouvelle et de conception originale que plusieurs établissements d'enseignement supérieur proches de l'ENS ont décidé de créer ensemble⁵, a représenté à mes yeux l'espoir de donner une ampleur nouvelle à cette ambition. Ce projet, que j'ai eu la chance de pouvoir en partie concevoir et que j'ai présidé dans les premières années de son existence, offrait l'opportunité sans pareille d'expérimenter dans les faits puis de réaliser l'institution universitaire de type nouveau qu'il me paraît aujourd'hui nécessaire de créer, mais aussi de définir les nouveaux modèles de formation qu'elle porterait.

Mon engagement dans PSL tenait aux mêmes raisons qui avaient guidé mon action à la rue d'Ulm : trouver les moyens de diffuser un message d'espoir pour la jeunesse, lui ouvrir une chance d'avenir grâce à un modèle d'institution universitaire plus accueillante, soucieuse de proposer le type de formation qui convient à chacun, en frayant des voies non encore tracées, comme le firent un premier cycle d'un type nouveau, le doctorat d'artistes, le cycle d'ingénieur-docteur-entrepreneur et de multiples autres initiatives de réelle innovation. L'enjeu était rien moins que définir de manière pionnière l'institution de demain qui pourrait contribuer à la croissance économique, qui préserverait les valeurs universitaires de sérieux et de rigueur, et saurait surtout donner à la jeunesse française les clés de son avenir. Avec tous ceux qui se sont engagés dans les premiers temps de ce projet, nous avons vécu un moment exceptionnel, car nous avions le sentiment d'écrire l'histoire future de l'enseignement supérieur de notre pays.

Les vicissitudes des entreprises collectives ont eu raison de cet enthousiasme de départ, les engagements ont faibli, les rivalités et visées particulières ont pris le dessus. Que j'aie été une femme dans le milieu très majoritairement masculin des responsables d'institutions de l'enseignement supérieur a donné au dénouement cette touche de violence que connaissent beaucoup de celles qui ont occupé parmi des hommes une position de pouvoir. Faute d'avoir pu aller plus loin dans la réalisation de cette institution pionnière et dans la mise en œuvre de ses ambitions de formation, il m'a paru nécessaire de présenter les constats, les analyses et les idées qui devraient inspirer, selon moi, la transformation de l'enseignement supérieur en France.

Chapitre I

Pourquoi l'université ?
Le meilleur pari d'avenir

L'université, j'entends ici l'ensemble des établissements d'enseignement supérieur, représente une ressource majeure pour affronter les défis économiques, culturels et sociaux que pose le développement de nos sociétés. Une université puissante peut en effet devenir un levier de croissance dans un monde soumis à une exigence de création de valeur et d'innovation. Elle est également en mesure de donner à des centaines de milliers de jeunes gens, année après année, les atouts de formation qui leur permettront de s'engager dans une carrière professionnelle et façonneront en eux la confiance indispensable pour affronter l'avenir, dans une société où le progrès n'a plus valeur de certitude. Enfin, l'université a la capacité de s'affirmer comme l'un des rares lieux susceptibles de défendre et promouvoir des valeurs de rigueur et de liberté de pensée dans la recherche de la vérité. Elle incarne par ses pratiques, ses procédures, ses normes même, les conditions nécessaires à la préservation et au renouvellement des savoirs. La fonction d'exemplarité que l'Université exerce en la matière est décisive au moment où nos sociétés connaissent des mutations culturelles majeures.

C'est en raison des caractères distinctifs des sociétés contemporaines que les missions qui furent longtemps la raison d'être de l'université – transmettre les savoirs et préparer à un métier – prennent un sens nouveau. La transmission des savoirs, complétée à partir du XIXe siècle par l'exigence d'approfondir et de renouveler ces savoirs, se trouve confrontée depuis peu à des mutations sociales et culturelles qui ont rendu des informations de toutes sortes si accessibles que la valeur ajoutée d'une éducation tient surtout à la capacité de les évaluer, de les critiquer et de s'en servir.

De la même façon, la fonction la plus traditionnelle de l'université, à savoir former les étudiants dans les savoirs spécialisés – la médecine, le droit ou la théologie pour les universités médiévales, auxquels s'ajoutèrent les lettres et les sciences à partir du XIXe siècle, enfin l'ingénierie, l'administration publique et privée, les techniques commerciales lorsque les grandes écoles furent créées –, a changé de portée dès que notre société a imposé des reconversions professionnelles de plus en plus fréquentes. La définition de ce que signifie apprendre un métier ou se préparer à une profession en a été bouleversée, et l'étudiant s'est trouvé placé dans l'obligation de concevoir sa formation comme un levier pour des réorientations successives. Au sein de sociétés fondées sur l'information et la connaissance, la transmission des savoirs et la formation professionnelle seront sans doute désormais à concevoir comme le prolongement d'une formation générale de l'esprit qui rende l'étudiant apte à gérer les informations, à mettre en cause les connaissances et savoir-faire initialement reçus, et à renouveler ses compétences au cours d'une vie active qui durera plusieurs décennies.

Source de croissance économique, levier indispensable pour amener la jeunesse à s'orienter positivement vers l'avenir et caution en matière de recherche d'informations, d'usage de la rationalité et de l'argumentation, l'université est le meilleur atout des sociétés modernes. Cette institution multiséculaire, qui fut l'une des plus spectaculaires success story des deux derniers siècles lorsque son modèle, repris dans le monde entier, a contribué à façonner des nations nouvelles, peut encore remplir aujourd'hui un rôle d'avant-garde. Une université aussi influente qu'une force sociale contribuera à rendre le devenir de nos démocraties libérales plus prospère et surtout plus exaltant.

1. L'université, clé de la prospérité économique

L'université est un acteur majeur de la croissance économique d'un pays. Ce fait aujourd'hui peu contesté était pressenti dès la création de ce qui allait représenter le modèle même de l'université moderne, établi en Prusse au début du XIXe siècle. « C'est l'université de Berlin qui a triomphé à Sadowa⁶  », reconnaissait Émile Boutmy après la défaite française de 1871. L'université de Berlin, c'est-à-dire la première université qui mit la recherche libre et désintéressée et la formation de l'esprit critique au centre de l'enseignement universitaire, et contribua à entretenir la puissance économique et le rayonnement intellectuel et culturel de l'Allemagne au cours du XIXe siècle.

