Daniel Gile

La traduction. La comprendre, l’apprendre

2005 Logo de l'éditeur PUF

Copyright

© Presses Universitaires de France, Paris, 2015
ISBN numérique : 9782130737292
ISBN papier : 9782130525004
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Présentation

Comment devient-on traducteur ? Que doit comporter une formation à la traduction ? Comment le traducteur aborde-t-il la traduction des textes spécialisés, et avec quelles connaissances ? Ces questions, traitées de manière directe et raisonnée à l'aide de modèles et d'éléments théoriques simples, permettent au lecteur de mieux comprendre des aspects de la traduction le plus souvent méconnus, notamment la nature des connaissances linguistiques du traducteur, l'importance de la prise de décisions, les stratégies d'acquisition de connaissances, de fidélité et de résolution de problèmes. L'ensemble est présenté sous forme didactique, avec des suggestions en matière d'enseignement.

L'auteur

Daniel Gile

Membre fondateur de la European Society for Translation Studies, auteur de nombreuses publications traductologiques, Daniel Gile est professeur de traduction à l’Université Lyon 2.

Introduction

Dire que la traduction est omniprésente dans nos écoles et universités, c’est énoncer un truisme. « L’enseignement de la traduction, sous les deux modes de la version et du thème... est une tradition bien ancrée de l’institution universitaire française », dit M. Pergnier (1998 : X). C’est aussi employer un même terme pour nommer des activités et des finalités différentes. L’une d’elles est la traduction conçue aux fins d’apprentissage des langues étrangères. Les exercices de thème et de version servent dès le collège, voire dès l’école primaire, à exercer la mémoire des mots et des structures, à acquérir des mécanismes linguistiques en langue étrangère, et à vérifier les connaissances. À un stade plus avancé de la traduction scolaire ou universitaire s’ajoute une fonction de discipline, intellectuelle et linguistique, visant « les vertus reconnues de longue date à la pratique de la traduction dans la formation de l’esprit » (Pergnier, 1998 : XI), notamment l’analyse, la rigueur et la qualité dans l’expression, surtout dans la version, qui est en même temps un « exercice d’analyse de la pensée d’un auteur, formation à la précision et à la clarté d’expression, exercice de rédaction dans la langue maternelle, test de culture et de connaissances, voire développement du sens esthétique.... » (Pergnier, 1998 : XI). À côté de ces deux types de traduction aux fins d’apprentissage, on trouve la traduction professionnelle aux fins de transmission de messages, sur laquelle nous nous penchons ici.

Le présent ouvrage est le fruit d’une expérience et d’une expérimentation dans l’enseignement de la traduction qui ont commencé en 1979, quand j’ai été chargé de créer un cours de traduction scientifique et technique japonais-français à l’INALCO (Institut national des langues et civilisations orientales) à Paris, avec pour bagage une dizaine d’années d’expérience comme traducteur (autodidacte) et une formation d’interprète de conférence à l’ESIT (École supérieure d’interprètes et de traducteurs). J’avais été convaincu de l’intérêt de l’adoption de l’approche dite « interprétative » préconisée par D. Seleskovitch et M. Lederer, qui était accompagnée d’une démarche et de méthodes concrètes dans l’enseignement de l’interprétation (voir Seleskovitch et Lederer, 1989). En revanche, à l’ESIT, la traduction était enseignée sans méthode particulière. En outre, la base théorique proposée pour justifier la démarche interprétative me semblait devoir être complétée pour répondre aux interrogations des étudiants et pour les aider efficacement à orienter leurs choix. Un examen des manuels utilisés à l’époque ne m’a pas non plus permis de trouver des solutions. La Stylistique comparée du français et de l’anglais de J.-P. Vinay et J. Darbelnet (1958), remarquable à maints égards et intéressante pour sa catégorisation des résultats de l’action traduisante, ne me paraissait pas susceptible de fournir la base requise à la compréhension des problèmes que posait la traduction et à la prise de décisions raisonnées.

J’ai donc commencé à travailler à l’élaboration d’une base théorique et méthodologique complémentaire. Ces efforts ont produit dans un premier temps une série d’articles et une thèse sur l’enseignement de la traduction et de l’interprétation japonais-français (Gile, 1984 a), puis de nouveaux articles et un manuel (Gile, 1995 a). Depuis mon arrivée à l’Université Lyon 2, en 1995, j’ai pu élargir le champ d’investigation et d’expérimentation à des étudiants de langues étrangères appliquées et à des langues telles que l’allemand, l’anglais, l’espagnol et l’italien, puis à des étudiants plus mûrs inscrits à un certificat universitaire de traduction spécialisée dans le cadre de la formation continue. Parallèlement, depuis plus de vingt ans, j’ai la chance de pouvoir visiter régulièrement d’autres pays et d’y enseigner la traduction et l’interprétation dans le cadre de séminaires et de cours de courte durée, et surtout d’échanger des idées et des informations avec de nombreux collègues enseignant la traduction aux quatre coins du monde. Le présent ouvrage intègre cette expérience.

Ce livre est conçu principalement comme un manuel méthodologique pour l’enseignement de la traduction dans le milieu universitaire : à l’aide de concepts et de modèles relativement simples, il présente progressivement et systématiquement les principes de la démarche du traducteur professionnel. Certains de ces modèles sont descriptifs, en ce sens qu’ils décrivent des situations ou opérations concrètes. D’autres sont plutôt conceptuels, et sont destinés à faire comprendre, souvent à l’aide d’images métaphoriques. L’ensemble est explicatif, et incite à la réflexion sur l’environnement, les objectifs, les choix et les contraintes de la traduction. Conçu et développé initialement pour des étudiants, il a également été présenté à des traducteurs professionnels, lors de séminaires de formation continue dans différents pays, sous différentes formes, et j’ai systématiquement demandé son évaluation aux participants. En grande majorité, ces professionnels de la traduction semblent apprécier le fait que les modèles présentent et organisent de manière explicite ce qu’ils pressentent, savent et/ou font intuitivement, ainsi que l’effort d’argumentation réalisé pour expliquer et justifier leurs choix. Peut-être ces réactions peuvent-elles être considérées comme une certaine validation du contenu des modèles, et de leur intérêt potentiel pour les étudiants en traduction en même temps que pour les praticiens eux-mêmes.

Cette explicitation et cette argumentation explicative et systématique d’un ensemble de composantes de base de la traduction constituent probablement ce qui différencie le plus fondamentalement cet ouvrage des nombreux autres ouvrages sur l’enseignement de la traduction parus en France et ailleurs. Ce livre n’est pas un manuel de traduction au sens pratique d’une série d’indications méthodologiques et d’exercices, d’autant qu’il s’adresse aux enseignants, étudiants et praticiens de toutes langues de travail. Il présente un certain nombre d’exemples, surtout dans le couple de langues anglais-français, mais ne constitue pas un cours de traduction à lui seul. Il est plutôt destiné à servir de référence dans des cours où les textes de départ sont choisis par les enseignants dans leurs sources non littéraires habituelles.

