Collection dirigée par

Jean-Marie De Ketele

En hommage amical aux Professeurs Jacques Rousvoal et Marc Weisser.

En témoignage de notre gratitude à Sandra Berg.

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CROISER LES POINTS DE VUE POUR ÉCLAIRER LES QUESTIONS DE L’ÉDUCATION

Chapitre 1. « Philosophari, deinde intervenire » Comment la philosophie peut-elle contribuer à façonner une action socio-éducative ?

Chapitre 2. L’éducation et l’économie : le cas de l’efficacité

Chapitre 3. Éduquer au dedans et au dehors de l’école : Éléments pour histoire de l’éducation moins étroite

Chapitre 1

« Philosophari,
deinde intervenire »
Comment la philosophie
peut-elle contribuer à façonner
une action socio-éducative ?

Emmanuel NAL (UHA, LISEC, équipe Normes Et Valeurs)

Comment aborder la philosophie ? La question est partagée par ceux qui entreprennent de l’enseigner comme chez ceux qui vont la rencontrer. Rarement elle laisse indifférent, peut-être parce qu’elle porte les promesses de représentations contrastées, quête de sens pour certains, art d’esquiver le réel pour d’autres, échaudés par un style et une terminologie parfois peu accessibles. « L’art de se poser des questions », « la recherche / l’amour de la sagesse », « la quête du bonheur » : le paradoxe est que, bien souvent, ceux qui savent restituer ces éléments de définition se montrent assez dubitatifs quant à ce projet, à ses moyens et à ses ambitions. Et pourtant… D’une pratique immémoriale, déclinée selon les époques mais inlassablement reconduite et transmise dans bien des sociétés tel un héritage, il y a, sans doute, plus qu’une récurrence de la philosophie : une urgence à philosopher.

L’argument a de quoi étonner, car l’urgence met en demeure d’agir sans délai, dans un contexte souvent critique et marqué par une priorité souvent de l’ordre du vital. Quel sens cela a-t-il, quand la philosophie semble au contraire s’apparenter à ce qui est différé, peut-être par excellence ? Primum vivere, deinde philosophari (d’abord vivre, philosopher ensuite) veut le précepte, aussi ancien, peut-être, que le bon sens. Et pour cause : il y a d’abord à vivre, à répondre aux sollicitations instantes du réel, à assurer sa subsistance pour et avant d’espérer s’engager vers l’horizon d’une quête philosophique – sous réserve, de surcroît, que des passions, heureuses ou tristes n’accaparent point notre disponibilité intellectuelle – et ce n’est pas sans raisons que la philosophie fut longtemps considérée comme l’apanage de ceux dont le quotidien était assumé par toute une maisonnée. Pourtant, la Lettre adressée par Épicure à Ménécée, conservée grâce à Diogène Laërce, affirme et étaie cette « urgence » : « Qu’on ne remette pas la philosophie à plus tard parce qu’on est jeune, et qu’on ne se lasse pas de philosopher parce qu’on se trouve être vieux. Il n’est en effet, pour personne, ni trop tôt ni trop tard lorsqu’il s’agit d’assurer la santé de l’âme » (Épicure, 2010, p. 49). L’exercice philosophique ne serait ni à différer ni à interrompre ; il n’attend ni ne se périme, d’une actualité qui subsume le moment. Cette urgence concerne « aussi bien le jeune que le vieillard, celui-ci afin qu’en vieillissant il reste jeune sous l’effet des biens, par la gratitude qu’il éprouve à l’égard des événements passés, et celui-là, afin que, tout jeune qu’il soit, il soit aussi un ancien par son absence de crainte devant ce qui va arriver » (ibid., p. 50). Au prisme de problématiques contemporaines, on pourrait estimer qu’il y a ici à la fois l’esquisse d’un espace intergénérationnel et la perspective d’une formation tout au long de la vie1.

