L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?

Chrystelle Burban et Christian Lagarde (dir.)

Éditeur : Presses universitaires de Perpignan

Année d'édition : 2007

Date de mise en ligne : 3 mai 2021

Collection : Études

ISBN électronique : 9782354124007

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782354120184

Nombre de pages : 407

Référence électronique

BURBAN, Chrystelle (dir.) ; LAGARDE, Christian (dir.). L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ? Nouvelle édition [en ligne]. Perpignan : Presses universitaires de Perpignan, 2007 (généré le 04 mai 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/pupvd/31157>. ISBN : 9782354124007.

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C’est une évidence : aussi bien l’école, dans son rôle social, que les langues, en tant que compétences à acquérir, sont au cœur de vifs débats publics. La réflexion de cet ouvrage collectif porte sur les rapports entre langues, école et société.

En matière de langue et de culture, l’institution scolaire a jusqu’ici été le plus souvent envisagée comme un instrument d’homogénéisation nationale, au détriment des langues minorées, « régionales » ou « d’immigration ». A contrario, l’école peut-elle aujourd’hui, dans un contexte de globalisation des échanges dont on a pris conscience qu’il menace la diversité, contribuer à sauver des langues et des cultures en voie de disparition ?

Par ailleurs, la prise en compte en milieu éducatif des langues autres que la langue nationale, n’est-elle pas un bon moyen d’intégrer sans assimiler, c’est-à-dire en respectant et même en valorisant les différences et non pas en les niant ou en les pourchassant ? Et si tant est que l’on choisisse la première de ces options, quelles sont les voies les plus adéquates de la planification linguistique scolaire qu’elle suppose ? quelles expérimentations didactiques et pédagogiques mener ? et jusqu’où ces actions, insérées dans le cadre scolaire, sont-elles aptes à avoir des effets d’entraînement décisifs sur les sociétés qui entourent l’école ?

Du colloque réuni à l’Université de Perpignan - Via Domitia les 30 septembre et 1er octobre 2005 résulte une trentaine de contributions émanant d’universitaires, de formateurs d’enseignants et d’enseignants, suivies d’une table ronde finale, à partir, pour l’essentiel, de trois terrains : celui des « langues de France » (régionales et de l’outre-mer) ; celui des « langues propres » des communautés autonomes espagnoles ; celui des territoires de langue catalane.

Chrystelle Burban

Université Paul Valéry – Montpellier 3

Christian Lagarde

Université de Perpignan – Via Domitia

Note de l’éditeur

Actes du colloque du 30 septembre et 1er octobre 2005, Université de Perpignan Via Domitia - CRILAUP.

Dessin de couverture : Sophie Vissière.

Sommaire

Avant-propos

Quelques réflexions autour du rôle de l’école à l’égard des langues menacées

Elsa Matzner

L’institution scolaire face à la diversité linguistique

Christian Lagarde

1. Un cadre de référence : l’inversion de la substitution linguistique selon Fishman

2. École, langue et pouvoir

3. Vivre et enseigner la diversité

L’école, sûrement, mais pas seulement l’école

Raymond Renard

1. La menace

2. Résister

3. L’école

Conclusion

Enseigner les langues minoritaires à l’école française : la parole aux enseignants

Thao Tran-Minh

1. Contexte général

2. Les situations de contact de langues vues par les enseignants

3. Tendances et opinions personnelles des enseignants

4. L’enseignement des langues : une question de motivations ?

Le corse à l’école, ou le syndrome du bocal

Jean-Marie Comiti

1. Une politique linguistique scolaire discriminatoire

2. Le corse à l’école n’est qu’une discipline scolaire parmi d’autres

La politique de malgachisation de la deuxième république : un bilan contrasté

Soloalijaona Randriamasinony

1. Normalisation linguistique et décolonisation

2. Les enjeux et les embûches de la normalisation

3. L’enseignement, entre malgachisation et démalgachisation

Conclusion : les limites de l’idéologisation linguistique

Faut-il vraiment sauver l’espagnol ?