De nombreux travaux conduits depuis une trentaine d'années dans des contextes socio-économiques différents ont montré qu'un système d'enseignement supérieur se transforme en « facteur majeur de la croissance potentielle des pays développés⁷  » lorsqu'il est capable de former un nombre important d'étudiants et de produire des résultats de recherche susceptibles d'être transférés dans le monde de l'industrie ou des services en vue d'une valorisation économique. Au-delà du constat de l'impact que les institutions académiques en général peuvent avoir sur le développement d'une région ou d'un pays, une nette correspondance peut être établie entre les performances de recherche et de formation des universités les plus actives et l'importance des retombées économiques qu'il est justifié de leur attribuer. Par ailleurs et de manière plus générale, les institutions d'enseignement supérieur ont pour mission propre d'amener un grand nombre de personnes à un niveau de formation élevé en les préparant à être actives dans l'économie de demain.

Le lien entre la qualité de la recherche et de la formation dispensée à une large fraction de la population d'un pays et sa croissance économique trouve en partie son explication dans les éléments distinctifs de la réalité économique contemporaine, où les innovations technologiques et organisationnelles, de procédés ou de produits, sont devenues le facteur essentiel du développement aussi bien dans le domaine de l'industrie que des services. Ces innovations ne résultent pas seulement de ruptures technologiques ou conceptuelles conduites au sein des entreprises mais également de transferts de technologies, de méthodes ou de paradigmes (par exemple, une nouvelle façon de concevoir les organisations, les relations aux clients, l'aptitude de ces derniers de se transformer en pourvoyeurs de services, etc.). Elles proviennent en grande partie des résultats de la recherche conduite à la fois dans les institutions publiques et dans les entreprises, surtout grâce à l'exploitation des résultats issus de la recherche publique.

C'est de la capacité des universités d'assumer un rôle-clé dans la création de valeur économique que je parlerai ici. Je plaide pour que les institutions universitaires puissent piloter elles-mêmes le transfert à l'industrie de leurs résultats de recherche grâce à des capacités d'action institutionnelle dont elles ne disposent pas aujourd'hui en France et en s'appuyant sur des stratégies de formation renouvelées, deux aspects sur lesquels je reviendrai souvent. Une part du retard français dans le domaine de l'innovation économique tient au fait de n'avoir pas mis les institutions de savoir et leurs ambitions de formation au centre du transfert vers l'activité économique. Ce point, loin d'être un détail, révèle de manière instructive les handicaps français.

Les conditions nécessaires :
investissement et autonomie

Des investissements importants et diversifiés ainsi que des caractéristiques institutionnelles précises semblent les conditions nécessaires permettant aux acteurs académiques de devenir les leviers de la prospérité économique.

En 2011, les États-Unis consacraient 2,9% de leur PIB à l'enseignement supérieur, contre 1,4% en moyenne pour les pays européens, et la dépense par étudiant (11 740 euros en 2012), qui avait presque doublé depuis 1980, était nettement supérieure à celle de la moyenne des pays européens. Par contraste, la dépense moyenne par étudiant restait en 2007 en France, toutes filières confondues, deux fois inférieure à celle des États-Unis et représentait un tiers de moins que celle de la Suède. De plus, toujours en 2007, la France ne consacrait que 1,4% de son PIB à l'enseignement supérieur, grandes écoles comprises⁸. Près de dix ans plus tard, en 2016, en dépit de l'augmentation des investissements français dans ce domaine, elle dépense encore nettement moins que les États-Unis pour son enseignement supérieur et sa recherche.

Une telle différence d'investissement a des conséquences notables sur le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur (qui représentent 39% de la population entre 25 et 34 ans aux États-Unis, et seulement 30% en France), ainsi que sur la qualité d'ensemble des institutions universitaires. Les universités américaines arrivent en effet largement en tête de tous les classements académiques, malgré la diversité des paramètres retenus et des méthodes de calcul utilisées, et elles sont aussi, à un degré considérable, une force d'entraînement de l'activité économique.

Avec les investissements, des caractéristiques institutionnelles précises semblent favoriser la qualité des universités et leur capacité de jouer un rôle économique. L'autonomie des politiques de recherche et de formation – autrement dit, la capacité qu'ont les universités de prendre par elles-mêmes les décisions les plus importantes quant à leur stratégie de recherche, à leurs cursus de formation, à la gestion de leurs ressources humaines et à la répartition de leurs moyens entre activités – semble avoir un impact direct sur leur performance d'ensemble, et cela même dans le cas d'universités qui ne disposent pas d'une autonomie de statut ou de financements, cas le plus fréquent dans les pays européens, où beaucoup d'universités ont un statut public.

De la même façon, la présence de pratiques concurrentielles pour l'accès au financement des projets de recherche et l'admission aux programmes de formation doctorale semble une condition de l'amélioration de leurs performances de recherche, l'accord sur les critères de sélection et le recours à des procédures impartiales et explicites de sélection réduisant les risques de favoritisme et permettant d'ouvrir à la communauté internationale les recrutements de chercheurs, d'équipes ou d'étudiants.

Autonomie de la politique scientifique et adoption de procédures compétitives sont du reste étroitement liées dans la mesure où la définition des règles d'accès aux financements de recherche est l'une des questions décisives où les effets d'une stratégie scientifique autonome se font sentir.

Pourquoi cela ne marche-t-il pas (encore)
en France ?