Espace intergénérationnel, en ce que la philosophie permettrait de se rencontrer dans une démarche partagée et dont l’enjeu s’apparente à une sorte de chiasme – un croisement : pour les jeunes gens, appréhender ce qui n’est pas encore pour y trouver sa place en se donnant par la réflexion un recul associé à l’âge. Pour les personnes avançant en âge, il s’agit de rester attentif à ce que la vie continue à offrir et d’entretenir la nouveauté du regard, souvent propre à la jeunesse. Autrement dit, la philosophie serait pour le jeune l’occasion d’une maturité, et pour l’ancien celle d’une jouvence entretenue, faisant entrevoir à l’un et à l’autre l’avantage de sa posture.

Formation tout au long de la vie, parce qu’il s’agit d’entretenir une « santé », qui est celle de l’âme (psychè), c’est-à-dire un état de bon développement par lequel on acquiert la forme requise pour s’acquitter des tâches revenant à chaque âge, selon les situations rencontrées. L’urgence philosophique serait ainsi une urgence à l’échelle de l’existence, qui appelle un soin continu et adapté. Bien loin de fuir le réel, la philosophie doit permettre de s’y orienter, comme un fil de trame entre une conscience de soi, évoluant avec nous-mêmes au fil de l’existence, et les événements qui font une vie. Mais elle doit aussi permettre de forger de quoi agir dans ce dialogue avec le monde.

De quelle manière la philosophie s’acquitte-t-elle de cette mission ? Qu’a-t-elle à proposer qui rende possible, ou du moins contribue à cette œuvre d’édification de soi ? Dans un texte souvent peu connu, Kant invite à ne pas se méprendre sur la philosophie : il ne suffit pas « de prêter l’oreille à l’oracle au-dedans de soi-même et d’en faire son profit pour s’assurer l’entière possession de toute la sagesse qu’on peut attendre de la philosophie » (Kant, 1982, p. 90). La philosophie ne saurait être une « gratuite apothéose » car elle est d’abord un travail à mener sur un « mode scolaire », écrit Kant, c’est-à-dire avec humilité, « progresser lentement et prudemment de la critique de [notre] faculté de connaître à la connaissance ». Ce travail doit conduire à ce qu’il appelle un « savoir-vivre rationnel », en traduisant les intuitions en concepts, puis en découvrant comment rendre les concepts pratiques. On peut ainsi déjà percevoir combien le projet philosophique peut être lié d’emblée aux questions d’éducation et de formation ; mais nous allons tenter de faire apparaître quelques aspects de cette continuité, d’abord en explicitant l’apparition d’une philosophie de l’éducation à l’intérieur même de la philosophie académique, pour faire apparaître ensuite les deux niveaux d’utilisation des développements philosophiques, de manière à comprendre comment la philosophie est à même d’inspirer l’intervention, en contexte socio-éducatif notamment.

1.PETITE CHRONIQUE OFFICIELLE ET OFFICIEUSE DES RELATIONS ENTRE PHILOSOPHIE, ÉDUCATION ET SCIENCES DE L’ÉDUCATION

Même s’il passe par les chemins d’une pensée conceptuelle et qu’il présente un certain caractère abstrait, le projet philosophique entend, dès l’origine, aboutir : le « pourquoi ? », le « que sais-je ? », le « comment ? » ne s’envisagent que dans la mesure où ils constituent non une fin mais une étape vers la définition d’un comprendre, d’un décider, d’un inventer et donc d’un agir. Dans l’Antiquité, la vie n’était pas aussi longue qu’elle peut l’être aujourd’hui ; le souci d’éclairer son jugement, d’y intégrer les connaissances disponibles était aussi celui de vivre le mieux possible. Cela étant, le projet philosophique d’intégrer les savoirs au jugement est d’une ambition élevée, au point de risquer de se trouver confiné à la chimère. Faut-il donc comprendre la philosophie comme la partie d’un ensemble plus vaste de connaissances (donc comme une spécialisation), ou bien précisément comme ce qui assure la coordination de cet ensemble de savoirs (et qui ne serait alors pas réductible à cet ensemble) ? Reprenant un trait d’humour de Lussier, qui écrivait que « le monde […] était divisé en deux camps : les spécialistes, qui connaissent tout sur rien, et les philosophes, qui ne connaissent rien sur tout » (Lussier, 1990, p. 138, cité par Morin et Brunet, 2000, p. 132), Morin et Brunet rappellent qu’Aristote concevait le sage à travers une distinction entre connaissance et science : « d’abord comme possédant la connaissance de toutes choses, dans la mesure où cela est possible, c’est-à-dire sans avoir la science de chacune d’elle en particulier » (Aristote, 1986, p. 12, cité par Morin et Brunet, 2000, p. 132). Cette nuance est importante : le philosophe est initié mais n’est pas spécialiste. Il doit connaître suffisamment les disciplines qui organisent le savoir pour mesurer la nature de leur contribution et percevoir comment les relier dans ce « savoir-vivre rationnel » dont parle Kant. Morin et Brunet concluent leur analyse en faisant remarquer que c’était là précisément ce qu’Einstein attendait des éducateurs :