Il importe à ce propos de préciser que ce livre porte sur la traduction de textes que nous appellerons « informatifs » et que d’autres, notamment Jean Delisle (1980 : 22-24), appellent « pragmatiques », à l’exclusion des textes littéraires. Sans vouloir (ni pouvoir) définir les deux catégories de manière rigoureuse, je propose la distinction prototypique suivante : les textes littéraires comportent un élément esthétique important, que ce soit à travers la forme, notamment les métaphores, le vocabulaire et la phraséologie, ainsi qu’à travers les personnages ou les situations créés, et visent à susciter chez le lecteur l’émotion autant voire plus que des réactions rationnelles et l’acquisition d’informations. Les textes informatifs s’appuient essentiellement sur l’information qu’ils véhiculent pour faire passer leur message, et l’élément esthétique et l’émotion n’y jouent dans l’ensemble qu’un rôle secondaire. Dans tout découpage de ce type, les frontières sont floues : si un document comptable et un poème sont faciles à catégoriser, un roman historique ou un texte publicitaire le sont moins. Dans le présent contexte, la distinction est néanmoins importante : la traduction des textes informatifs peut être analysée de manière suffisamment approfondie pour proposer aux apprenants des outils conceptuels relativement puissants et pour leur permettre ainsi de mieux tirer parti, en matière de discipline intellectuelle, des exercices de traduction qui leur sont proposés dans le cadre universitaire. La traduction littéraire s’écarte souvent de ces principes intellectuels en faveur de l’intuition et du sens artistique et ne s’enseigne pas de la même manière, ne serait-ce qu’en raison de la difficulté, voire de l’inutilité d’y séparer par l’analyse la forme et le sens. Je me contente donc ici de traiter la traduction de textes informatifs, en espérant toutefois que des traducteurs littéraires y trouveront eux aussi des éléments intéressants.

Cet ouvrage présente la traduction comme une discipline. Discipline au sens professionnel, au sens de démarche, et au sens universitaire. Du fait de sa nature didactique et de son public essentiellement composé d’étudiants et d’enseignants de la traduction, il se centre sur la démarche. Les aspects strictement professionnels (conditions d’exercice de la profession, matériel, marchés, pratiques commerciales) n’y sont évoqués que brièvement, pour expliquer la démarche, avec des références à d’autres sources d’information pour ceux qui souhaiteraient approfondir. Pour des raisons expliquées au chapitre Ier, une certaine théorisation est intégrée aux explications et modèles présentés aux étudiants, mais sans chercher à aller au-delà de ce qui est utile pour comprendre et assimiler la méthode exposée. Il s’agit de proposer un ensemble didactique cohérent expliquant et illustrant la démarche de traduction qui fait l’objet de la partie principale du livre. La traductologie au sens de discipline universitaire de recherche fait l’objet d’un chapitre à part, à titre complémentaire. Il s’agit d’un survol analytique, dans lequel je me contente d’indiquer quelques éléments qui me semblent importants, en donnant la priorité à la littérature étrangère, trop peu connue en France.

J’espère que les étudiants, enseignants et autres lecteurs intéressés par la traduction pourront trouver dans ce livre quelques éclaircissements et orientations utiles, de même que des pistes pour une exploration plus approfondie de la littérature.

Chapitre premier. L’enseignement de la traduction – une démarche

1 - Introduction

Ce chapitre explique les fondements de la démarche d’enseignement qui sous-tend les éléments théoriques et méthodologiques présentés dans les chapitres suivants. Il commence par attirer l’attention des lecteurs sur certaines différences fondamentales entre ce que l’on appellera ici la traduction universitaire et la traduction professionnelle et sur les formations correspondantes. Puis il analyse les éléments de compétence requis chez le traducteur et formule des recommandations pour la mise au point de programmes de formation adaptés aux environnements et situations assez variés que peuvent rencontrer les enseignants, dans la formation universitaire initiale, mais aussi dans les stages professionnels de reconversion ou de formation continue. Après avoir expliqué l’importance d’une optimisation des programmes, puis de l’apport dans la formation d’éléments théoriques à orientation pratique, il présente les modules théorico-méthodologiques qui sont développés dans les chapitres suivants.

2 - Traduction universitaire et traduction professionnelle

Dans le monde universitaire français, la traduction est enseignée dans deux orientations générales. On qualifiera ici la première, qui se situe dans la tradition du thème et de la version, d’universitaire, et la seconde, celle du traducteur non littéraire professionnel, de professionnalisante. Ces deux manières d’enseigner correspondent à des principes et des méthodes différents, voire opposés.

La formation professionnalisante est celle des programmes à vocation professionnelle de haut niveau, tels que ceux de l’École supérieure d’interprètes et de traducteurs (ESIT) de l’Université Paris III, de l’Institut supérieur de traduction et d’interprétation (ISIT), ou encore de certains DESS de traduction spécialisée, par exemple à l’Université Grenoble 3, à l’Université Lyon 2, à l’Université Paris 7 et à l’Université Rennes 2. Les étudiants sont admis après sélection et sont supposés avoir d’ores et déjà une bonne maîtrise de leurs langues de travail (bien que cette condition ne soit pas toujours remplie – voir chap. VI). L’apprentissage des langues ne fait pas partie du cahier des charges de ces programmes bien que le perfectionnement linguistique y ait sa place, à titre complémentaire, sous la forme d’une familiarisation avec les langues de spécialité ou de cours de rédaction technique. Quant aux enseignants, dans les écoles de traduction, ce sont essentiellement des traducteurs professionnels en activité, dont une poignée seulement sont des universitaires ou enseignants à plein temps, les autres exerçant comme vacataires, et dans les DESS spécialisés. Les proportions de traducteurs professionnels et d’universitaires sont variables.

La deuxième orientation, la formation universitaire, est celle des départements de langues étrangères, appliquées ou non. L’admission dans ces départements se fait sans sélection, et l’apprentissage et le perfectionnement en langues étrangères font partie des objectifs centraux du cursus. La traduction, et parfois l’interprétation, y ont soit un rôle accessoire d’exercice d’apprentissage des langues, soit un statut de spécialité dans le cadre d’une option. Quant aux enseignants, ce sont pour la plupart des universitaires spécialistes des langues et civilisations concernées qui n’exercent pas le métier de traducteur, bien que nombre d’entre eux aient une certaine expérience de la traduction rémunérée.

La vocation des programmes professionnalisants est de former des traducteurs professionnels de haut niveau pour le marché. Dans les départements de langues étrangères, le thème et la version n’ont pas ce rôle, même si les programmes de LEA proposent des cours de traduction spécialisée, généralement à partir de la quatrième année. Ce n’est qu’en troisième cycle que l’on trouve des programmes de formation à visée véritablement professionnalisante et non pas linguistique, et même dans ces programmes, de nombreux enseignants (voire la majorité d’entre eux) sont des universitaires et non pas des traducteurs professionnels.

Par ailleurs, dans les programmes de formation, la traduction est essentiellement un exercice didactique. Les acteurs de ce monde universitaire sont, dans un système fermé, les enseignants et les étudiants : l’enseignement de la traduction y est conçu pour les étudiants et orienté vers eux, et les enjeux sont une acquisition de compétences linguistiques et parfois d’une certaine compétence méthodologique traductionnelle, sans qu’intervienne une composante de transfert d’information ou d’autre communication vers le monde extérieur à travers la traduction et sans qu’il y ait d’enjeux économiques.

Dans la vie extra-universitaire, la traduction n’a que rarement une fonction d’acquisition de compétences linguistiques ou de vérification de celles-ci. Dans la quasi-totalité des cas, il s’agit plutôt d’un service professionnel, dont la fonction est de faire connaître à des destinataires le contenu d’un texte écrit dans une langue qu’ils ne maîtrisent pas, et ce à la demande d’un client et moyennant rémunération. Si la traduction universitaire est orientée vers le traducteur-étudiant, la traduction professionnelle est orientée vers des lecteurs, qui ne s’intéressent pas au traducteur, et qui en général n’interagissent pas avec lui. De surcroît, la traduction professionnelle sert des intérêts industriels, économiques, scientifiques, politiques ou autres et constitue donc un élément de la vie économico-sociale extra-universitaire, alors que la traduction universitaire est cantonnée dans son environnement d’apprentissage. Les stages en entreprise de traduction que font certains étudiants les mettent bien en contact avec ces enjeux, mais en dehors du cursus universitaire, qui reste en système clos, avec quelques exceptions telles que le programme mis au point à l’Université Stendhal à Grenoble par Élisabeth Lavault (1998 a).