Dans la France de 2016, ces conditions, qui toutes trois favorisent la qualité d'une institution universitaire et son influence économique, sont présentes quoiqu'à des degrés différents dans la plupart des universités. L'investissement dans l'ensemble de l'enseignement supérieur a nettement augmenté entre 2005 et 2015, et la part du budget consacré à la recherche publique est aujourd'hui plus importante que dans les autres pays européens. De plus, des réformes institutionnelles d'envergure ont été conduites entre 2007 et 2013, qui ont accordé l'autonomie de gestion et de politique scientifique aux institutions universitaires. Enfin, la création de l'Agence nationale de la recherche (ANR) et le succès rencontré par les appels d'offres européens, puis par ceux liés aux Investissements d'avenir⁹, ont entraîné un net développement des pratiques concurrentielles au sein des universités en matière de financement de la recherche et de recrutement de doctorants et de post-doctorants.

Malgré ces conditions favorables, le retard français par rapport aux États-Unis ou au Royaume-Uni continue de se creuser. Les universités françaises occupent une position assez médiocre dans l'édition 2016 de tous les classements universitaires¹⁰, et si les réformes mises en œuvre à partir de 2006 commencent à avoir des effets sur quelques universités qui, au terme de fusions, ont redéfini leur périmètre, aucune des institutions nouvelles dont l'émergence était voulue par les Investissements d'avenir et la loi de juillet 2013 ne disposera à moyen terme d'une définition institutionnelle assez crédible pour figurer parmi les meilleures universités du monde.

Par ailleurs, la France apparaît également mal classée selon tous les indicateurs qui servent à mesurer l'innovation. Ces derniers, qui donnent une place de choix à la « valorisation de la recherche » (expression qui désigne en France l'ensemble des liens établis entre la recherche principalement publique et le monde économique), montrent que les taux de valorisation de la propriété intellectuelle, de création d'entreprises issues de laboratoires de recherche et de mobilité des chercheurs entre secteurs public et privé sont en France inférieurs à ceux observés en Allemagne, en Suisse, dans les pays scandinaves et, si l'on sort d'Europe, largement à la traîne de ceux relevés aux États-Unis et au Japon, la position de la France dans ce domaine n'ayant cessé de se dégrader au cours des dix dernières années¹¹. La recherche publique française (menée dans les institutions académiques et les centres et organismes de recherche qui leur sont liés), la recherche privée et surtout la recherche conduite en partenariat entre les institutions publiques et les entreprises, n'ont eu que peu d'impact sur l'activité économique, à l'inverse de ce qui est observé dans d'autres pays européens de niveau scientifique comparable¹². Quels sont les facteurs qui expliquent ce relatif échec ?

La recherche publique, tout d'abord. Ses effets directs, mesurés en termes de dépôt de brevet et de création d'entreprise, restent limités, même s'ils ont légèrement augmenté au cours des dernières années¹³. Par ailleurs, la réalité de ses effets indirects – qui consistent en la capacité qu'ont les institutions publiques de réaliser les programmes de recherche que les moyennes entreprises leur délèguent, mais aussi dans l'effet de levier que les percées scientifiques, très largement issues de la recherche académique, ont sur les processus d'innovation des entreprises – est probable, mais diffuse et difficile à quantifier.

De son côté, la recherche privée conduite dans les entreprises reste dans l'ensemble peu développée. Elle plafonne à un investissement de 1,1% du PIB, très en deçà des objectifs de 2% du PIB que les pays européens se donnèrent en 2000 avec la « stratégie de Lisbonne », puis en 2010 avec la « stratégie Europe 2020 », dans le but de faire de l'économie de la connaissance européenne la plus compétitive du monde¹⁴. Malgré l'augmentation constante des financements publics consacrés à la recherche privée (en particulier depuis la refonte du Crédit impôt recherche¹⁵ ), les entreprises françaises investissent peu dans la recherche, moins qu'en Allemagne par exemple. Surtout, elles investissent de façon beaucoup plus concentrée que dans de nombreux pays puisque 6% des entreprises, à savoir les grandes et très grandes entreprises, assurent 59% des financements de recherche (pour trois quarts ciblés vers les secteurs de moyennes et hautes technologies), alors que les PME n'en financent que 16% (consacrés pour moitié à des activités de service).

Le nombre de brevets déposés chaque année dans le cadre de la recherche privée est également bien plus modeste en France qu'en Allemagne, et cela dans tous les domaines de l'activité économique, et le nombre d'emplois consacrés à la recherche au sein des entreprises reste faible.

Enfin, les liens entre recherche publique et recherche privée sont de moindre intensité en France que dans d'autres pays européens, les contacts réguliers et approfondis entre les centres de recherche et le secteur socio-économique étant dans l'ensemble limités. De nombreux faits attestent le peu de familiarité, voire la méfiance qui prévalent encore entre le monde académique et le monde des entreprises, malgré plusieurs initiatives remarquables. La part des contrats d'entreprise dans le financement de la recherche publique n'augmente guère, et elle est très inférieure à ce qu'on observe là encore en Allemagne¹⁶.

Les entreprises françaises ont d'ailleurs de moins en moins recours aux docteurs et chercheurs de l'université pour la conduite de leur recherche, et la mobilité des chercheurs des institutions et des organismes publics vers les entreprises demeure très faible, voire symbolique¹⁷, puisque la part des chercheurs employés dans les entreprises après une formation universitaire a décru de 2000 à 2004, tandis que celle des ingénieurs a augmenté ; par contraste, dans de nombreux pays, l'emploi de doctorants, chercheurs et docteurs est considéré comme le principal vecteur du transfert de technologie. En 2016, des pans entiers de la recherche publique n'ont encore que très peu d'occasions d'être informés des démarches qui conduisent à des activités de valorisation ou même de l'intérêt qu'elles présentent.

Le retard français en matière d'innovation est d'autant plus surprenant que le taux des financements publics en direction de la recherche académique (dans les universités, les organismes publics et les laboratoires gouvernementaux) est l'un des plus élevés d'Europe¹⁸, que les aides publiques apportées à la recherche privée y sont aussi importantes qu'aux États-Unis et que des leviers institutionnels d'une ampleur jamais vue ont été mis en place, qui avaient pour ambition de créer une nouvelle donne en matière de transfert de technologie. Comment expliquer que ces mesures aient encore si peu d'effets ?