« Aucune spécialisation n’est une sagesse, laissait-il entendre. Car, par définition, toute spécialisation a une vue courte (ses connaissances sont toujours partielles) et souvent une visée partiale (elle imagine la partie comme si elle était les tout). Or il y a trop de spécialistes en éducation ; ce qui manque, ce sont des éducateurs qui ont une vision du tout et du sens du tout » (Einstein, 1958, explicité par Morin et Brunet, 2000, pp. 132-133).

C’est peut-être en ce sens qu’il faut entendre que des professeurs de philosophie, comme le rappelle Altet, « qui formaient les enseignants de l’enseignement primaire » (Altet, 2009, p. 32), aient pu reprocher à « la pédagogie non pas d’être normative, mais de se poser comme la science directrice usurpant le rôle de la philosophie » (Develay, 2001, p. 14, cité par Altet, 2009, p. 32). Car si la philosophie fut intégrée dès l’origine comme « source actuelle et nécessaire des sciences de l’éducation » (Marmoz, 1978, p. 104), le débat porte davantage sur la nature de son rôle et de son apport, qui peut se lire d’au moins deux manières. Marmoz explique ainsi que la constitution des sciences de l’éducation s’est d’abord menée dans le souci qu’une « métaphysique de l’éducation » vienne accompagner « une théorie de l’apprentissage » (ibid.) ; il s’agit d’offrir une épistémologie, analyse de la constitution des savoirs scientifiques et de la portée de leurs conclusions. L’autre type d’apport de la philosophie serait d’ordre structurant : « le caractère multidisciplinaire » des sciences de l’éducation « entraîne le risque de savoirs en mosaïque, artificiellement juxtaposés : multidiscipline, les sciences de l’éducation ne sauraient sortir de leur éclatement sans une philosophie de l’éducation qui viendrait les aider à se totaliser » (Marmoz, 1978, p. 104).

Situer la philosophie par rapport aux sciences de l’éducation est une chose ; il reste encore à comprendre les spécificités d’une « philosophie de l’éducation », par rapport à la philosophie dans son ensemble et aux autres disciplines contribuant aux sciences de l’éducation ; comment se construit leur complémentarité et de quelle manière inspire-t-elle, façonne-t-elle une action ?