Les différences entre l’enseignement universitaire classique et l’enseignement professionnalisant de la traduction sont importantes. Sans vouloir caricaturer, et sans aller jusqu’à affirmer (abusivement) que les enseignants de thème et de version ne font pas de bonnes traductions, il est possible de dégager certaines tendances dans cet enseignement universitaire (voir aussi Lavault, 1985, 1993) :

a) Dans l’enseignement universitaire de la traduction, l’attention est focalisée sur la correction linguistique du texte produit par les étudiants et sur les correspondances linguistiques entre texte de départ et texte d’arrivée, et non pas sur l’information ou sur les objectifs du texte d’arrivée, comme l’est la traduction enseignée à titre professionnel.

b) Dans l’enseignement universitaire de la traduction, l’attention des enseignants (et donc des étudiants) tend à se porter sur des phénomènes locaux, au niveau du mot, du syntagme ou de la phrase, et non pas au niveau du texte dans son ensemble comme c’est (théoriquement) le cas dans la traduction professionnelle.

c) L’enseignement universitaire classique de la traduction est plutôt orienté produit qu’orienté processus, en ce sens que les enseignants se concentrent sur les textes produits par les étudiants, dont ils évaluent les mérites et les faiblesses, plutôt que sur le processus de traduction qui aboutit à ces textes. Pendant longtemps, l’enseignement de la traduction professionnelle a suivi la même voie, qui reste encore présente dans de nombreux programmes, mais l’enseignement orienté processus prend depuis le début des années 1990 une importance grandissante (voir plus loin et chap. VII).

d) Dans une partie du monde de l’enseignement universitaire de la traduction, plus précisément dans les départements de langues étrangères, on insiste sur la connaissance des langues, y compris, parfois, dans leur dimension terminologique, plutôt que sur la connaissance des domaines et des thèmes des textes à traduire. Dans les départements de langues étrangères appliquées, on enseigne également les domaines et les langues de spécialité. Dans les programmes professionnalisants, on consacre une grande attention aux compétences méthodologiques et techniques du traducteur.

e) En corollaire au point précédent, la traduction universitaire tend à négliger la dimension de recherche d’informations ad hoc, qui est une partie importante de la traduction professionnelle (voir chap. IV et V), en se contentant d’indiquer des sources lexicographiques, généralement des dictionnaires bilingues, alors que les enseignants de la traduction professionnelle accordent une grande importance à cette dimension.

Ces divergences fondamentales font dire aux enseignants de l’orientation professionnalisante que la formation universitaire classique n’est pas adaptée aux besoins du futur traducteur professionnel (voir par exemple Larose, 1989 : 152), parfois en des termes assez violents tels que « La traduction professionnelle n’a absolument aucun rapport avec le thème et la version » (Gouadec, 2002 : 2). Cette opinion se retrouve aussi parmi les employeurs de traducteurs professionnels ainsi que parmi ces traducteurs eux-mêmes, comme l’illustre une enquête récente de K. Bouderradji (2004). Ces divergences engendrent des problèmes quand des enseignants issus de la filière universitaire classique se retrouvent dans le même programme de formation que des formateurs exerçant le métier de traducteur, et les étudiants se trouvent écartelés entre des exigences et des méthodes d’évaluation différentes.

Hors de France, le tableau est assez contrasté. Dans certains pays, il ressemble à la situation française. Dans d’autres, des enseignants de la traduction universitaire classique relativement nombreux s’intéressent à la traduction professionnelle, après avoir suivi un cheminement indirect par le biais de la traductologie (paradoxalement, la recherche, activité universitaire, est ce qui les rapproche des préoccupations des professionnels). Dans ce cas, ils adoptent souvent des méthodes inspirées des formations professionnalisantes. Enfin, dans certains pays tels que l’Allemagne, l’Autriche, le Danemark, l’Espagne, la Finlande, il existe des départements de traduction et d’interprétation, voire des facultés de traduction et d’interprétation qui ont une vocation professionnalisante à l’intérieur de l’université, et qui sont structurés en sections linguistiques (allemande, anglaise, espagnole, française, etc.) dans une architecture inverse de celle des départements LEA et LCE français (voir par exemple Harris, 1997 ; Caminade et Pym, 1995).

On se gardera de dénier toute valeur à l’enseignement universitaire de la traduction. Bien des diplômés des départements de langues modernes n’ayant pas suivi de formation professionnalisante ont su trouver leur place dans le monde de la traduction en valorisant des éléments linguistiques qu’ils avaient acquis et en complétant au fil du temps les éléments de savoir et de savoir-faire qui leur manquaient. Cependant, tout enseignant professionnalisant qui accueille des étudiants n’ayant connu que la traduction universitaire classique se rend vite compte de la nécessité de leur faire quitter certains réflexes avant d’en acquérir de nouveaux. Les enseignants traducteurs parlent d’un « désapprentissage » pour éliminer les habitudes prises en cours de langue, car les étudiants qui arrivent ont été « rigidifiés par un enseignement qui leur a appris des mots et des équivalences » (Lavault, 1998 b : 81 ; voir aussi Ammour, 2002 : 79). Ne pourrait-on pas faire l’économie de ce désapprentissage ? N’est-il pas possible d’intégrer à l’enseignement universitaire des éléments professionnalisants relativement tôt, peut-être dès la deuxième année d’étude, sans porter atteinte aux objectifs de perfectionnement linguistique que vise cet enseignement ? Les arguments et explications présentés dans ce chapitre, et surtout dans les chapitres suivants, apporteront peut-être des éléments convaincants dans ce sens.

3 - Le savoir-faire du traducteur

Quels sont les éléments de base de la compétence traductionnelle dans un contexte professionnel ? Dans une optique de formation, il est proposé ici de les diviser en cinq composantes. D’autres chercheurs les ont articulées autrement (Roberts, 1984 ; Nord, 1991 : 235 ; Hansen, 1997 ; Neubert, 2000), mais toujours sur une même base qui distingue le linguistique du thématique et le savoir du savoir-faire.

3.1 - Une compréhension suffisante de la langue de départ sous sa forme écrite

La connaissance d’une langue étrangère est généralement l’élément premier auquel on pense à propos de la qualification du traducteur. Comme le déplorent régulièrement les traducteurs professionnels, certains considèrent même qu’il s’agit d’une condition nécessaire et suffisante pour la traduction, dès lors que celle-ci porte sur des textes non spécialisés.

Cette perception erronée de la traduction devrait être dissipée naturellement à travers des explications et illustrations assez simples (dont certaines sont présentées dans ce livre), et chez les étudiants, par les exercices de traduction en classe. On se bornera à rappeler ici quatre points, expliqués plus en détail au chapitre VI :

1 / La maîtrise de la langue de départ requise pour la traduction est une connaissance passive, et non pas active. Il s’agit d’être capable de comprendre ce qu’écrit un auteur, et non pas d’être capable de bien écrire soi-même dans cette langue.

2 / La connaissance passive requise est celle de l’écrit, et non pas de l’oral.

3 / Le niveau de compréhension requis varie en fonction du texte concerné. Il ne s’agit nullement de connaître la langue étrangère « à fond » et de manière aussi homogène (ou aussi peu hétérogène) que les locuteurs natifs, mais il ne suffit pas d’en connaître les bases et de combler les lacunes avec un dictionnaire comme béquille ad hoc.

4 / Connaître une langue, c’est également connaître une ou plusieurs cultures qui y sont intimement associées. Certains termes et expressions, notamment les termes culturels, sont indissociables d’un fait historique, d’un environnement social, d’une affectivité propre à une communauté linguistique, qui ont des incidences textuelles à travers des nuances dans des emplois et des sens.