Relations universités-entreprises :
trop d'entraves, peu de fluidité

Dès que les pouvoirs publics se sont intéressés à la valorisation de la recherche et aux activités de transfert, en même temps qu'était lancée en France une nouvelle politique industrielle, au début des années 2000, l'effort pour rassembler et concentrer les facteurs-clés de la compétitivité s'est traduit par la volonté d'organiser les liens entre universités et entreprises. Dans un louable effort pour encourager les projets de recherche et d'innovation technologiques, pour remédier à la dispersion des dispositifs existants, pour répondre au besoin de professionnalisation des démarches liées à la valorisation et réunir une masse suffisante de résultats de recherche supérieure à ce que même une prestigieuse université serait capable de produire à elle seule, la meilleure solution a semblé de détacher des universités les activités de valorisation et de les regrouper au sein d'entités autonomes dont les universités concernées deviendraient actionnaires.

Les SATT (Sociétés d'accélération du transfert de technologies) furent ainsi créées en 2012, huit ans après le lancement des pôles de compétitivité (censés rassembler pour une thématique précise des entreprises, petites et grandes, des laboratoires de recherche et des établissements de formation). Elles regroupaient les structures de valorisation des institutions qui en étaient membres (surtout les universités), et leurs missions allaient de la veille auprès des laboratoires de recherche jusqu'à la création d'entreprises en passant par la négociation des partenariats de recherche, la maturation des projets et l'encouragement à la mobilité des chercheurs. Le plus souvent entités autonomes de droit privé, les SATT ont également bénéficié de sources de financement public indépendantes des participations de leurs actionnaires universitaires.

En dépit de la dynamique positive que ces initiatives permirent d'amorcer en quelques années (le nombre de brevets déposés a légèrement augmenté, ainsi que le nombre d'entreprises créées et la part de la recherche partenariale au sein des activités de recherche publique), elles ne sont pas parvenues à amorcer une nouvelle donne. Les initiatives de recherche communes à un laboratoire et une entreprise restent en effet encore moins nombreuses en France que dans d'autres pays européens, ce dont témoignent par exemple le fait que les laboratoires français reçoivent en provenance des programmes européens centrés sur ce type d'action des financements nettement inférieurs à ceux dont bénéficient leurs collègues britanniques et allemands, mais aussi le fait que l'augmentation constatée du nombre des dépôts de brevets ne se traduit pas par l'augmentation du nombre des licences d'exploitation ; de plus, 90% des bénéfices de ces licences restent concentrés essentiellement au Centre national de la recherche scientifique (CNRS), au Commissariat à l'Énergie atomique (CEA) et à l'Institut Pasteur, et sont souvent liés à un petit nombre de brevets.

Enfin, si le rythme annuel des créations d'entreprises a augmenté depuis 1995, le développement de ces jeunes sociétés reste décevant ; une sur dix seulement compte plus de cent vingt salariés ou a atteint un chiffre d'affaires d'un million d'euros.

Comment faire de l'université
une puissance économique ?

Le défaut de ces initiatives est de n'avoir pas apprécié à sa juste valeur le rôle que doit jouer l'institution universitaire en matière de valorisation. C'est en effet au sein de son laboratoire, situé dans les murs de son université, que les chercheurs (ou l'équipe de chercheurs) effectuent leur recherche ; or ces derniers sont d'autant plus enclins à valoriser les résultats de leur recherche que l'activité de transfert est conduite dans une relation de proximité et de confiance avec eux, ce qu'une université peut offrir à ses chercheurs, non une SATT qui en est plus éloignée.

Les universités sont par ailleurs responsables de la qualité du terreau et de l'environnement où se développe la recherche qu'elles abritent. Elles peuvent rendre accessibles les connaissances scientifiques qu'elles produisent grâce à des publications, conférences et contacts permettant recherche en consortium, dépôt et exploitation de brevets. Elles ont la capacité d'inscrire la perspective d'une valorisation économique au cœur même de leur activité scientifique et de leur stratégie de formation, et d'amener les futurs chercheurs à intégrer dans leurs travaux le souci de valorisation. Elles ont aussi les moyens de convaincre les entreprises de recruter leurs chercheurs et doctorants, facteur humain qui reste un canal décisif du transfert, et d'organiser la mobilité de leurs chercheurs vers le privé.

Les universités sont donc à même de créer des liens étroits avec les entreprises et de se constituer en partenaires fiables du monde socio-économique. C'est donc vers elles que devraient être orientées les aides publiques à la recherche et à l'innovation. Or, le choix des pouvoirs publics de confier à des entités distinctes des universités l'activité de valorisation¹⁹ a créé une situation où ces dernières sont à présent entourées de structures (SATT, consortiums, pôles et réseaux) qui captent une grande part des financements disponibles, prétendent aux mêmes buts qu'elles et risquent à terme de devenir leurs concurrents.

L'exemple des universités américaines, tant vanté chez nous, plaide sans réserve pour placer les institutions académiques au centre des stratégies de transfert. Ces dernières ont été en effet dotées, depuis plusieurs décennies déjà, des moyens institutionnels et légaux de développer rapidement de nouvelles sources de valeur économique à partir de leurs résultats de recherche, et de façonner une forte synergie avec le monde socio-économique et les entreprises. Elles ont la capacité de repérer puis d'exploiter les possibilités de transfert technologique, et peuvent également commercialiser les résultats de leur recherche. Il existe ainsi dans chaque université un service dédié aux relations avec les entreprises, qui les oriente vers les laboratoires travaillant sur des sujets intéressants pour elles et les aide à identifier puis à développer en leur sein les technologies qui leur sont utiles. Il arrive aussi que certaines universités, tel le Massachusetts Institute of Technology (MIT), demandent aux entreprises de s'acquitter d'un droit leur permettant de bénéficier d'informations relatives aux dernières avancées de la recherche qui seraient susceptibles d'une application technologique. La synergie entre la recherche et la valorisation au sein même de l'institution académique est donc considérée aux États-Unis comme une condition décisive de l'efficacité en matière de valorisation.

Les stratégies de formation proposées pour encourager la valorisation doivent par ailleurs tenir compte de ces orientations nouvelles et comporter, à côté d'une éducation intellectuelle et d'une formation préprofessionnelle, une part irréductible d'ouverture à la recherche²⁰.