Houssaye tente d’expliciter la complexité des relations entre philosophie, sciences de l’éducation et philosophie de l’éducation, qui ne s’appréhenderait pas comme un moyen terme entre les premières citées. Sans entrer dans une histoire des disciplines, retenons quelques éléments de son exposé, pour progresser dans notre enquête. Houssaye commence par souligner que si la problématique globale de l’« éduquer » est immémoriale, elle n’a pas donné lieu à une spécialisation aussi précoce parmi les philosophes : « Si, depuis des siècles, il y a de la philosophie de l’éducation, il n’y a pas à proprement parler de philosophes de l’éducation. Certes des philosophes, depuis l’Antiquité, traitent de l’éducation, mais l’éducation n’est, au mieux, qu’un de leurs objets de réflexion » (Houssaye, 2009, p. 166). L’éducation constituerait bien un foyer du questionnement philosophique, mais sans pour autant en devenir une branche à part entière, et le philosophe de l’éducation ne le serait guère qu’occasionnellement, sans être dévolu à cet objet. Devenu « professeur », le philosophe s’éloigne un peu plus de la pédagogie, achève Houssaye, et « dès l’Antiquité, la profession de professeur se structure sur cette tension entre les tenants d’une philosophie conçue avant tout comme exercice dialectique et comme discours théorique et éloquent, et les tenants d’une philosophie conçue avant tout comme mode de vie. Cette tension est un combat » (ibid., p. 167). Cette vision situe une opposition entre une philosophie rhétorique, technique, célébrant le logos, et une philosophie plus incarnée, tournée vers la vie qui s’expérimente. Elle est intéressante à plus d’un titre ; historique, bien sûr, mais aussi en ce qu’elle fait apparaître que la philosophie de l’éducation n’est pas la philosophie dans l’éducation, autrement dit que l’enseignement de la philosophie ne la dispose pas nécessairement à adopter de manière plus spécifique l’objet « éducation », et que cette partie de la philosophie qui est tournée vers l’éducation ne vient pas « naturellement » en enrichir la pédagogie.

Dans cette chronique des relations entre philosophie et philosophie de l’éducation, Houssaye souligne que l’« éducation » comme objet philosophique s’apparente à une « paideia » destinée à un public sinon enfantin, du moins juvénile, comme on peut le constater à la lecture des textes que les philosophes classiques consacrent à la question – on peut ainsi penser assez spontanément à Rousseau, avec Émile, pour l’illustrer. Mais si l’apport de la philosophie à l’éducation se mesure à l’aune d’une définition qui la circonscrit au seul public jeune, qu’en est-il dès lors qu’on élargit cette définition aux publics adultes, dans une perspective d’éducation tout au long de la vie ? Nous pensons qu’il peut être intéressant d’entendre les philosophes de toutes époques en ayant à cœur de déceler tout ce qui dans leur propos peut faire signe à une éducation qui, aujourd’hui, « s’identifiant désormais au devoir d’humanisation », a fini « par pénétrer toutes les formes de l’activité humaine » (Houssaye, 2005, p. 332). Loin de constituer un anachronisme et sans faire violence aux écrits comme aux pensées, il s’agit plutôt de favoriser leur résonance avec les problématiques contemporaines d’éducation, pour souligner l’actualité de leur apport, ce qui est, dit-on, le propre des grands textes.

2.LA PHILOSOPHIE ET SES APPORTS PARFOIS INATTENDUS POUR L’ÉDUCATION ET LA FORMATION

L’histoire disciplinaire des sciences de l’éducation présentée par Houssaye le conduit à montrer que la philosophie et les philosophes y ont joué un rôle assez décisif, en dépit du fait que dans l’histoire de la philosophie « il n’y a pas de philosophes de l’éducation chez les philosophes » (Houssaye, 2009, p. 166). Les philosophes académiques qui vont en sciences de l’éducation sont des philosophes « qui s’oublient », écrit-il (ibid., p. 168) avant de porter une estocade et d’évoquer un magnétisme disciplinaire, d’une réalité certes incontestable : « Sont-ils d’abord philosophes ou d’abord en sciences de l’éducation ? Ne seraient-ils pas mieux en philosophie, tout compte fait ? N’est-ce pas leur milieu naturel, qui pourrait leur pardonner leur dérive institutionnelle ? » (Houssaye, 2009, p. 174). Soit, mais pourquoi ? Que l’éducation n’apparaisse pas, dans l’histoire de la philosophie comme un axe de recherche cardinal ne suffit pas à l’expliquer, car avec la reconnaissance de l’enfant, de son développement, de sa psychologie et de ses droits, la conception d’une formation tout au long de la vie développée par Condorcet, il y avait de quoi déclencher un essor de la recherche philosophique en éducation, fût-il tardif. Nous faisons l’hypothèse que l’explication de ce phénomène repose sur deux aspects complémentaires : la méthode et la manière de recourir au corpus philosophique.