Chrystelle Burban

Le contexte espagnol

1. La pluralité linguistique : une donnée intégrée

2. Les dérives : de l’harmonie à la mise en danger de l’espagnol

3. Pour une politique linguistique globale

Pour un enseignement généralisé de la langue catalane à tous les élèves de Catalogne nord

Gentil Puig Moreno

1. La question de la transmission intergénérationnelle de la langue catalane

2. Les réponses institutionnelles

3. Un outil pédagogique adapté à la situation : Benvinguts

4. Les enjeux de la méthode

Conclusions

Quelle politique pour enseigner et diffuser les langues minoritaires en Macédoine ?

Jovan Kostov

1. La Macédoine au sein de l’Ex-Yougoslavie (1945-1990)

2. L’indépendance macédonienne : enjeux et résultats

3. La suite des conflits dans l’ex-Yougoslavie et leur impact sur la Macédoine

4. Le conflit de 2001 en Macédoine : une véritable « guerre des langues »

5. Les autres minorités linguistiques macédoniennes

6. L’Impact du changement constitutionnel sur les langues minoritaires en Macédoine

7. Diffusion de langues : diffusion de savoir

Vingt-cinq ans de planification linguistique dans les écoles basques : doutes et enjeux

Lionel Joly

1. État des lieux

2. Vingt-cinq ans depuis l’introduction du basque à l’école : situation sociolinguistique et représentations

Conclusion

Langue(s), identité(s) et scolarité : la question du rapport à l’autre et de la citoyenneté à partir de l’exemple Corse

Alain Di Meglio

1. Le Corse à l’école : une réalité duale

2. Une langue enkystée peut-elle s’infecter ?

3. Vers une évolution des motivations des enseignants LCC

L’enseignement d’un vernaculaire à l’école : repli identitaire ou ouverture à la modernité ?

Pascal Ottavi

1. Une langue romane tardivement venue

2. L’émergence des langues régionales : les raisons d’un enseignement

3. Entre repli identitaire et ouverture à la modernité : quelle légitimité pour les langues régionales ?

Conclusion

Quelle langue (ré)apprendre ?

Catalan standard, dialecte roussillonnais et enseignement en Catalogne du Nord

Joan Peytaví Deixona

Un vieux débat...

1. Standard, dialecte : état des lieux dans la quotidienneté scolaire

2. Proposition pour un enseignement standardisé du dialecte.

Réflexion finale

L’école et l’avenir d’une langue menacée en contexte frontalier : le cas du catalan dans la communauté autonome de Murcie

Consuelo Escudero Médina

1. Cadre général

2. Organisation scolaire et choix des établissements

3. Cadre juridique actuel de la Communauté autonome de Murcie en matière d’enseignement

4. Quelques actions et leurs résultats

5. Quelques propositions pour la revigoration du catalan dans la Communauté autonome de Murcie

L’enjeu du catalan dans les écoles d’Alguer (Sardaigne) : la loi régionale 26/1997 et ses limites

Giovanni Depau

1. Le catalan à l’Alguer : considérations générales

2. Les lois de reconnaissance des minorités linguistiques

3. Les projets pédagogiques en faveur du catalan alguérois

4. La question des rapports entre Alguer, les Pays Catalans et la Sardaigne

Conclusions

L’Université, instrument de sauvetage de l’occitan

Carmen Alén Garabato et Marie Jeanne Verny

1. L’enseignement de l’occitan à l’Université Paul-Valéry – Montpellier III : de l’histoire à l’actualité

2. Les étudiants d’occitan à Montpellier III de 1997 à aujourd’hui

3. Principaux problèmes trouvés par les enseignants d’occitan à l’université

Conclusion : (’Université instrument de sauvegarde de l’occitan ?

Enseignement bilingue français-breton : quelles sont les motivations des parents ?

Stefan Moal

1. Quelques traits caractéristiques du système éducatif en Bretagne

2. Les « langues régionales » à l’école aujourd’hui : pour qui, pour quoi ?

3. La question des motivations

Conclusion : u ne potentielle montée en puissance de l’enseignement bilingue et/ou immersif

Les lycéens et la langue galicienne : qu’en est-il de la normalisation ?