Là aussi, les besoins du traducteur sont très variables : vastes pour le traducteur littéraire et pour le traducteur de publicité, ils sont importants pour le traducteur de la presse et de textes politiques, mais limités pour le traducteur spécialisé dans un domaine scientifique ou technique international où la culture de spécialité fait disparaître l’essentiel des manifestations culturo-linguistiques locales : la physique, les mathématiques, l’électronique, les sciences cognitives, l’informatique, l’économie en sont de bons exemples.

3.2 - Des connaissances extralinguistiques générales (la culture générale) ou spécialisées

L’importance de la culture générale dans la traduction est généralement sous-estimée. Et pourtant, il suffit de lire les traductions de certains étudiants, voire de certains traducteurs professionnels, pour se rendre compte que même une bonne connaissance linguistique non accompagnée de connaissances générales suffisantes les rend vulnérables à des erreurs d’interprétation graves dans l’analyse du texte original et à de mauvais choix d’expression dans la langue d’arrivée.

Quant aux connaissances spécialisées, auxquelles on a tendance à penser spontanément dans le contexte de la traduction technique et scientifique, elles sont souvent surestimées, à tel point que certains clients ne veulent que des médecins pour traduire des textes médicaux, que des juristes pour traduire des textes juridiques, que des mathématiciens pour traduire des textes de mathématiques. Et pourtant, le degré de spécialisation du domaine du texte à traduire n’est pas nécessairement en forte corrélation avec le niveau des connaissances spécialisées requises. Certaines listes, par exemple des catalogues, ou encore des listes de produits chimiques classés par catégories de risque dans le contexte du transport routier, peuvent être très spécialisées, mais ne comporter au regard de leur interprétation et leur ré-expression que des difficultés terminologiques que l’on résout aisément à l’aide de sources de documentation appropriées. D’un autre côté, certains textes juridiques peu spécialisés peuvent comporter un petit nombre de références à des concepts que l’on ne saurait comprendre ou ré-exprimer en langue d’arrivée sans connaissances spécialisées poussées.

En tout état de cause, au-delà d’un bagage minimum de culture générale, la traduction appelle une acquisition de connaissances, que ce soit dans le cadre d’une formation complémentaire avant d’aborder un domaine de spécialité, ou au fil du travail sur un texte à traduire à mesure que des problèmes se posent et que le traducteur recherche des informations qui lui permettront de les résoudre.

3.3 - Une bonne capacité rédactionnelle en langue d’arrivée

Le traducteur est lui-même rédacteur. Traduire, c’est non seulement comprendre le texte de départ de manière à pouvoir choisir des mots correspondants en langue d’arrivée, mais aussi rédiger en langue d’arrivée un texte qui remplisse le rôle qui lui est affecté, c’est-à-dire, s’agissant d’un texte à vocation informative, informer, expliquer ou convaincre ses lecteurs dans les meilleures conditions. Rédiger un texte de qualité exige un certain sens de la langue et de l’expression écrite, comme on le reconnaît dans le journalisme, chez les éditeurs et dans d’autres milieux où la rédaction est centrale. Dans la traduction, contrairement à ce que l’on pourrait penser, on ne peut se reposer sur les choix rédactionnels de l’auteur du texte de départ pour réaliser un texte d’arrivée optimal.

Au niveau moléculaire de la phrase (par opposition au niveau du texte complet, dont les orientations de base, et notamment la progression logique et informationnelle, peuvent et doivent généralement être suivies par le traducteur lors de la reformulation), la rédaction de la traduction est dans l’ensemble au moins aussi difficile et bien souvent plus difficile que la rédaction spontanée. De ce fait, la traduction de haut niveau exige une compétence rédactionnelle certaine. À l’évidence, le niveau d’exigence dans ce domaine est lui aussi variable : la traduction littéraire appelle un véritable talent littéraire, la traduction journalistique demande une certaine sensibilité au style journalistique, la traduction scientifique demande une bonne maîtrise des styles rédactionnels correspondants, et la traduction d’un catalogue peut se faire avec une maîtrise rédactionnelle moindre.

3.4 - Une maîtrise des principes et de la démarche du traducteur

Cette composante de la traduction, transfer competence comme l’appelle Neubert (2000), est généralement ignorée par le grand public, peut-être parce qu’on croit la traduction fondée sur des connaissances et non pas sur un savoir-faire (qui est pourtant reconnu aux interprètes, capables d’ « écouter et de parler en même temps » en simultanée, et maîtres d’un système de prise de notes « magiques » qui leur permet de restituer la totalité d’un discours après une seule écoute en consécutive). Et pourtant, à partir du moment où la correspondance linguistique fait défaut, à partir du moment où le traducteur est confronté à un texte ambigu, à une difficulté de compréhension, à une difficulté de reformulation, les solutions à rechercher et à mettre en œuvre appellent des connaissances et des techniques ou stratégies adaptées ainsi que l’aptitude à faire de bons choix.

Cette composante de la compétence traductionnelle repose donc tant sur un savoir que sur un savoir-faire. Dans le premier figurent la connaissance des normes professionnelles applicables, s’agissant des principes de fidélité ou du comportement professionnel à l’égard des clients et des collègues, de même que la connaissance du marché de la traduction, des sources d’information disponibles, des outils, informatiques et autres, etc. Dans la catégorie du savoir-faire figurent les techniques de la recherche documentaire, la prise de décisions informationnelles et linguistiques dans la rédaction du texte d’arrivée, l’évaluation des sources d’information, l’utilisation des différents outils, etc.

On notera que parmi ces quatre composantes globales de la compétence du traducteur, seule la dernière, la maîtrise des principes et d’une démarche, est spécifique à la traduction. En effet, la compréhension d’une ou plusieurs langues étrangères, la culture générale, les connaissances spécialisées, l’aptitude à la rédaction se retrouvent dans d’autres professions, de même d’ailleurs que dans des environnements non professionnels. Par exemple, de nombreux journalistes qui ont été correspondants à l’étranger comprennent très bien une langue étrangère et la culture dans laquelle elle s’inscrit, ont une solide culture générale et savent bien rédiger dans leur langue maternelle. De nombreux fonctionnaires internationaux travaillant dans des organisations telles que l’ONU, l’UNESCO, l’OCDE ou la Commission européenne ont les mêmes compétences. Les juristes internationaux sont dans le même cas, avec en plus des connaissances thématiques et linguistiques approfondies dans leur domaine de spécialité.

Et pourtant, les détenteurs de ces trois composantes de la compétence traductionnelle ne sont pas pour autant automatiquement qualifiés pour la traduction. Non pas qu’ils soient nécessairement incapables de produire de bonnes traductions dans leurs domaines respectifs : il existe de nombreuses traductions de bonne qualité de livres universitaires réalisées par des universitaires spécialistes des disciplines concernées, qui n’ont pas été formés à la traduction et ne sont pas traducteurs professionnels. Mais comme c’est le cas dans de nombreux autres domaines, certaines différences distinguent un amateur, même talentueux, d’un professionnel. Ces différences ne sont pas nécessairement détectables lors de la comparaison d’un produit particulier réalisé par l’amateur et d’un produit particulier réalisé par le professionnel. Il n’est pas exclu qu’un musicien amateur interprète une œuvre plus brillamment qu’un musicien professionnel, qu’un menuisier amateur réalise un meuble de meilleure facture que celui fabriqué par un professionnel. La différence entre le bon professionnel et l’amateur éclairé se situe davantage dans la régularité du travail et dans une certaine qualité, dans une gamme plus large de compétences, dans une plus grande efficacité dans les processus. Ainsi, un bon traducteur professionnel ne réalisera pas nécessairement une traduction aussi brillante que celle d’un amateur talentueux à partir d’une œuvre particulière que celui-ci aura choisie dans son domaine de spécialité et à laquelle il aura consacré de nombreux efforts et un temps considérable. Toutefois, en principe, le bon traducteur professionnel est capable de travailler dans des domaines de spécialité plus variés, d’assurer à toutes ses traductions une qualité minimum, de les réaliser plus rapidement, de franchir les différents obstacles plus facilement et à un coût moindre. Cette compétence peut s’acquérir naturellement, au fil du temps, avec la pratique de la traduction en milieu professionnel. Mais elle peut également s’acquérir en grande partie par une formation encadrée.