De tous les domaines concernés par l’enquête philosophique, l’éducation pourrait présenter des singularités réclamant une approche adaptée, adaptation que d’aucuns pourraient alors considérer comme un manquement à une méthode spécifique à la réflexion philosophique. Moreau (2009) propose de caractériser la singularité de l’éducation en faisant état d’une « résistance », « une résistance propre du réel qui se fait jour dans l’éducation », quelque chose « qui résisterait à une inspection transparente de l’esprit et qui donnerait à la “philosophie de l’éducation” son statut de discipline propre, parce que la “façon” d’y chercher l’en sépare quelque peu » (Moreau, 2009, p. 180). La résistance du réel se manifeste de plusieurs manières. Il y a celle de l’instant, comme matière à « creuser » lorsqu’un apprentissage se joue ; il y a chez l’apprenant une résistance au sens qui se déploie au cours de la démarche éducative – résistance qui n’est pas nécessairement un refus, mais vient de la difficulté à le construire suite à ce qui l’est déjà et qui rappelle ce que Bachelard nommait l’« obstacle épistémologique ». L’enseignant-philosophe doit lui-même résister à la résistance des apprenants, en offrant la « solidité souple » du référent qu’il se doit d’être pour ses élèves, tout en apprenant à gérer les résistances qu’il peut aussi ressentir, face à la mise en demeure de formes d’improvisation réclamées par l’inattendu auquel le confronte sa pratique éducative quotidienne. Enseignant, le philosophe de l’éducation serait doublement attendu : chercheur en éducation, il se doit de construire sa proposition pédagogique en fonction de ce qu’il comprend de l’apprentissage et de ce qu’il découvre d’un public ponctuel. Philosophe, il se doit aussi, bien sûr, de maîtriser pour les expliciter les concepts produits par la philosophie et de permettre d’entrer dans les systèmes des penseurs enseignés.

Cette méthode pourra être marquée par l’idée de faire plus que d’organiser une visite à sens unique d’un auteur et de son système, mais de favoriser une rencontre entre un penseur et un apprenant – qui éprouve souvent une non-actualité des thèmes philosophiques. Un tel enjeu porte un débat récurrent : comment se positionner de manière à « être toujours » philosophe, tout en étant aussi philosophe de l’éducation – qui n’est pas seulement un philosophe intéressé par les problématiques relatives à l’éducation et à la formation, mais un philosophe soucieux d’être aussi un praticien réflexif, qui (s’)applique ce qu’il découvre. Ici peuvent parfois se séparer philosophes et philosophes de l’éducation. À la question : qu’est-ce qui doit faire autorité dans le savoir ? On peut répondre le savoir lui-même, ou bien celui qui apporte le savoir, ou bien encore la façon dont le savoir se rapporte au sens. En adoptant cette dernière posture, le rapport au corpus philosophique peut grandement varier : on peut travailler les auteurs pour eux-mêmes, mais on peut aussi les travailler par rapport à ce que leurs écrits peuvent éveiller comme réponses à des problèmes qu’ils ne posent pas et les faire entrer en résonance avec d’autres questionnements.