2. L'université, clé du rapport à l'avenir

Par sa vocation propre à préparer les étudiants à la vie active, l'université a le pouvoir d'instiller en eux la conviction que la formation reçue leur donnera les atouts nécessaires pour s'engager dans un métier et jouer un rôle dans la société. Elle détient par là, année après année, pour chaque génération, la clé de l'avenir. C'est en ce sens que l'enseignement supérieur d'un pays peut se révéler un facteur décisif pour façonner une orientation optimiste vers le monde²¹.

Fabrique de la confiance et optimisme

Jeunes gens et jeunes filles d'aujourd'hui seront encore professionnellement actifs dans plusieurs décennies au sein d'un monde que nous ne pouvons guère maintenant nous représenter de façon précise. Ils exerceront pour la plupart des emplois qui leur demanderont d'autres compétences que celles acquises dans leur domaine de formation. Ils devront sans doute anticiper sur des besoins économiques nouveaux, voire contribuer à créer des métiers d'un type différent. Les ressources intellectuelles et personnelles, la capacité d'adaptation et les compétences qui leur permettront de répondre aux situations qu'ils rencontreront dans les années 2050, lorsqu'ils donneront de nouvelles orientations à leurs savoir-faire et les exerceront dans des conditions inédites, trouveront en partie leur source dans la formation supérieure qu'ils auront reçue²².

Les jeunes Français sont en général conscients de ce que représente le succès au baccalauréat. Le bac est vu par eux comme la possibilité d'accéder à une formation approfondie et de nombreux lycéens (dont le nombre est passé de 35% à 65% d'une classe d'âge entre 1985 et 1995, puis à 80% en 2016), surtout s'ils sont issus de milieux populaires, le considèrent comme un instrument de mobilité sociale. La poursuite d'études supérieures semble donc aujourd'hui naturelle et elle a un effet symbolique fort, pareille « norme des études longues » étant par ailleurs justifiée dans la mesure où les diplômés connaissent un taux de chômage plus faible que les non-diplômés²³. Même s'il y a aussi pour de nombreux jeunes un coût à retarder l'entrée sur le marché du travail, leur famille devant subvenir plus longtemps à leurs besoins, les bénéfices d'une formation supérieure en termes d'employabilité, de revenus et de perspectives de vie font du choix de faire des études une stratégie dominante, dans laquelle les « nouveaux étudiants » d'aujourd'hui, qui ont remplacé les « étudiants héritiers » dont parlait Pierre Bourdieu, s'engagent sans hésiter.

J'ai rappelé combien les attentes des futurs étudiants, environ 470 000 chaque année – de ceux qui savent ce qu'ils veulent faire à ceux qui continuent leurs études sans idée précise de ce à quoi elles les conduiront –, sont le plus souvent façonnées par une grande diversité d'informations, de motivations et d'engagements, avec en toile de fond la conviction diffuse que ce qui arrivera pendant cette période de formation post-bac sera malgré tout, dans un temps de précarisation accrue, la meilleure assurance sur l'avenir dont ils puissent se doter. Pourtant, les quelques mois qui vont du milieu de l'année de terminale à l'entrée dans l'enseignement supérieur seront pour beaucoup d'entre eux un dur parcours, où ils feront l'expérience des premières embûches qui jalonneront leur formation supérieure.

Le dédale des orientations

Un lycéen n'a pas aujourd'hui la possibilité de choisir l'établissement où il veut faire ses études et de s'y présenter pour prendre une inscription, l'amplification et la diversification de l'offre universitaire ayant progressivement imposé la mise en œuvre d'une politique d'orientation géographique volontariste.

Fut ainsi créé en 1990 le système de sectorisation et d'affectation post-baccalauréat RAVEL²⁴, dont l'objectif était de rendre les différentes options de formation supérieure plus lisibles pour les étudiants, de les répartir harmonieusement et de les sectoriser là où la demande était supérieure à la capacité d'accueil. Les universités situées en dehors de Paris eurent ainsi la garantie d'avoir un public d'étudiants, mais dont la composition en termes d'origine sociale et géographique se révéla très différente de celle présente dans le centre de Paris.

En 2008, alors que les effectifs étudiants se stabilisaient et que RAVEL s'était transformé en un système de sectorisation et d'affectation nationale et obligatoire désormais dénommé Admission post-bac (APB), des mesures d'orientation active, destinées à remédier au manque d'informations des étudiants et à les aider dans leurs choix, furent introduites.

Quel choix est aujourd'hui laissé à un futur bachelier, plein d'ambition pour sa vie même s'il ne fut pas un élève brillant au lycée, au moment où il se lance dans le dédale des possibilités d'orientation post-bac ? Suivons le parcours de Tom, issu d'un milieu modeste, premier dans la famille à accéder à l'enseignement supérieur, après une scolarité assez inégale, menée dans une filière professionnelle ou technologique au lycée.

Tom s'inscrit sur la base APB entre les mois de janvier et mars de l'année de son baccalauréat et peut classer dans ce système informatique jusqu'à trente-six vœux, dont douze par type de formation²⁵. On imagine la perplexité avec laquelle il aborde un choix aussi complexe, lui qui à ce stade n'a d'autres informations que celles données par les services d'orientation de son lycée, lesquels procèdent souvent à une canalisation des informations selon la filière d'origine du lycéen²⁶. Tom n'a sans doute guère eu l'occasion de consulter les quotidiens et magazines qui publient tous à cette période-là un encart intitulé « APB. Comment réussir son inscription ? » et multiplient les conseils en direction des étudiants pour accroître leurs chances d'admission, exploiter les failles du système et éviter ses dangers : renseignements fort utiles, mais dont probablement moins de 10% des jeunes concernés ont connaissance.