Valentina Formoso Gosende et Carmen Alén Garabato

1. Présentation

2. Analyse des représentations

3. L’école peut-elle être l’instrument de sauvegarde du galicien ?

L’influence de l’orientation linguistique des établissements scolaires du secondaire sur les usages et représentations du catalan dans les « Paisos Catalans »

Ernest Querol

1. Le cadre théorique

2. L’hypothèse de recherche sur l’orientation linguistique des établissements scolaires

3. La recherche empirique

Conclusions

Les langues de proximité dans l’école : vecteur d’intégration ?

Claude Cortier

1. Régions et langues régionales : quelle(s) proximité(s) ?

2. Écoles bilingues : les facteurs d’intégration et de sélection

3. Une pédagogie et une didactique spécifiques des langues minoritaires ?

Conclusion : v ers une éducation aux langues et aux cultures s’appuyant sur les langues de proximité ?

L’école républicaine française et les langues kanak

Véronique Fillol, Jacques Vernaudon, Marie Salaün et Isabelle Nocus

1. Les langues Kanak en Nouvelle-Calédonie : résumé historique, contexte politique, sociolinguistique et éducatif

2. Les langues maternelles, le bilinguisme, l’école et les familles : quelles représentations ? Quelles fonctions ?

3. Au delà de l’enjeu patrimonial...

Conclusion

Le créole des îles à l’école de la France

Chantal Maignan-Claverie

1. Le français ou l’insécurité linguistique

2. Le créole ou l’ouverture aux langues : du bilinguisme au multilinguisme

Le rôle de l’école dans la socialisation langagière des migrants de deuxième ou troisième génération

Bernard Py

Quelques réflexions à propos de la présence d’enfants allophones dans les institutions éducatives européennes et de l’influence des langues minorées sur la recherche en didactique des langues

Louise Dabène

1. La minorisation linguistique

2. Des jalons pour la didactique des langues

3. Des défis

4. Des pistes

La didactique des langues, verrou ou levier d’une politique de sauvegarde des langues menacées ?

Joëlle Cordesse

1. Didactique déductive, l’impasse techniciste

2. Didactique inductive : l’impasse empiriste

3. Didactique abductive : sortir de l’impasse en théorisant la polyglossie

Didactique de l’histoire, didactique des langues et prise en compte des langues et des cultures des élèves : quels liens, quel impact ?

Annemarie Dinvaut

1. Corpus et méthodologie

2. Quelques repérages quantitatifs

3. Quelques conceptions sur les langues

4. Quelles valeurs et quelles fonctions pour quelles langues ?

5. Rendre compte des réalités linguistiques, quels enjeux ?

Conclusion

Enseignement, formation et compétences pour une communication interculturelle à partir d’un apprentissage de la diversité en maternelle

Isabelle Aliaga, Teresa Creus et Philippe Mesmin

1. Le cadre théorique de l’expérience (Isabelle Aliaga)

2. Le point de vue de l’enseignant de la classe (Philippe Mesmin)

3. Le point de vue de la formation des enseignants (Teresa Creus)

La langue occitane, vecteur d’intercompréhension des langues romanes dans l’Education Nationale

Le projet Euromania au cycle 3

Pierre Escudé

1. Une place déniée aux langues dans l’Éducation nationale

2. Le projet Euromania

3. Place de l’occitan au cycle 3

Table ronde

Avant-propos

Le colloque organisé sous l’égide du CRILAUP à l’Université de Perpignan – Via Domitia les 30 septembre et 1er octobre 2005 a réuni une trentaine de communicants, cinq intervenants à une table ronde finale et un public particulièrement attentif, autour du thème annoncé : « L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ? » pour un dialogue fructueux dont voici aujourd’hui les actes. L’enjeu de la discussion proposée est considérable, tant du point de vue sociolinguistique – au sens des rapports langue(s)-société(s) – que de la didactique des langues – de chaque langue concernée, mais aussi du plurilinguisme, individuel et social). On ne peut donc considérer les textes réunis que comme une pierre modestement apportée à un édifice aussi monumental.