Prenons un exemple. Dans les Pensées de Blaise Pascal se trouve un développement que la postérité a intitulé « le Pari de Pascal ». De quoi est-il question à l’origine ? Pascal est un chrétien convaincu, engagé dans le débat sur la Grâce, et un mathématicien accompli. Il a l’idée de transposer le calcul des probabilités à la question « Vaut-il mieux croire en Dieu ou pas ? ». Il a donc recours à la technique de l’interlocuteur fictif pour alimenter son propos de critiques et de contre-arguments. Il s’agit ainsi de dire qu’une mise finie, limitée (notre existence) qui a une chance sur deux de gagner infiniment plus que ce qui a été gagé au départ (la vie éternelle promise étant logiquement un infini que l’on pourrait obtenir à partir du fini), il est démontré qu’il vaut mieux croire : en misant sa vie on ne la perd pas, on l’engage – et elle sera de toute façon perdue un jour ; s’il n’y a rien après la mort, on n’a donc rien perdu de plus que ce que l’on avait (et qui était fini) et s’il y a bien l’éternité au bout, on est alors plus que gagnant au change. À quoi l’interlocuteur fictif rétorque : vous avez convaincu mon esprit qu’il vaut mieux croire, mais mon cœur ne s’y résigne pas ; je suis fait de telle sorte que je n’y arrive pas. Alors Pascal lui répond : fréquentez les croyants et suivez-les dans leurs rites, la foi pourra venir ensuite. Pour le philosophe-exégète, après avoir transcrit dans ses grandes lignes la teneur du propos pascalien, on peut ensuite s’engager dans un commentaire pour mettre en perspective ce développement avec les problématiques corrélées (débat sur la Grâce, importance accordée à l’époque aux travaux sur les probabilités…), le contexte socio-politique de l’époque, les échos recueillis par ce texte et inscrire ce passage dans l’histoire des idées. Éventuellement, il pourra conclure en proposant une discussion-débat aux élèves.

Le philosophe de l’éducation pourra être tenté de prendre encore une nouvelle voie : assumer une autre lecture de Pascal, en sortant le propos de son contexte mais sans en trahir la teneur, de manière à le réinvestir dans un questionnement éducatif. Lorsque Pascal s’adresse ainsi à l’interlocuteur fictif : « Vous voulez aller à la foi mais vous n’en savez pas le chemin […] : apprenez de ceux qui ont été liés comme vous, et qui parient maintenant tout leur bien […] suivez la manière par où ils ont commencé : c’est en faisant tout comme s’ils croyaient, en prenant de l’eau bénite… » (Pascal, 1962, pp. 227-228), il met sur la piste d’un apprentissage par le geste, et sur celle d’une pédagogie de l’artisan ; si on n’a pas acquis ou compris un principe à partir duquel dériver un geste, alors commençons par le geste lui-même, un geste qui se cherche et commence par imiter celui du maître avant de s’apprivoiser pour devenir autonome dans une pratique. C’est une forme d’apprentissage inductif dont il est question ici : le geste peut éclairer le principe qui l’a produit. Le pari de Pascal devient ainsi un texte de philosophie de l’éducation, sans qu’il y ait lieu de dénoncer un « délire herméneutique », pour reprendre l’expression d’Umberto Eco. Et l’on pourrait faire de même avec de nombreux textes du corpus philosophique ; que les philosophes classiques n’aient guère traité d’éducation… en tant que telle, en ayant cet objectif précis est une chose ; cependant une lecture attentive trouvera dans leurs écrits un foisonnement d’idées pour l’éducation, dès lors qu’on s’autorise ce regard sur les œuvres, ce qui est, sans doute, une vocation du philosophe de l’éducation.

3.PHILOSOPHARI, DEINDE… INTERVENIRE : EN QUOI UN ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE PEUT-IL FAVORISER DES INTERVENTIONS SOCIO-ÉDUCATIVES ?

Une intervention, explique Danvers, désigne une « méthode, assortie de dispositifs et techniques, prenant pour objet, à partir d’une commande et de demandes explicites, un groupe, une organisation, une institution, à des fins praxéologiques d’optimisation de l’action et d’aide à la décision ou de recherche-action » (Danvers, 1994, p. 156). Cette définition, un peu technique, met en place plusieurs éléments de compréhension. Intervenir suppose d’agir auprès d’un groupe en tenant compte de ses spécificités et en fonction d’un objectif ; il s’agit en quelque sorte d’initier une action qui doit faciliter une autre action par d’autres acteurs. Fondamentalement, intervenir, c’est aussi venir entre, se mettre entre deux choses, se rendre médiateur. S’interroger sur la manière dont une discipline façonne une intervention, c’est ainsi s’interroger sur la médiation qu’elle opère entre le type de savoir qu’elle produit et l’intégration de ce savoir dans une action.