3.5 - Une connaissance des aspects pratiques et commerciaux du métier

Un élément de la compétence professionnelle du traducteur souvent évoqué par les formateurs préconisant une optique très professionnalisante tels que D. Gouadec est la connaissance du marché de la traduction et de tout un ensemble d’éléments techniques associés à la pratique de la traduction dans ce contexte économique. Il s’agit notamment de la connaissance des clients potentiels, des domaines de spécialité « porteurs », de la réglementation applicable aux modalités d’exercice de la profession, des méthodes et techniques de gestion de projets, des outils informatiques et autres. Une doléance qui revient souvent dans l’évaluation des formations à la traduction, par exemple dans l’enquête de K. Bouderradji (2004) auprès des traducteurs et des entreprises qui les emploient, porte sur l’absence de cette composante dans l’enseignement, et sur la méconnaissance du marché chez les professeurs de traduction.

Le présent ouvrage s’intéresse à des aspects plus fondamentaux de la traduction, et ne traite donc pas ces questions pratiques. Il ne fait toutefois aucun doute que dans une formation professionnalisante qui se veut complète, elles ne sauraient être ignorées.

4 - La formation du traducteur professionnel : quelle formule ?

Cet ouvrage formule des principes et propose des techniques et autres outils pour une formation à la traduction axée sur la démarche du traducteur de textes à vocation informationnelle. Il n’aborde pas les aspects spécifiques à la traduction littéraire. En revanche, destiné tant aux départements de langues appliquées et de langues et civilisations étrangères qu’aux écoles de traduction, aux DESS de traduction spécialisée et aux stages de reconversion professionnelle ou de formation continue à vocation professionnelle, il englobe, dans la discussion des besoins des apprenants, une grande variété de cas d’espèce.

4.1 - La variété des besoins

L’harmonisation, voire la normalisation, sont utiles dans de nombreux cadres homogènes. Toutefois, en matière de formation à la traduction professionnelle, les points de départ et les besoins en compléments sont parfois très différents, de même que l’environnement personnel et professionnel des candidats à la formation. Il apparaît donc intéressant d’éviter une normalisation excessive des programmes et de distinguer au moins trois cas d’espèce.

4.1.1 - La formation initiale en début d’études

Le cas le plus simple, a priori, est celui du débutant complet, jeune étudiant sorti de l’enseignement secondaire et entamant ses études universitaires. S’il souhaite devenir traducteur, il lui faut acquérir l’ensemble des compétences requises pour la traduction, y compris la culture générale, une bonne compréhension de la langue de départ, une bonne capacité rédactionnelle en langue d’arrivée, et la compétence traductionnelle proprement dite telle qu’évoquée plus haut. En principe, il est disposé à investir tout son temps et des efforts considérables dans ses études, et tout élément de connaissance et de savoir-faire qui lui sera proposé constituera pour lui un véritable apport. On dispose dans ce cas de plusieurs années d’études à temps complet qui permettent entre autres d’envisager un travail de fond sur les langues.

4.1.2 - La formation des étudiants avancés

Ce deuxième cas de figure, sous sa forme la plus classique, correspond à celui d’un étudiant ayant déjà un premier bagage linguistique, et peut-être des connaissances générales, acquises en deux, trois ou quatre années d’études de premier et éventuellement de deuxième cycle. Le plus souvent, quand il s’inscrit dans un programme de formation à la traduction, que ce soit dans le cadre d’une « grande » école de traduction ou d’un DESS de traduction spécialisée, il est supposé avoir une culture générale et une bonne base linguistique. Lui aussi se prépare à passer une ou deux années supplémentaires à l’université pour acquérir les compléments de savoir et de savoir-faire qui lui manquent, essentiellement en matière de compétence traductionnelle, mais aussi en matière linguistique, notamment en langues de spécialité, et en matière de connaissances thématiques, notamment spécialisées. Sa situation diffère du cas précédent par deux aspects : d’un côté, il dispose de moins de temps (le DESS se fait en principe en un an seulement), ce qui appelle des efforts d’optimisation de la formation, surtout s’il faut désapprendre de mauvaises habitudes de thème et de version ; d’un autre côté, il a déjà un certain bagage général, et surtout, il a été sélectionné, et se retrouve en principe dans un groupe plus homogène et intellectuellement mieux préparé que l’étudiant de première année.

4.1.3 - Le recyclage et la reconversion

Le troisième cas le plus fréquent est celui d’une personne déjà engagée dans la vie professionnelle qui souhaite se reconvertir dans la traduction, ou améliorer son niveau de compétence dans la traduction s’il l’exerce déjà à titre occasionnel ou accessoire ou si, traducteur autodidacte, il ressent le besoin d’acquérir des bases plus solides.

Le problème qui se pose dans la formation de candidats de cette catégorie est double. D’une part, leur position au départ est très variable, car leurs connaissances linguistiques et extralinguistiques et leur maîtrise de la compétence traductionnelle proprement dite dépendent grandement de leur passé personnel, universitaire et professionnel. Sur le terrain, on observe de nombreuses configurations : celle d’un ingénieur propulsé dans un pays étranger dont il comprend la langue et qui souhaite devenir traducteur sans avoir la moindre expérience de la traduction ou de la rédaction technique, celle du journaliste et traducteur occasionnel qui veut arrondir ses revenus avec une activité accessoire de traduction professionnelle spécialisée, celle du médecin qui souhaite diversifier ses activités et compléter ses revenus avec la traduction médicale, celle de la secrétaire bilingue qui a déjà traduit la correspondance de son patron et qui souhaite passer à un niveau supérieur. Chacun de ces candidats peut être plus ou moins jeune, marié ou non, père ou mère de famille ou non, disponible le soir seulement ou toute la journée, sur plusieurs mois ou plusieurs années, et disposer ou non de ressources financières suffisantes pour se passer de ses revenus habituels pendant la durée de la formation.

De toute évidence, tant les besoins que les possibilités des uns et des autres diffèrent grandement. S’il apparaît normal de demander à l’étudiant, débutant ou avancé, de consacrer tout son temps à la formation, la chose n’est pas toujours possible pour un adulte chargé de famille et engagé dans la vie professionnelle. S’il est raisonnable de demander à un débutant de consacrer plusieurs années à l’acquisition d’une compétence dont il n’a pas encore les bases, on ne saurait justifier le même investissement s’agissant d’un adulte à qui il ne manque qu’une petite partie de la compétence traductionnelle requise. Une certaine souplesse semble donc souhaitable, sinon nécessaire.

4.2 - Les options

Pour se former à la traduction professionnelle, trois options fondamentales se présentent, qui seront appelées ici l’auto-apprentissage, la formation en entreprise en mode « apprenti » et la formation universitaire (il est également possible de combiner ces deux dernières options, par exemple avec des stages en entreprise pour les étudiants).

4.2.1 - L’auto-apprentissage

Il existe des traducteurs qui, sans formation aucune et munis de leurs seules connaissances linguistiques et extralinguistiques, ont entamé une activité professionnelle dans la traduction, à titre accessoire ou principal. Il est difficile d’estimer leur nombre, car tous n’ont pas adhéré à des associations de traducteurs, et tous ne sont pas inscrits sur les registres professionnels en tant que traducteurs. Toutefois, il ne s’agit pas d’un phénomène rare ; les autodidactes sont nombreux dans la profession.