Les données observables, de moins en moins incertaines d’un point de vue statistique, l’attestent : le mouvement de disparition des langues s’accélère et semble, dans un avenir proche, devoir le faire chaque jour davantage, prenant une ampleur jusqu’ici inconnue. Jamais les flux migratoires n’avaient concerné un pourcentage aussi élevé d’une population mondiale qui pour sa part ne cesse de croître. La mondialisation des échanges économiques y est pour beaucoup et n’est pas sans incidence sur les usages langagiers et donc sur le devenir des langues. Elle contribue puissamment à homogénéiser la (ou les) langue(s) de communication dans la/lesquelle(s) sont réalisés les échanges, et à creuser ainsi les écarts entre « grandes » et « petites » langues, comme l’illustre bien la « théorie gravitationnelle » diffusée par Louis-Jean Calvet, qui comporte un volet prédictif du plus grand intérêt. Au premier rang des « victimes » : les langues dites minoritaires, c’est-à-dire toute langue en situation de subordination et menacée de substitution par une langue dominante sur son propre territoire. Et du coup, c’est bien la diversité linguistique et culturelle qui est ainsi menacée à l’échelon planétaire.

Cette question interpelle, selon le degré de conscience linguistique qui y a cours, des secteurs plus ou moins importants de la population de nombreux pays ; tous, y compris les plus puissants, sont en effet concernés : la diversité se joue tout autant au plan international qu’au sein même des états. Mais la question interpelle également au premier chef les sociolinguistes, tant en leur qualité d’observateurs des situations que d’experts appelés à poser sur elles leur diagnostic et à contribuer à la mise en œuvre de politiques linguistiques autant que possible adéquates. Or il apparaît que les planificateurs linguistiques sont eux-mêmes divisés sur les méthodes qui permettraient de favoriser la survie, voire la résurgence des langues minoritaires : leurs différentes options, parce qu’elles interviennent sur le terrain sociopolitique, n’échappent pas au champ contradictoire de l’idéologie.

Au centre de leurs débats, nécessairement, pourrait-on dire, se trouve l’école. En dehors des échanges informels, sur lesquels les institutions n’ont que difficilement prise, l’école constitue, avec le secteur administratif et celui des média, l’un des trois supports fondamentaux de toute politique linguistique. Et, parce qu’elle forme, outille et conforte les jeunes, en tant que locuteurs du futur, elle est généralement tenue pour l’élément clé de la récupération linguistique. Or si son rôle s’est bien souvent révélé déterminant dans le processus ayant engagé ces langues sur la voie de la substitution, les avis sur la capacité de cette institution à ramener des langues menacées sur la voie de la normalité sont plus partagés. À côté des très nombreux défenseurs de l’école comme instrument principal d’une politique de normalisation linguistique, on en trouve quelques autres, plus rares mais de la notoriété d’un Joshua Fishman, fondateur des études sur la « vitalité ethnolinguistique », qui en contestent fermement l’efficacité.

Si bien que l’objectif déclaré de ce colloque était d’évaluer l’impact réel du milieu scolaire dans une politique de normalisation linguistique, sa capacité ou non à assurer la survie d’une langue menacée, et les moyens d’en « optimiser la fonction ». Il s’agissait, comme il a été dit, d’aborder la question dans la perspective des politiques linguistiques, en se demandant quelle est la place du milieu scolaire dans une politique globale de normalisation linguistique ; en s’interrogeant sur le fait de savoir si l’avenir d’une langue menacée doit et peut reposer sur le système scolaire ; si l’introduction d’une langue minoritaire en milieu scolaire est ou non toujours souhaitable, et si l’on peut éventuellement se passer d’une telle action. Il n’en importait pas moins de l’envisager sous l’angle de la didactique des langues, que ce soit dans la perspective historique des rapports aux langues de l’institution scolaire ; dans celle des problèmes sociolinguistiques posés par les langues minoritaires ; dans celle de l’adaptation des outils de la didactique au cas particulier de ces langues ; dans celle, corollaire, de leurs besoins spécifiques en matière de didactique ; et dans la présentation d’un certain nombre d’expériences ou de projets pédagogiques novateurs, récents ou en cours de développement.