En psychologie, explique Gavens, « les grands courants théoriques […] ont cherché à rendre compte de l’apprentissage, dans le but de permettre aux formateurs ou enseignants de les mettre en lien avec des pratiques professionnelles », de sorte qu’il s’agit aujourd’hui de « proposer des éléments de recherche sur des apprentissages précis tout en mutualisant les méthodologies » (Gavens, 2017). Conçue comme « science des intérêts individuels » qu’il faut penser en interaction avec des environnements et des collectifs, l’économie cherche à définir les formes et conditions d’une efficacité (Ben Abid-Zarrouk et Bennaghmouch-Maire, 2017), dans une réflexion de type politique devant intégrer la diversité des sujets, des moyens, et une certaine relativité des objectifs (ceux de l’institution n’étant pas toujours ceux des individus). Quant à l’histoire, pour ne citer que ce dernier exemple, elle peut être en mesure d’inspirer lorsqu’elle met en évidence le processus par lequel une autorité extrafamiliale a émergé, constituant une diversité de pôles de référence pour un apprentissage de moins en moins limité à l’enfance (Schreck, 2017). Qu’en est-il alors de la philosophie, quelle est la nature de son apport ? À travers ce que nous avons essayé de montrer précédemment, la philosophie de l’éducation n’est pas à concevoir seulement comme un travail de mise en forme critique des concepts et théories se rapportant à l’éducation, mais aussi comme un effort pour articuler cette analyse avec un agir. L’enjeu est joliment formulé par Kerlan, lorsqu’il parle d’« une réappropriation du monde qu’il s’agit d’habiter » (Kerlan, 2003, p. 104).

La philosophie, explique Deleuze, « est l’art de former, d’inventer, de fabriquer des concepts » (Deleuze et Guattari, 2005, p. 8). Si le concept réalise une « abstraction », c’est-à-dire qu’il isole un objet par la pensée de manière à en construire une représentation générale, ce n’est pas pour s’en tenir à cette généralité, mais pour en faciliter la compréhension en vue de trouver comment agir avec les formes diversifiées de cette généralité. Le concept d’enfant, par exemple, relève autant d’un travail d’abstraction (qu’est-ce que l’enfant d’une manière générale) que d’une reconnaissance sociale (il y a quelque chose d’important à comprendre de l’enfance). Le concept est donc une manière d’entrer dans une réalité complexe pour apprendre à se situer en elle et par rapport à elle. Lorsque Jullien (1997) essaie de faire apparaître les différences entre les stratégies chinoise et occidentale, il utilise le concept de « métaphysique » (pour simplifier, une conception qu’il existe un ordre supérieur et universel des choses) : l’Occidental, dont la culture est marquée par plusieurs métaphysiques, aurait ainsi selon Jullien tendance à chercher comment ancrer son action dans une référence, un paradigme pour s’assurer du bien-fondé de son action en la rattachant à un modèle. Alors que l’Asiatique, dont la culture n’est pas marquée par une métaphysique, façonne son action à partir de la temporalité propre des choses, d’un rythme propre aux choses et qu’il s’agit de percevoir. La référence ici n’est pas fixe, mais mouvante ; il s’agit moins de trouver à quel ordre prédéfini rattacher son action que de l’inventer à partir d’une perception de la réalité en temps réel.

Le concept permet donc à la fois d’analyser les éléments constitutifs d’un contexte et de poser un problème. Il arrive que l’on raille la philosophie précisément sur ce point : à part poser des questions, elle ne ferait pas grand-chose. Pourtant, la manière de poser un problème est capitale, puisqu’elle porte les germes de la manière dont on va le traiter. En langage professionnel, poser un problème rejoint la compétence d’un diagnostic. Poser un problème, c’est traduire une multiplicité de données diverses pour en synthétiser les enjeux qui, une fois formulés, pourront donner lieu à traitement ou remédiation. Mais cette compétence permet aussi la démarche inverse : partir d’un problème donné pour remonter à des causes moins visibles, parfois oubliées – ce qui peut permettre de se rendre compte que le problème posé à la base ne l’était pas de façon pertinente et/ou exhaustive.