Peu conseillé et isolé, Tom, notre futur bachelier, a bien du mal à interpréter le peu d'informations qu'il parvient à glaner et avance en partie à l'aveugle. Il laisse très certainement de côté les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), car il sait déjà qu'il n'a pas du tout le niveau scolaire nécessaire pour y être admis, et opte pour des formations courtes comme les Instituts universitaires de technologie (IUT), ou certaines des filières professionnalisantes proposées par les facultés de lettres et sciences humaines les plus proches de son domicile ; par exemple, Administration économique et sociale (AES) ou Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS). Il peut aussi choisir les disciplines qui ont la réputation d'être plus faciles d'accès et intellectuellement gratifiantes : lettres, psychologie et sociologie, dans lesquelles près de 25% des étudiants admis ont un bac technologique ou professionnel.

Au moment de valider ses choix, Tom devra reporter sur la base APB les notes qu'il a obtenues en première et en terminale (pour les deux premiers trimestres) dans chacune des disciplines correspondant aux filières où il s'inscrit. Il ignore sans doute la portée décisive de l'ordre de ses vœux, car si son premier vœu est accepté, tous les autres s'annuleront, tandis qu'une réponse positive au deuxième lui permettra de conserver toutes ses chances pour le premier.

Quelques semaines après ce premier choix d'orientation, notre lycéen recevra l'avis de l'université où il souhaite s'inscrire, donné au vu des notes qu'il a fournies et relatif aux exigences de la filière qu'il a choisie. Cet avis pourra être de trois sortes : « favorable » (ce qui signifie qu'il peut réussir), « neutre » (il pourra réussir à la condition d'un travail assidu), « défavorable », qui vaut comme le conseil de modifier son choix. Tom aura jusqu'à la fin du mois de mai pour changer l'ordre de ses vœux, mais plus les possibilités de choix seront réduites pour lui, moins les avis recueillis auront d'impact, et comme nombre de ses camarades, il confirmera probablement le premier de ses choix qui sera accepté²⁷.

Le cas de Tom est instructif à bien des égards. De l'institution universitaire qui pourrait les accueillir, les lycéens ne reçoivent qu'une information limitée, produite à partir de leurs notes, et dont la valeur ajoutée est minime car elle confirme ce qu'ils savaient déjà, à savoir qu'ils n'ont pas été de bons élèves : elle est donc souvent sans effet, les moins talentueux d'entre eux persistant dans leurs choix faute de mieux. Savoir s'il y a adéquation entre son niveau scolaire et les réquisits propres au cursus envisagé est certes important pour le candidat à l'enseignement supérieur, mais bien d'autres informations le sont aussi, comme le coût réel des études envisagées, leur déroulement, les objectifs de formation et les difficultés propres à chaque filière, le degré de motivation qui s'y révèlera nécessaire, et surtout ce que le cursus envisagé offre en matière de débouchés, de mode de vie et même de représentations d'avenir – informations particulièrement précieuses pour des lycéens issus de milieux défavorisés qui, de manière générale, n'arrivent pas à se projeter vers des études longues. De telles informations, mieux qu'une évaluation sommaire du niveau scolaire, répondraient aux attentes diffuses, aux questions mal formulées de nombreux jeunes gens et jeunes filles, et leur permettraient de s'orienter en connaissance de cause.

Pour les lycéens dont le niveau scolaire, à la différence de celui de Tom, est bon, voire très bon, le moment de la première orientation ne sera pas non plus exempt de déception. S'ils optent pour des études dans des filières sélectives (classes préparatoires, universités à statut dérogatoire, comme Dauphine, Sciences-Po ou autres), ils auront un peu plus d'une chance sur trois de voir leur premier vœu satisfait. Pourtant, ils étaient considérés pour la plupart dans leur scolarité secondaire comme de bons, voire très bons élèves, et auront du reste presque tous le bac avec mention Bien ou Très bien ; malgré cela, au moment où ils intègrent l'enseignement supérieur, le message délivré à la majorité d'entre eux est : « Vous ne pouvez faire les études que vous souhaitez. Vous ne faites pas partie du petit nombre de bacheliers admis dans les filières auxquelles vous aspirez. » Ce message, reçu à 17 ou 18 ans par des étudiants qui ont jusque-là eu un très bon parcours scolaire, n'est guère propre à susciter chez eux la moindre confiance en la capacité qu'aurait l'enseignement supérieur de leur pays de bien les former.

Depuis 2013, deux mesures sont censées donner aux plus talentueux lycéens venus de milieux défavorisés la garantie de pouvoir s'orienter vers les filières de formation considérées les meilleures, à condition qu'ils en fassent l'objet de leur premier vœu. La première mesure donne aux 10% des plus brillants bacheliers de chaque lycée un droit d'accès aux filières sélectives de l'enseignement supérieur, autrement dit aux filières non universitaires²⁸. Destinée à lutter contre l'autocensure des lycéens brillants issus de milieux modestes, cette initiative, dotée de la valeur d'un symbole, n'a eu qu'une faible portée en termes d'ouverture sociale, car même si elle aurait pu concerner près de 40 000 lycéens (en particulier ceux venus des 150 lycées situés surtout dans les zones rurales qui n'envoient pas d'élèves en CPGE), en réalité, seuls 5 900 bacheliers dont le premier choix n'avait pas été validé étaient éligibles pour en bénéficier en 2014, et ils ne furent pour finir que 219 à en profiter réellement.

La seconde mesure stipule que les bacheliers technologiques doivent être largement recrutés dans les IUT (où 67,7% des places sur les 50 000 offertes sont aujourd'hui occupées par des bacheliers généraux, contre 3,4% d'étudiants qui ont eu un bac professionnel et 26,3% un bac technologique)²⁹. Mais cette mesure n'a encore que peu d'effets, les recteurs chargés d'établir dans chaque académie les pourcentages à respecter n'ayant pas reçu des ministères concernés d'instruction précise sur les pourcentages à imposer.