L’avantage de l’auto-apprentissage se situe dans le fait qu’il ne comporte pas de passage obligé par un temps de formation non rémunéré. Le traducteur commence son activité sans préparation, et acquiert le savoir et le savoir-faire qui lui manquent au fil de son travail.

Les principaux inconvénients de cette option sont les suivants :

— La durée de l’apprentissage, qui est guidé par les seuls problèmes que l’apprenant rencontrera au fil des traductions, les solutions qu’il y trouvera, et les éventuelles réactions des lecteurs ou clients. L’apprentissage par tâtonnements sans orientation méthodologique par la formation ou les conseils d’un collègue expérimenté risque d’être long.

— Le risque d’un plafonnement des compétences, en raison de l’absence de ces conseils et d’une orientation de la part de formateurs. Certains traducteurs pourtant expérimentés n’ont pas des compétences, techniques ou autres, que des traducteurs plus jeunes ont acquis en cours de formation.

— Un accès parfois restreint au marché du travail, ainsi qu’une évolution de carrière souvent lente, quand on n’a pas de qualification universitaire ou professionnelle élevée. Ce risque est plutôt faible quand on ne vise qu’une activité de traduction spécialisée dans un domaine que l’on connaît bien ; il est plus fort quand on se veut traducteur généraliste et qu’on n’est pas passé par une formation reconnue susceptible de permettre un démarrage dans de bonnes conditions auprès d’un client. D’après une récente étude (Bouderradji, 2004), en France, les entreprises auraient maintenant tendance à exiger des candidats traducteurs un diplôme de troisième cycle.

4.2.2 - La formation en entreprise en mode apprenti

Une deuxième option est celle de la formation au travail, dans une entreprise de traduction ou dans un service de traduction, sous la responsabilité d’un traducteur expérimenté.

Les principaux avantages de cette option sont les suivants :

comme dans l’auto-apprentissage, il n’y a pas de passage par une période d’investissement non rémunérée. L’apprenant se forme tout en travaillant et en gagnant sa vie ;

l’apprentissage se fait avec une orientation professionnelle, en situation réelle, dans une pertinence maximale du temps et des efforts de l’apprenti traducteur.

Ces avantages rendent en principe l’option attrayante pour des candidats à la traduction qui ne peuvent se permettre une absence de revenus pendant une période prolongée.

Ses principaux inconvénients sont les suivants :

— Un accès souvent limité, en ce sens qu’il n’est ouvert qu’à des candidats déjà possesseurs d’un minimum de compétence opérationnelle. Les entreprises ne recrutent pas en général de candidats sans diplôme universitaire, formation préalable à la traduction ou expérience professionnelle.

— Une disponibilité et une compétence pédagogique aléatoires chez les collègues chargés d’initier le débutant. Leur temps est partagé entre l’activité de traduction proprement dite et la formation de l’apprenti dont ils ont la charge ; en outre, ils n’ont pas été formés pour être formateurs, et n’ont généralement pas une vocation de formateurs, d’autant plus que leur charge de travail n’est pas nécessairement allégée par leur employeur pour qu’ils puissent s’occuper de la nouvelle recrue. Il y a donc risque de dérive et de transformation du mode apprenti en mode d’auto-apprentissage, avec les inconvénients de ce mode tels qu’évoqués plus haut.

4.2.3 - La formation en milieu universitaire

La dernière option est la formation à la traduction en milieu universitaire, qui est peut-être en passe de devenir la voie royale pour la préparation à la profession de traducteur (Bouderradji, 2004). Ses avantages sont ceux de toute formation universitaire : un environnement consacré à l’apprenant avec peu d’interférence du monde extérieur, un programme de formation spécialement conçu pour l’apprentissage, une équipe de formateurs qui se consacrent à l’enseignement, un diplôme universitaire ayant une valeur institutionnelle et éventuellement économique (dans le cadre de conventions collectives, par exemple), un accès au marché du travail plus facile du fait de la possession d’un diplôme reconnu et d’une éventuelle aide de la part des enseignants.

Les inconvénients de cette option sont en partie le revers des avantages :

— Des traditions et pesanteurs institutionnelles, ainsi que des facteurs sociologiques, font que les connaissances et le savoir-faire enseignés à l’université sont souvent en retard par rapport à l’évolution du marché.

— Ces mêmes traditions et pesanteurs font que les programmes comportent souvent des enseignements qui ne sont pas directement pertinents aux besoins des futurs traducteurs (cours de culture générale, cours d’économie quand les étudiants se destinent à la traduction technique, cours techniques quand les traducteurs se destinent à la traduction littéraire, cours de théorie trop abstraits, etc.).

— Les enseignants eux-mêmes ne sont pas nécessairement traducteurs professionnels et n’ont pas toujours les compétences qu’ils doivent enseigner à leur étudiants (c’est essentiellement le cas dans les départements de langues modernes, par opposition aux grandes écoles de traduction).

— Enfin, pendant la durée du programme de formation, dans la plupart des cas, les étudiants sont supposés y consacrer tout leur temps et ils ne peuvent travailler, si ce n’est à temps partiel.

4.3 - L’optimisation dans la formation en milieu universitaire

Aucun des inconvénients de la formation universitaire tels qu’énumérés ci-dessus n’est rédhibitoire en soi. Un jeune bachelier sorti de l’enseignement secondaire a souvent, non seulement dans les pays riches, mais aussi dans des pays moins nantis, la possibilité matérielle et la disponibilité d’esprit pour passer quelques années en milieu universitaire à acquérir des connaissances et compétences avant de commencer à travailler à plein temps. Même si celles-ci ne sont pas suffisantes pour le rendre opérationnel et rentable sur le marché pour un employeur dès la fin de sa formation et doivent être complétées par la suite, elles constituent un premier bagage, de même d’ailleurs que les connaissances et compétences enseignées à l’université en dehors de la traduction.

Néanmoins, une optimisation de la formation universitaire paraît naturellement souhaitable. Elle devient plus importante, voire critique, dans les cas suivants :

— Quand le programme universitaire concerné est supposé former les étudiants de manière à ce qu’ils soient opérationnels dès l’obtention de leur diplôme. C’est le cas des programmes de formation des grandes écoles de traduction, mais aussi des DESS de traduction spécialisée. Un véritable niveau opérationnel à la sortie du programme a une grande valeur pour les entreprises qui recruteront les jeunes diplômés, en leur permettant de faire une économie de plusieurs mois, voire de plus d’un an de salaire versé et peu rentabilisé. Quand ces formations ne durent qu’une année universitaire, voire deux ans (c’est le cas du CUTS, certificat universitaire de traduction spécialisée créé à l’Université Lyon 2 au sein du département de formation continue de la Faculté des langues en 2002), il n’y a pas de temps à perdre, surtout si les étudiants ont des lacunes importantes à combler.

— Quand les étudiants possèdent déjà une grande partie des compétences requises, que ce soit en matière de maîtrise linguistique, de connaissances générales et spécialisées ou de compétence traductionnelle au sens strict, on peut considérer qu’à moins d’être optimisé, le temps passé à l’université n’est pas rentable, et que la formation en entreprise pourrait l’être davantage.

— Enfin, quand la situation économique, professionnelle ou personnelle du candidat à la traduction ne lui permet pas de consacrer plusieurs années à la formation sans gagner sa vie, la formation en mode apprenti peut s’avérer plus rentable.

L’optimisation de la formation à la traduction est donc non seulement souhaitable, mais parfois nécessaire pour justifier l’option de formation en milieu universitaire par opposition aux autres options.