L’interrogation « radicale » encouragée par la philosophie, pour reprendre l’expression de Reboul, participe à maintenir une veille sur les contextes de l’action. En s’interrogeant par exemple sur ce qu’est le temps, la philosophie rappelle qu’il existe des temporalités, autrement dit que les temps ne sont qualitativement pas identiques, qu’ils ne sont pas porteurs des mêmes potentialités. L’intervention doit trouver comment tenir compte de l’hétérogénéité des temps, pour trouver les meilleurs moments de son action – mais aussi ceux où il est urgent de s’abstenir d’agir. Autant d’éléments importants en vue de la prise de décision qui préside à l’action. L’approche philosophique en vue de l’action présente encore – au moins – une vertu : assumer l’incertitude et l’ignorance : je ne sais pas. Mais je le sais. Je suis donc en situation de conscience de ce qui me manque. Je ne cultive pas l’illusion que je le sais. C’est la première étape pour découvrir, peut-être, comment me doter de ce qui me manque, lucidité indispensable au moment d’agir, et lorsque le premier objectif est de ne pas nuire, comme le signale la devise des soignants, primum non nocere.

« Tout se passe comme si l’éducation était tout à la fois plus que jamais nécessaire (plus que jamais, l’exigence d’éduquer nous requiert) et comme impossible (plus l’exigence d’éduquer nous requiert, et plus s’efface le cadre dans lequel nous pouvions y répondre, plus se défait le récit dans lequel nous faisions jusque-là tenir nos réponses) », écrit Kerlan (Kerlan, 2003, p. 23). Réputées parfois « impossibles », l’éducation et les interventions qui la déclinent auprès d’une diversité de publics, selon une pluralité de contextes, font cependant l’objet d’une demande grandissante. D’une certaine manière, la philosophie connaît une actualité similaire : l’aspiration à comprendre, à trouver du sens, ne sait pas toujours comment rencontrer une discipline marquée par un langage parfois peu accessible et une fréquentation de l’abstrait donnant plus l’impression de se détourner du réel que de s’en rapprocher. Sans compter l’image du « philosophe », parfois ridiculisé, parfois sacralisé, dans les deux cas peu accessible. Pourtant, « en un sens », écrit Reboul, sa démarche est plus spontanée qu’on pourrait le croire, et « chacun pratique [la philosophie de l’éducation] du moment qu’il s’interroge sur les fins de l’éducation » (Reboul, 1997, p. 5). Nous avons essayé de montrer comment la philosophie travaillait (avec) l’éducation, mettant en perspective ce qui à nos yeux sera sans doute son défi majeur pour les temps à venir : rendre toujours plus lisibles les liens entre sa démarche et ses fruits, entre sa quête et une prise sur le réel. À ces conditions, elle continuera à ouvrir de nouvelles perspectives pour l’élaboration de nouvelles formes d’intervention.

BIBLIOGRAPHIE

Altet, M. (2009). « De la psychopédagogie à l’analyse plurielle des pratiques ». Questions vives, « 40 ans des sciences de l’éducation », 31-48.

Aristote (1986). La Métaphysique. Paris : Vrin.

Ben Abid-Zarrouk, S. et Bennaghmouch-Maire, S. (2018). « L’éducation et l’économie : le cas de l’efficacité ». Dans E. Nal et N. Gavens (dir.), Les sciences de l’éducation, une culture pluridisciplinaire : comprendre pour former et se former à l’enseignement et aux interventions socio-éducatives (pp. 49-61). Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

Danvers, F. (1994). 700 mots-clés pour l’éducation. Lille : Presses universitaires de Lille.

Deleuze, G. et Guattari, F. (2005). Qu’est-ce que la philosophie ? Paris : Minuit.

Develay M. (2001). Propos sur les sciences de l’éducation : réflexions épistémologiques. Paris : ESF.

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1. On pourra se reporter au chapitre de Dominique Kern, portant sur « L’éducation et les adultes dans la seconde moitié de la vie », qui aborde très précisément les enjeux d’une formation tout au long de la vie et contribue ainsi à actualiser cette idée d’Épicure.

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