Les résultats de l'orientation post-bac sont donc parfois décevants, pour les très bons comme pour les moins bons lycéens³⁰. Plus généralement, ceux qui ne peuvent prétendre à rien d'autre qu'aux filières non sélectives de l'université la plus proche de leur domicile, mais qui ont la possibilité de faire état de trente-six vœux d'orientation, sont placés face à une fiction où les options qu'ils choisissent sont sans portée véritable, puisqu'ils sont incités à exprimer par là des préférences dépourvues d'objectifs réalistes. À l'autre bout du spectre, les lycéens qui se croyaient de bons, et même de très bons élèves, mais qui ne font pas partie des 6 à 10% de l'ensemble des étudiants qui pourront accéder aux filières qui faisaient leur premier choix, auront été déçus de ne pas voir leur choix d'orientation satisfait.

Pareille situation explique le succès rencontré par les formations supérieures payantes aujourd'hui proposées en grand nombre à des étudiants de niveau moyen ou bon qui n'ont pas été admis dans les filières les plus prisées. Ces établissements, qui se présentent comme des classes préparatoires privées ou des « grandes écoles avec classes préparatoires intégrées », garantissent aux candidats de bonnes conditions de formation, une préparation efficace aux concours des grandes écoles et, pour celles qui offrent une scolarité complète, des diplômes réputés. Ils exigent en contrepartie des frais de scolarité importants et ne peuvent donc intéresser que des bacheliers issus de milieux favorisés³¹. Ils sont fréquentés aujourd'hui par près de 20% des étudiants et ne sont accessibles qu'aux enfants issus des milieux les plus favorisés, mais représentent une possibilité d'échapper aux déceptions d'orientation.

Ces données montrent donc que pour 60% des étudiants, et parmi eux principalement les plus fragiles et les plus démunis socialement, l'entrée dans l'enseignement supérieur inaugure une série de déconvenues³². Parmi ces étudiants, près des deux tiers de ceux qui ont été admis à l'université, après avoir passé un ou deux ans à tâtonner dans des cursus qui ne leur conviennent sans doute pas, en arrivent à la conclusion qu'il n'y a pas pour eux de possibilités de formation. Conviction souvent assortie d'ailleurs d'un sentiment d'indifférence, les verdicts scolaires négatifs semblant « glisser sur eux » et les conduire à « un irréalisme fait d'invulnérabilité et d'un renforcement artificiel de leur ego scolaire et social³³  ».

Désarroi, peur de l'échec et incompréhension de la culture universitaire, telles sont les attitudes le plus souvent observées chez les lycéens de « la démocratisation scolaire», qui traduisent une première forme de « désespérance » sociale, souvent vécue dans des conditions matérielles difficiles de nouvelle pauvreté, jeune et urbaine. « La France sacrifie sa jeunesse ! », titrait Le Monde en juillet 2014 pour présenter une étude mettant en évidence le poids renforcé des origines sociales et la croissance des inégalités entre générations. Peut-on en douter ?

L'attrait de l'étranger

Les bacheliers et jeunes diplômés français sont de plus en plus nombreux à souhaiter partir à l'étranger. Les raisons mises en avant par les lycéens résolus à quitter la France pour faire leurs études traduisent un refus de l'alternative à laquelle se résume souvent leur choix d'orientation, du moins comme ils le voient : d'un côté, l'université vers laquelle ils ne souhaitent pas aller, de l'autre, les filières sélectives qu'ils ne peuvent ou ne veulent pas rejoindre, parce qu'elles sont réputées exiger beaucoup de travail et ont des méthodes de formation qu'ils jugent dépassées, ou encore parce qu'ils craignent de ne pas y être admis.

« Ni les cours magistraux impersonnels de la fac, ni le bachotage³⁴  » : ce jugement, partagé par de très nombreux bacheliers, révèle une insatisfaction profonde à l'égard des choix de formation et aussi la défiance à l'égard d'un enseignement supérieur qu'ils jugent peu adapté à leurs besoins. Il explique en particulier le succès rencontré par des formations universitaires proposées en Europe, où les futurs étudiants pourront suivre la préparation professionnelle qu'ils auraient voulu suivre en France et obtenir ainsi un diplôme qui vaut dans toute l'Europe, et en particulier en France, quand ils n'ont pas pu y accéder dans leur propre pays en raison des limitations de recrutement. Ces cursus complets accomplis à l'étranger – médecine en Roumanie, vétérinaire en Belgique, etc. – sont coûteux en raison des frais de scolarité et des frais de vie, et ne représentent que pour les étudiants les mieux dotés une solution permettant de remédier aux déceptions d'orientation³⁵.

Du côté des étudiants qui viennent d'obtenir leur diplôme, la situation est plus contrastée. Plusieurs enquêtes conduites au cours de l'année 2014 indiquent que 27% des jeunes diplômés depuis moins de trois ans et encore sans emploi pensent que leur avenir professionnel est à l'étranger (pour seulement 13% en 2012) ; les trois quarts des étudiants se disent prêts à accepter un travail intéressant à l'étranger ; 40% des élèves d'écoles d'ingénieurs et 47% des étudiants d'écoles de commerce voudraient débuter leur vie professionnelle à l'étranger³⁶.

Ces pourcentages, nettement en hausse par rapport aux années précédentes, mettent en évidence un trait nouveau de la jeunesse diplômée, qui se sent à l'aise dans un monde ouvert et désireuse quand elle le peut d'aller là où les conditions sont meilleures et ouvrent davantage d'opportunités. Ils signalent aussi que les diplômés d'aujourd'hui sont nombreux à douter que le monde socio-économique français leur offre des chances de mettre en valeur leurs capacités, de trouver le travail qui les intéresse ou de créer leur entreprise.

Mais le plus frappant de ces enquêtes est que 79% des jeunes diplômés qui manifestent le désir de s'expatrier au début de leur vie professionnelle se comptent parmi les anciens élèves des grandes écoles³⁷, pourtant mieux armés que beaucoup d'autres au moment de la recherche d'un premier emploi en France. Un tel pourcentage est d'autant plus désolant que lorsqu'un diplômé brillant décide d'aller étudier à l'étranger, et lorsqu'il souhaite quelques années plus tard s'y installer et travailler, le pays qui a assuré sa formation primaire et secondaire se trouve placé malgré lui dans une situation de sous-traitant qui a assumé la part extrêmement coûteuse de la formation secondaire et supérieure. En revanche, les retours sur l'investissement initial de la formation ainsi assurée par la puissance publique française bénéficieront aux pays perçus comme plus ouverts et plus riches en opportunités³⁸, et qui souvent sont dotés d'institutions universitaires et d'ambitions de formation donnant de réels atouts aux étudiants qui en bénéficient.