Les contributions ont porté pour l’essentiel sur trois grands domaines géolinguistiques : celui de la France métropolitaine et d’outre-mer, avec ses « langues territorialisées » ou « langues de France » ; celui de l’état espagnol et de ses minorités linguistiques officialisées dans certaines Communautés autonomes dotées de « langues propres » ; celui, enfin, à la fois local et transnational, des territoires de langue catalane, régis par des systèmes institutionnels et juridiques distincts.

Après une entrée en matière à la charge de la vice-présidente du Conseil des Études et de la Vie Universitaire de l’Université de Perpignan – Via Domitia, Eisa Matzner, le débat est introduit dans une perspective historico-institutionnelle, en posant d’entrée de jeu l’étendue des pouvoirs de l’école et les limites de son action sur le devenir de la diversité linguistique (Christian Lagarde, Raymond Renard). Le propos se centre ensuite sur la prise en charge sociale de la ou des langues, question dont la diversité des terrains et des perspectives abordés permet d’appréhender toute la complexité : cela va en effet du vécu en classes d’accueil multiethniques de la région parisienne (Thao Tran Minh), à un bilan critique de la politique linguistique d’éducation au Pays basque/Euskadi (Lionel Joly), en passant par le positionnement social de l’enseignement public en Corse (Jean-Marie Comiti), une analyse de la politique de malgachisation menée naguère à Madagascar (Soloalijaona Randriamasinony), de la surprenante victimisation du castillan aujourd’hui en Espagne (Chrystelle Burban), un manifeste pour un enseignement généralisé du catalan en Catalogne Nord (Gentil Puig Moreno) et une étude sur les difficultés de traitement des multiples minorités linguistiques macédoniennes (Jovan Kostov).

Le poids des représentations diglossiques dans l’affirmation de l’identité culturelle et linguistique, dans le rapport à l’autre et à la modernité, est illustré par deux textes émanant de chercheurs corses, Alain Di Meglio, Pascal Ottavi, en lien avec la question du rapport des dialectes au standard, traitée en outre au plan nord-catalan par Joan Peytaví Deixona. Et c’est bien la problématique de la marginalité à l’intérieur même de la minoration qui affleure dans les communications consacrées aux contrées catalanophones du Carche (province de Murcie, Espagne) et d’Alguer (Sardaigne) par Consuelo Escudero et Giovanni Depau.

Deux comptes rendus d’enquêtes menées à Montpellier (M. Carmen Alén / Marie-Jeanne Verny) et en Galice (Valentina Formoso / M. Carmen Alén) permettent, de même que l’analyse conduite par Stefan Moal sur la Bretagne, de mettre en évidence les motivations d’apprentissage des langues minorées par les apprenants (et éventuellement leurs parents), respectivement en milieu universitaire, dans les classes du secondaire et dans les filières d’enseignement bilingue. L’étude globale et contrastive des différents territoires de langue catalane, réalisée par Ernest Querol sur l’influence qu’exerce l’orientation linguistique affichée des établissements scolaires sur les usages linguistiques et les représentations sociolinguistiques complète cette approche.

La question de l’intégration de l’alloglotte à l’école de la République est abordée sur le plan général et rétrospectif en tant que « langues de proximité » par Claude Cortier, puis plus spécifiquement sur les terrains néo-calédonien (Fillol / Vernaudon / Salaün / Nocus) et antillais (Chantal Maignan-Claverie) où elle demeure aujourd’hui dans toute son acuité.

Les grands spécialistes des langues d’immigration que sont Bernard Py et Louise Dabène se penchent quant à eux sur la capacité intégratrice des enfants de migrants par l’école et sur l’incidence de l’accueil de ces publics sur la recherche en didactique des langues. Joëlle Cordesse, à travers une réflexion théorique approfondie, interroge les modèles et les pratiques dans une perspective de polyglossie généralisée, tandis qu’Annemarie Dinvaut met en évidence les enjeux de la didactique de l’histoire et des langues dans la réalisation de l’intégration européenne.