4.3.1 - Principes généraux d’optimisation de la formation à la traduction en milieu universitaire

Comme pour toute optimisation de processus, dans la formation à la traduction professionnelle, il s’agit de maximiser les avantages, de minimiser les inconvénients, et en cas d’incompatibilité entre les choix que déterminent ces deux objectifs stratégiques, de chercher le meilleur équilibre entre eux. En l’occurrence, cette optimisation implique, en premier lieu :

la sélection d’enseignants ayant une compétence pédagogique et traductionnelle et/ou la formation des enseignants chez qui l’une ou l’autre de ces compétences doit être développée. Cette importante question est reprise au chapitre VII ;

la réduction du temps passé à l’enseignement d’éléments déjà connus des étudiants ou non pertinents. Comme il est expliqué ci-dessous, la modularisation de l’enseignement est une option intéressante à cet égard ;

l’optimisation de la démarche pédagogique proprement dite. La suite de ce chapitre ainsi que le chapitre VII proposent des éléments concrets dans ce sens.

4.3.2 - Intégration et modularité

Dans les programmes professionnels existants et dans les formations inscrites dans l’enseignement des langues modernes, des changements importants sont parfois difficiles à apporter, tant du fait de la lourdeur des structures en place que des réglementations (habilitation de maquettes sur plusieurs années sans possibilité de changer) et des problèmes de gestion des ressources humaines (titulaires et non titulaires, spécialistes et non spécialistes, problèmes d’ancienneté, de territoire, de pouvoir). Les programmes nouveaux offrent davantage de possibilités. Les contraintes essentielles restent les mêmes, mais on échappe à l’inertie créée par les structures existantes.

Sur le plan organisationnel, à première vue, une forte intégration des composantes avec une bonne coordination entre les cours de langue, les cours thématiques et les cours techniques permet d’augmenter l’efficacité de la structure d’ensemble en favorisant les synergies et en réduisant les doubles emplois. Cependant, une forte intégration introduit aussi une certaine rigidité, car on ne peut modifier une composante sans affecter les autres. Étant donné la diversité des besoins expliquée plus haut ainsi que la rapide évolution du marché, de la demande et des outils, il semble intéressant de favoriser une approche modulaire, quitte à réintégrer les modules dans un ensemble quand des conditions d’homogénéité et de stabilité des besoins sont remplies. Selon la demande, les ressources et l’environnement, la modularisation peut se concevoir par niveaux, par matières thématiques, par composantes de savoir-faire traductionnel, par éléments théoriques, ou encore par langues. Ce livre se concentre sur les principes de la traduction et de son enseignement. Il n’aborde pas les questions de gestion administrative des programmes, et ne traite pas en détail de leur modularisation. On notera toutefois que sur le plan pédagogique, les éléments théorico-méthodologiques présentés plus loin et développés dans les chapitres suivants constituent potentiellement autant de modules de contenu, et ont été enseignés comme tels dans différents programmes.

4.3.3 - Enseignement orienté processus et enseignement orienté produit

Dans la formation traditionnelle à la traduction, qu’elle soit en mode apprenti ou en milieu universitaire, dans un département de langues modernes ou dans une école de traduction, la démarche fondamentale est généralement orientée produit : l’enseignement prend essentiellement la forme d’exercices de traduction qui sont faits par des étudiants, puis corrigés avec une évaluation du produit de l’exercice que sont les textes d’arrivée. Ce produit est jugé en fonction du nombre et de la gravité des fautes de sens et des fautes et maladresses de langue qu’il contient, et en fonction de la qualité des choix terminologiques, stylistiques et autres faits par les étudiants. À partir des notes attribuées et des commentaires approbateurs ou désapprobateurs de l’enseignant, l’étudiant corrige son tir et améliore ses traductions.

Cette démarche présente trois inconvénients :

— Premièrement, la généralisation à partir des exemples vers des règles déterminant les meilleurs choix et stratégies est en grande partie laissée à l’étudiant, qui les construit sur la base d’une accumulation de corrections et de commentaires isolés. Un tel apprentissage est long et soumis à des aléas : d’une part, la capacité et la volonté de chacun de généraliser à partir de son expérience sont variables ; d’autre part, la suite de corrections et commentaires que chacun trouvera sur son chemin en fonction des exercices de traduction réalisés et des solutions trouvées est quelque peu aléatoire.

— Deuxièmement, selon le niveau de l’apprenant et les problèmes qu’il rencontrera, les éléments de correction arriveront dans un ordre qui n’est pas nécessairement optimal. Ainsi, un étudiant est susceptible de se heurter à des problèmes complexes avant d’avoir eu le temps de maîtriser des difficultés plus simples, ou d’avoir à affronter en même temps des problèmes de mauvaise formulation du texte de départ, de terminologie spécialisée, de décisions stratégiques. Devoir résoudre tous ces problèmes à la fois n’est pas nécessairement le meilleur moyen d’avancer rapidement et avec efficacité dans l’apprentissage.

— Troisièmement, dans la formation orientée produit se pose parfois un problème du fait des divergences entre les normes linguistiques des uns et des autres. Il arrive que l’enseignant n’aime pas une formulation choisie par l’étudiant, et qu’il la corrige par une formulation qu’il préfère, mais que l’étudiant rejette. Quand il s’agit d’une faute de grammaire ou d’orthographe, le problème peut être réglé sur la base de règles consensuelles et formalisées dans des références connues et acceptées par tous : dictionnaires, manuels de grammaire, etc. En revanche, sur le plan stylistique, que ce soit dans les choix lexicaux ou syntaxiques, les divergences entre locuteurs natifs sont très fréquentes. Si l’étudiant est convaincu d’avoir raison et n’accepte pas les corrections de l’enseignant, celui-ci peut perdre de sa crédibilité, et donc de son efficacité en tant qu’enseignant.

Le problème est plutôt discret dans les premières années d’université, quand les étudiants ont (encore) tendance à accepter l’autorité des enseignants en la matière, mais il peut s’aggraver en fin de deuxième cycle et en troisième cycle, s’ils ont acquis une certaine confiance dans leur propre jugement linguistique. Notons que le problème se pose aussi dans la traduction professionnelle, quand le réviseur corrige le texte d’un traducteur selon des normes linguistiques (ou des préférences personnelles) différentes des siennes. Toutefois, dans le milieu professionnel, les enjeux ne sont pas ceux de la formation, mais ceux de la forme du produit fini qui sera livré au client ; le traducteur peut être en désaccord avec le collègue qui révise sa traduction et manifester une certaine irritation à l’encontre de ses corrections, mais ne sera pas pour autant freiné dans son perfectionnement professionnel.

Dans l’enseignement orienté processus, l’attention se porte moins sur le texte d’arrivée en tant que tel que sur la démarche, les techniques, le processus suivi par l’apprenant, ce qui permet de contourner certains des obstacles que l’on trouve dans l’enseignement orienté produit :

— D’emblée, l’accent est mis sur les règles opérationnelles, que l’enseignant tente d’expliquer et d’expliciter. Les exercices de traduction ne sont pas des opérations destinées à produire un texte ayant certaines caractéristiques déterminées de manière normative, mais servent d’exemples pour l’entraînement à l’application des principes méthodologiques appris. De ce fait, une éventuelle déviation par rapport à des normes linguistiques ou autres fait l’objet de discussions et non pas de sanctions. Ainsi, des différences entre les sociolectes et idiolectes des étudiants et de l’enseignant ne conduisent plus à des oppositions.

— Dans la mesure où il est entendu que l’enseignant se concentre sur le processus et non pas sur le produit, il peut, à chaque étape, se permettre de se focaliser dans ses interventions correctrices sur l’aspect qu’il veut mettre au centre des efforts au moment concerné et ne pas se préoccuper du reste. Ainsi, il peut décider dans une première étape d’insister sur la compréhension du texte de départ et ne pas corriger les maladresses de reformulation ou les mauvais choix terminologiques, puis, dans une deuxième étape, insister sur une reformulation libre de toute interférence linguistique et ne pas s’appesantir sur la compréhension du texte de départ, etc. En principe, cela lui permet de guider la progression de l’étudiant de plus près.