Rendre désirable l'université

Une enquête récente faisait état du rejet de la plupart des futurs bacheliers au moment où ils choisissent leur filière d'enseignement supérieur : « T. S. U. ! Tout sauf l'université ! » Une telle attitude serait inconcevable dans le reste du monde, où l'université est considérée comme l'institution académique la plus prestigieuse, celle que tous les étudiants ambitieux aspirent à rejoindre. Elle est surtout un défi lancé à tous ceux qui sont sommés de réfléchir à ce que serait un type d'institution universitaire qui conduirait les futurs étudiants à penser plutôt « T. P. U. ! Tout pour aller à l'université ! », non seulement dans la perspective future d'une nouvelle donne de l'enseignement supérieur mais aussi dès aujourd'hui, puisque l'université est le seul choix d'orientation pour de très nombreux étudiants. Quel type d'institution serait capable de désarmer ce préjugé et de répondre efficacement aux besoins de formation supérieure d'une grande partie de la jeunesse ?

Face aux attentes et inquiétudes diverses et souvent imprécises des futurs étudiants, la capacité d'organiser un système d'orientation soucieux de la diversité de leurs attentes serait l'un des points forts de l'institution universitaire pour laquelle je plaide, capable d'instiller chez les étudiants la confiance en l'avenir. Les informations dont un futur étudiant a besoin ne peuvent en effet se réduire à des appréciations du type « favorable », « neutre » ou « défavorable », établies au vu des notes qu'il a obtenues. Elles doivent l'informer sur les cursus, les buts de formation, le type de débouchés professionnels et les possibilités de rejoindre ultérieurement d'autres filières, données nécessaires pour que chaque candidat puisse nourrir une ambition de formation. Surtout, elles doivent lui permettre de se représenter les compétences et qualifications qu'il va acquérir, la visée de la formation proposée, ainsi que le taux d'insertion de chaque filière³⁹. Pour ce faire, l'institution universitaire devrait être fortement insérée dans le milieu économique et donc en mesure de percevoir les demandes des employeurs mais aussi de pouvoir les influencer en partie et de défendre la valeur de la formation qu'elle dispense.

Répondre aux interrogations de la jeunesse dès les premiers choix de formation, en net contraste avec l'absence de données qualitatives et détaillées qui prévaut aujourd'hui, est une exigence qui contribuerait à définir les contours d'un nouveau type d'institution, acteur majeur dans la fabrique de la confiance. Les moyens pour mettre en œuvre pareille stratégie d'orientation des étudiants peuvent être très variés, des plateformes où des candidats pourraient dialoguer avec des personnes que l'université aurait missionnées à cette tâche jusqu'aux dispositifs interactifs, fascicules ou films placés sur son site. Surtout, la capacité de fournir aux étudiants des informations différenciées et adaptées doit aller de pair avec une forte diversification de l'offre de filières, afin que celles-ci puissent être en phase avec la diversité des demandes étudiantes.

L'université telle que je l'envisage ne pourra pas assurer la mise en œuvre de toutes les formations qu'elle pourrait proposer, mais sa tâche propre serait de les concevoir et de les piloter même si elle en délègue la mise en œuvre à d'autres établissements, qui pourraient les dispenser en dehors des murs de l'université, selon des possibilités qui seront explorées au chapitre VIII.

À la faveur des informations et des cursus ainsi proposés aux étudiants, le message décisif à leur transmettre serait : « Il y a un chemin pour vous et sans doute des passerelles qui vous permettront de rejoindre une voie à laquelle vous n'auriez pu accéder ou à laquelle vous n'auriez pas d'abord pensé. » Pareille possibilité recouvre un enjeu considérable, surtout pour les élèves qui ont eu au lycée une scolarité moyenne. Il s'agit de les convaincre qu'en dépit de leur parcours scolaire antérieur, il existe pour eux une ou des possibilités d'études intéressantes, et de leur proposer un chemin de formation leur donnant des atouts pour l'avenir, au lieu, comme c'est le cas aujourd'hui, de les admettre à l'université sans projet, en faisant le pari, soit qu'ils parviendront à s'en sortir tout seuls, soit, et c'est là le cas le plus fréquent, que leurs mauvais résultats les conduiront à abandonner.

L'université devrait enfin pouvoir montrer qu'elle est capable de proposer des formations exigeantes, voire excellentes, mais dont la qualité et l'efficacité seraient définies selon un modèle différent de celui qu'incarnent les classes préparatoires, lesquelles doivent d'abord mettre les étudiants en mesure de réussir un concours, avec pour seules options la réussite ou l'échec. Surtout, elle doit diffuser le message clair qu'elle a la capacité de former dans des filières très exigeantes des étudiants plus nombreux que les quelques dizaines de milliers aujourd'hui issues chaque année des formations d'élite françaises.

Les étudiants qui sortent des meilleures universités américaines, figurant dans les cent premières places du classement de Shanghai, représentent plus de 25% des étudiants des universités qui comportent un cycle doctoral ; ceux formés par les meilleures universités britanniques, les premières du Russell Group, sont près de 20% (dont 6 000 pour Oxford chaque année et à peine moins pour Cambridge), soit une proportion plus élevée que celle des étudiants aujourd'hui formés en France dans les filières les plus prisées.

Donner des informations précises, capables d'aider les étudiants à se représenter des options d'avenir, en tenant compte des besoins de la société, proposer des cursus de formation différenciés construits en tenant compte d'informations pertinentes relatives aux étudiants, piloter et imaginer des stratégies de formation et des formations capables de correspondre à leurs besoins, concevoir et superviser des cursus de premier cycle qui mettent en œuvre les ambitions affichées par la formation, telles sont les missions nouvelles de l'institution universitaire du XXIe siècle, en phase avec la réalité d'une jeunesse talentueuse, mais inquiète de son avenir⁴⁰.