Deux communications présentent des réalisations expérimentales d’acquisition d’une compétence interculturelle en classes maternelles (Aliaga / Mesmin / Creus) et d’intercompréhension entre langues romanes dans le primaire (Pierre Escudé).

Enfin, une Table ronde organisée autour du thème : « Les enjeux de l’enseignement des langues à l’école », complète et nuance encore, en en soulignant les points de blocage et les paradoxes, les thématiques abordées précédemment, en traitant des aspects historiques de la didactique des langues (Pierre Boutan), du point de vue militant linguistique et d’éducation nouvelle (Marie-Jeanne Verny, Joëlle Cordesse), du vécu d’un plurilinguisme institutionnel (Charles Pepinster) et de celui de l’intervention altermondialiste (Eugénie Eloy).

Puissent ces différentes approches éclairer davantage le lecteur et le débat public, nourrir leur réflexion et susciter, qui sait, de nouvelles interrogations sur une thématique, on le voit, particulièrement riche, complexe et – n’ayons pas peur du mot – interpellante.

Quelques réflexions autour du rôle de l’école à l’égard des langues menacées

Elsa Matzner

Chrystelle Burban et Christian Lagarde m’ont demandé d’inaugurer ce colloque. Je suis très honorée et heureuse de vous accueillir dans notre université. Je vous souhaite la bienvenue, un agréable séjour et un fructueux résultat quant à vos travaux sur le thème « L’école, instrument de sauvegarde des langues menacées ? ». Je ne sais s’il y a entre vous des conflits d’ordre terminologique sur l’intitulé de ces langues menacées (régionales, minoritaires, ethniques ou autre), mais je suis persuadée qu’il y a unanimité sur le fait qu’elles sont effectivement menacées.

C’est le cas des langues régionales mais aussi de certaines langues nationales. Si je prends le cas du danois, qui est ma langue maternelle, il est certain que, dans l’expression orale, il s’anglicise considérablement. Où certains voient un enrichissement, je vois, moi, un appauvrissement et même une menace. Paradoxalement, il y a résurgence des dialectes, historiquement très nombreux au Danemark, comme si une certaine identité se reconstruisait autour de ces dialectes.

Un autre paradoxe apparaît au constat que si les langues minoritaires suscitent un immense intérêt intellectuel et de nombreux travaux universitaires, leur emploi en tant que langues usuelles tend à s’appauvrir sinon à disparaître. Je voudrais cependant ouvrir une parenthèse quant à ce problème.

J’habite à Perpignan dans le quartier Saint-Jacques. C’est un bastion de la sédentarisation des gitans qui ont transité par ce qu’on appelle ici le Sud, c’est-à-dire la Catalogne. Ici, les gitans parlent une langue composite (ni du catalan, ni du français, ni de l’espagnol, ni du rom) sans qu’elle soit enseignée à l’école. C’est une transmission orale sans expressions écrites. Ils parlent le gitan, s’identifient et se singularisent par la langue, mais, par là même créent un ghetto linguistique, obstacle à toute intégration plurilinguiste. Dans ce cas particulier, le rôle de l’école serait de promouvoir une didactique des langues et de savoir utiliser cette langue dite minoritaire. Ceci est un cas d’espèce, mais il n’est cependant pas étranger aux problèmes soulevés par les langues menacées.

Face à cette menace, l’apprentissage de ces langues à l’école, et donc leur emploi par les plus jeunes, sera-t-elle la solution ?

Vos communications posent beaucoup de questions. Souhaitons que les débats que vous aurez y apportent beaucoup de réponses.

Auteur

Elsa Matzner

Vice-Présidente de l’Université de Perpignan – Via Domitia

L’institution scolaire face à la diversité linguistique

Christian Lagarde

Mon intervention à ce stade du colloque n’est pas nécessairement la meilleure introduction à nos débats. Je le ferai en effet du point de vue qui est le mien, à savoir davantage celui du sociolinguiste, et plus précisément ici du chercheur en politiques linguistiques, que du point de vue du spécialiste de la didactique des langues. C’est tout de même là, on le verra (du moins je l’espère), une manière pertinente de mettre en contexte la problématique qui nous réunit.