En revanche, du fait même que l’enseignement orienté processus ne se concentre pas sur le produit, il ne permet pas d’optimiser celui-ci avec la même efficacité que l’enseignement orienté produit. Si l’enseignant se contente de juger la démarche de l’étudiant sans corriger les erreurs et maladresses, comment l’apprenant pourra-t-il se sensibiliser à ses lacunes, notamment linguistiques, et acquérir les éléments qui lui manquent pour bien comprendre les textes en langue de départ et pour écrire des textes de qualité en langue d’arrivée ? L’enseignement orienté processus ne peut assurer à lui seul une formation complète aboutissant à une compétence opérationnelle permettant de s’intégrer au marché du travail dans les meilleures conditions. C’est pourquoi il apparaît judicieux de préconiser, au fil de la formation, un début orienté processus et un déplacement progressif de l’attention sur le produit, à mesure que les étudiants acquièrent la démarche et les techniques requises.

4.4 - La théorie dans l’enseignement orienté processus

4.4.1 - État des lieux

Pendant longtemps, dans les départements de langues étrangères français, la théorie de la traduction (par opposition à des éléments de linguistique formelle) n’a eu aucune place dans l’enseignement de la traduction. Les problèmes et solutions étaient traités au cas par cas, avec, tout au plus, l’aide d’une classification générique des stratégies traductionnelles telles que celle proposée par Vinay et Darbelnet (1958). Dans les écoles de traduction, la situation n’était guère différente à cet égard, avec des enseignants qui guidaient les étudiants en fonction de leur seule expérience de traducteurs professionnels et qui étaient indifférents, voire hostiles à la théorie. Celle-ci, disaient-ils, ne leur avait rien apporté de concret. Certains traductologues enseignants reconnaissaient que « l’enseignement de la traduction ne semble pas encore avoir pleinement profité des retombées des recherches théoriques » (Dancette, 1992 : 163), ou que « rares sont les auteurs qui font reposer leurs méthodes sur des présupposés clairement énoncés » (Delisle, 1992 : 22 – voir aussi chap. VIII).

La situation a quelque peu évolué. Depuis deux décennies environ, dans certaines universités, notamment en Grande-Bretagne, au Danemark, en Espagne et dans les pays germanophones, des traductologues enseignent des éléments théoriques dans les cursus de traduction. Ces enseignements portent sur l’histoire de la traduction, sur des théories traductologiques contemporaines, sur des éléments de linguistique, textuelle ou autre. Deux théories de la traduction (bien que ce statut leur soit contesté en raison de leur caractère prescriptif et conceptuellement peu développé – voir par exemple García Landa, 1995) qui ont acquis une assez grande popularité dans les milieux d’enseignement de la traduction sont la « théorie du sens » de D. Seleskovitch et la théorie du skopos de H. Vermeer et K. Reiss (voir chap. VIII). La théorie du sens postule essentiellement que l’on traduit à partir du sens et non pas des mots de l’original. La théorie du skopos affirme que la fonction ou skopos de la traduction détermine en très grande partie la manière dont elle sera faite. Les éléments méthodologico-théoriques proposés ici sont compatibles avec ces principes et les intègrent dans un cadre plus large comportant un important volet cognitif.

4.4.2 - De l’utilité de la théorie dans l’enseignement de la traduction

Les théories traductologiques générales ont une place légitime dans l’enseignement en tant que matière universitaire, mais leur utilité pratique dans l’apprentissage du savoir-faire traductionnel au regard de leur coût en temps et en efforts est plus difficile à apprécier. Le principe de la démarche dite « interprétative » de la théorie du sens peut être présenté en une petite heure. Il représente un investissement minime en temps et en effort qui ne pose pas de problème pratique. La théorie du skopos est articulée de manière un peu plus précise et demande peut-être un investissement légèrement plus important, qui reste tout de même acceptable étant donné l’apport positif que l’on peut en attendre. La question est tout autre quand on passe à l’histoire de la traduction, à des théories linguistiques, sociologiques, culturelles, psychologiques. Leur étude demande en effet un effort important de la part des apprentis-traducteurs, qui peut être disproportionné dans le cadre de formations professionnalisantes courtes. En outre, s’il est indéniable que ces éléments de connaissance peuvent enrichir la compréhension qu’a le traducteur du phénomène de traduction dans un sens très large, on peut s’interroger sur leur utilité dans l’apprentissage initial de la traduction non littéraire (dans la traduction littéraire, le cas est peut-être différent) ; ce n’est pas un hasard si pour l’admission au DEA de traductologie de l’ESIT, l’on privilégie les traducteurs et interprètes riches d’une certaine expérience professionnelle, dont on peut penser qu’ils sont plus à même de comprendre les éventuels apports théoriques grâce à leur maturité et à leurs acquis sur le terrain.

La problématique de l’enseignement théorique dans la formation professionnalisante est essentiellement celle du rapport entre leur apport et l’investissement qu’elles nécessitent. La théorie du sens et les théories fonctionnalistes allemandes présentent sur ce plan le double avantage de demander un investissement minime et de fournir des références conceptuelles directement applicables à la démarche traductive. D’autres éléments théoriques enseignés se composent en grande partie de classifications de textes et de descriptions d’entités linguistiques. Ils nécessitent un certain nombre d’heures de cours et un apprentissage conceptuel et terminologique relativement important, et leur apport pratique en termes d’aide à la compréhension du texte de départ, aux décisions de reformulation, et à l’évaluation des solutions est moins clair. Pour comprendre le texte qu’il a à traduire et rédiger sa traduction, le traducteur a-t-il besoin de connaître en détail les noms et caractéristiques grammaticales des structures linguistiques qu’il voit dans le texte de départ ou qu’il va employer dans le texte d’arrivée, ou des éléments linguistiques qui donnent de la cohérence à un texte ? Des éléments théoriques enseignés dans des programmes universitaires par tradition ou du fait des préférences personnelles d’un enseignant apparaissent à de nombreux collègues trop éloignés de la pratique.

Dans une optique d’optimisation dans un programme où le temps est souvent précieux, l’idéal serait une théorie de la traduction susceptible de guider le traducteur dans sa démarche de routine ainsi que dans ses décisions face à des problèmes, avec un support conceptuel et terminologique aussi léger que possible. Pour Peter Newmark (1981 : 36), par exemple, « ce que la traductologie peut faire, c’est montrer à l’étudiant tout ce que comporte ou peut comporter le processus de la traduction (certainement bien plus que ce dont il est conscient d’habitude), et proposer des principes et des orientations ; après les avoir examinés, il fait des choix et prend ses décisions » (traduction de D. Gile). À un stade plus avancé des études, notamment dans un troisième cycle à vocation de recherche, des théories plus abstraites revêtent une autre légitimité.

Sous sa forme la plus extrême, une théorie à vocation pratique peut se limiter à un ensemble de règles opérationnelles, que l’on peut réunir à partir de l’introspection et de l’observation de la traduction sur le terrain. Les conseils d’un traducteur expérimenté qui s’est livré à une telle réflexion sur son expérience, même donnés en vrac, constituent la base d’un enseignement en mode apprentissage (sur le modèle de l’apprenti artisan), et sont d’une grande utilité locale (propre à un genre de traduction, à un environnement professionnel, à une paire de langues donnés). Cependant, il apparaît intéressant d’aller un peu plus loin, pour vérifier et développer les règles dérivées intuitivement sur la base d’une expérience personnelle peut-être insuffisamment généralisable. D’autre part, l’intégration de ces règles dans un ensemble théorique peut donner une certaine cohérence à la base méthodologique proposée et en faciliter l’assimilation par les étudiants.