Réfléchir à la question des rapports entre l’institution scolaire (d’une manière générale) et la diversité linguistique, nous ramène à l’intitulé même du colloque, à savoir : « L’école (sous entendu « est-elle », « doit-elle être » ou « peut-elle être ») l’instrument (ou un instrument) de sauvetage (ou de sauvegarde) des langues menacées ? ». Eût-il été sans point d’interrogation, le titre aurait pu apparaître, et tout particulièrement dans le contexte français actuel de restriction drastique de moyens qui affectent spécialement les langues « les moins enseignées » (comme on les appelle parfois), une formulation ironique voire cynique. Néanmoins, le fameux point d’interrogation, qui suppose une intonation montante, est porteur d’ouverture et donc d’espoir, de l’espoir qu’il y ait lieu de « faire quelque chose » en faveur de l’enseignement, et donc de la perpétuation, des « langues menacées ». C’est d’ailleurs dans cette seule mesure que notre réunion est susceptible d’échapper au suicide collectif !...

La paternité de l’expression « langues menacées » revient à l’une des grandes figures de la sociolinguistique, Joshua Fishman, sous la forme « threatened languages ». Fishman, très vraisemblablement parce qu’il est juif (et donc fortement marqué à la fois par la question de l’élimination de son peuple et par la renaissance de l’hébreu dans le cadre de l’État d’Israël), parce qu’il est juif américain (et donc, à la fois membre d’une minorité aux États-Unis et membre de la diaspora juive, confronté à une diglossie yiddish-hébreu), Fishman donc, a clairement orienté ses recherches non pas tant vers la problématique de la « mort des langues » que vers celle de leur survie. À travers les études de cas réunies entre autres dans son Reversing Language Shift (Fishman, 1991), il s’est évertué à mettre en évidence les critères (ou la conjonction de critères) selon lesquels une langue donnée peut échapper au « changement linguistique ». Il dit en fait l’« inverser », ce qui n’est pas sans rappeler l’expression voisine (et plus plaisante) de Robert Lafont : « retrousser la diglossie » (Lafont, 1984).

Louis-Jean Calvet n’a pas manqué d’ironiser sur « la nouvelle peur de l’an mil » qui s’est instaurée lors du dernier tournant de siècle autour de la « mort des langues » (Calvet, Varela, 2000)1. On a bien montré en quoi la métaphore biologique atteignait ses limites : les langues ne participent pas d’une évolution inscrite dans leurs gènes ; elles ne viennent à disparaître que faute de locuteurs (et d’une certaine manière par leur faute, par défaut de la loyauté qu’ils devraient manifester à leur égard)2. La recherche la plus contemporaine se penche, sans doute à la suite du débat du tournant du millénaire, sur la dimension fantasmatique de cette mort, contredite souvent par une perpétuation quasi souterraine débouchant parfois sur de surprenantes résurgences. Mais quand bien même on voudrait dédramatiser à l’extrême un excès de dramatisation voire de pathologisation du phénomène, il n’empêche que les faits statistiques sont têtus, qu’il existe bel et bien, que disparition il y a, parfaitement constatable et prévisible, de l’ordre de 90 % selon Carme Junyent (1998 : 15), plus vraisemblablement de 50 % selon l’évaluation de Claude Hagège (2000b : 9), d’ici la fin de ce XXIe siècle. Il n’est du reste pas fortuit de constater que près du tiers des langues actuellement recensées de par le monde, sont africaines ; leur fragilité est donc largement conditionnée par leur seule oralité (Ngalasso, 2000 : 2007). Dans le chapitre final de son tout récent Atlas des langues du monde, dont le sous-titre n’est autre que Une pluralité fragile, Roland Breton écrit :

« La loi du marché semble appelée à régir seule les options linguistiques individuelles ou communautaires, ce que des linguistes admettent en dénonçant la "tanathophobie" de ceux qui déplorent la mort des langues ». (Breton, 2003 : 75)

Le changement linguistique (language shift) s’inscrit, selon Henri Boyer et Xavier Lamuela, dans une alternative qu’ils présentent (ce serait l’objet d’un autre débat que le nôtre) comme extrêmement bien délimitée :

« L’Histoire montre que, sur la plus ou moins longue durée, il n’y a que deux issues à la modalité extrême de la dominance linguistique d’où est exclue une quelconque stabilité des usages : la minoration, la subordination, puis la substitution de la / des langue(s) en position de faiblesse par la langue en position de force ; ou alors la résistance collective, l’autonomisation (et donc la standardisation) et la normalisation de la / des première(s) grâce précisément à une politique linguistique institutionnelle. » (Boyer, Lamuela, 1996 : 149)

En réalité, nous savons que les langues ne sont pas des blocs monolithiques, que, dominantes ou dominées, elles sont perméables les unes aux autres, et survivent souvent au cœur des autres. Le grec ancien ou le latin n’en sont-ils pas les meilleures preuves ? De là à se résoudre, en tant que locuteur d’une langue, à ce qu’elle soit une « langue morte » et non pas « vivante », il y a un pas, que l’investissement symbolique n’est pas près de tolérer...

1. Un cadre de référence : l’inversion de la substitution linguistique selon Fishman

Revenons à Fishman. Dans son Reversing Language Shift, il propose au lecteur, de manière extrêmement concise, et donc fort utile parce que lisible, une « Graded Intergenerational Disruption Seule » (Fishman, 1991 : 394), c’est-à-dire une « Échelle Graduée de Rupture Intergénérationnelle » qui nous ramène au cadre de ce colloque, et qui a pour mérite, entre autres, de combiner les éléments relevant d’un « sauvetage par le bas » et d’un « sauvetage par le haut » d’une langue donnée. On entend par « sauvetage par le bas », les actions menées par les locuteurs, individuellement et / ou collectivement, dont la configuration de base est celle de parler et de transmettre sa langue, autrement dit non seulement d’afficher mais également de pratiquer une loyauté à son égard. En dernier recours en effet, c’est le locuteur (ou, comme dirait Jean-Marie Klinkenberg « le citoyen » (Klinkenberg, 2001) qui décide ; en fait, sa décision obéit à un certain nombre de contraintes sociales et psychosociales (nombre de locuteurs, prestige, valeur instrumentale et symbolique sur le marché linguistique) qui sont loin d’être négligeables. De ce fait, le « sauvetage par le bas » ne suffit pas ; il doit être relayé par un « sauvetage par le haut » mettant en œuvre des structures institutionnelles parmi lesquelles l’école occupe une place de choix. Notons au passage que le seul « sauvetage par le haut » ne saurait être un gage de réussite s’il ne s’accompagne pas de celui « par le bas », à savoir de l’implication militante des locuteurs-citoyens (Burban, 2004 ; Lagarde, 2004).

Dans l’échelle de Fishman, ces notions de « haut » et de « bas » acquièrent une autre signification, qui est celle d’étapes. Dans sa GIDS, Fishman distingue en effet deux « étages », chacun comprenant quatre « niveaux », soit un total de 8 (voire 9) graduations. La partie basse intitulée « RLS pour atteindre la diglossie », qui suppose les bases minimales de l’inversion du processus substitutif, ne fait intervenir l’école qu’au niveau le plus élevé (niveau 5), tandis qu’elle est considérée comme l’élément de base (niveaux 4a et 4b) de la partie haute dénommée « RLS pour dépasser la diglossie face à son acquisition », en d’autres termes pour atteindre ce que l’on appelle la « normalisation linguistique », entendue au sens catalan d’un usage normal (et donc non marqué, les conditions d’une alternative équitable étant assurées) de la langue dans toutes ses fonctions (contrairement donc à la situation de diglossie, caractérisée par un déséquilibre hiérarchique et une complétude / incomplétude fonctionnelle). L’institution scolaire est ainsi placée (topographiquement, au sein de l’échelle) par Fishman au cœur du dispositif de sauvetage. Elle constitue dans un premier temps (pour la partie basse) un objectif à atteindre ; elle devient par la suite (dans la partie haute) le socle, c’est-à-dire le préalable de la normalisation.

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