Acteurs et action

Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie

Jean-François Thémines et Sylvain Doussot (dir.)

DOI : 10.4000/books.puc.12874

Éditeur : Presses universitaires de Caen

Lieu d'édition : Caen

Année d'édition : 2016

Date de mise en ligne : 22 février 2021

Collection : Sciences de l’éducation

ISBN électronique : 9782381850191

http://books.openedition.org

Édition imprimée

Date de publication : 13 décembre 2016

ISBN : 9782841338351

Nombre de pages : 344

Référence électronique

THÉMINES, Jean-François (dir.) ; DOUSSOT, Sylvain (dir.). Acteurs et action : Perspectives en didactiques de l’histoire et de la géographie. Nouvelle édition [en ligne]. Caen : Presses universitaires de Caen, 2016 (généré le 24 février 2021). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/puc/12874>. ISBN : 9782381850191. DOI : https://doi.org/10.4000/books.puc.12874.

Ce document a été généré automatiquement le 24 février 2021.

© Presses universitaires de Caen, 2016

Conditions d’utilisation :
http://www.openedition.org/6540

Ancré dans le champ des didactiques de l’histoire et de la géographie, l’ouvrage analyse les situations d’enseignement-apprentissage par le prisme de l’action didactique. Il cherche à cerner les processus en jeu lorsque les professeurs proposent aux élèves des situations empreintes d’un certain degré d’incertitude, afin que ces derniers appréhendent la situation d’incertitude qui est celle des acteurs du monde.
La première partie éclaire l’action didactique à partir de l’appropriation par les élèves de situations qui leur sont proposées sur le mode de la rupture avec les fonctionnements classiques en histoire et en géographie. Centrée sur les professeurs, la deuxième partie en donne l’image d’acteurs incertains, loin de celle de meneurs qui se joueraient aisément des contraintes. Et parmi ces incertitudes, celles qui sont produites par les élèves se révèlent les plus délicates à gérer, soulignant ainsi l’indissociable relation entre enseignement et apprentissage. La troisième partie souligne les difficultés à faire construire en géographie l’idée que les individus puissent être appréhendés comme des acteurs de la société dans laquelle ils vivent, alors même que l’usage du terme d’acteur s’est fortement répandu dans cet enseignement.
Articulant études de cas et synthèses, l’ouvrage engage à développer les recherches en didactiques de l’histoire et de la géographie, du côté des conditions de possibilité d’une prise de distance des acteurs, professeurs et élèves, avec les cultures disciplinaires scolaires.

Jean-François Thémines

Jean-François Thémines est professeur des universités en géographie à l’ESPE de l’académie de Caen (ESO Caen [Espaces et sociétés – UMR 6590]). Ses travaux s’inscrivent dans le champ de la didactique de la géographie, des études sur le développement professionnel des enseignants ainsi que sur les inégalités éducatives.

Sylvain Doussot

Sylvain Doussot est docteur en sciences de l’éducation. Maître de conférences en didactique de l’histoire et de la géographie à l’IUFM des Pays de la Loire (université de Nantes, laboratoire CREN EA 2661 [Centre de recherche en éducation de Nantes]), il est l’auteur de Didactique de l’histoire, outils et pratiques de l’enquête historienne en classe paru aux Presses universitaires de Rennes.

Sommaire

Introduction

Les sciences sociales pour penser les acteurs dans les didactiques des sciences sociales

Sylvain Doussot et Jean-François Thémines

L’acteur et le système : enjeux du dépassement d’une dichotomie

Ressources de la notion de situation

Présentation des articles

Les élèves et leurs ressources dans l’action

Le sens pratique, un outil heuristique dans l’apprentissage de l’écriture de l’histoire ?

Anne Vézier

Contexte et action : déterminisme ou autonomie ?

L’activité des élèves comme raison pratique

Le corpus : une situation d’incertitude

Résultats et discussion

Conclusion

Peut-on faire des élèves, via une démarche artistique, des acteurs / créateurs de l’espace qu’ils habitent ?

Sophie Gaujal

La classe, acteur dans et sur l’espace, à la manière des artistes contemporains

Un dispositif qui bouscule l’ordinaire de la classe ?

Conclusion

Approche sensible en sortie

Construire une relation au terrain en géographie scolaire à l’école élémentaire

Médéric Briand

L’appel au sensible en sorties de « terrain » en vue d’apprentissages géographiques à l’élémentaire

Des carnets sensoriels pour construire les indices d’un rapport sensible à l’espace chez les élèves

Aperçu de la production et du traitement des données : le cas d’un parcours sensoriel

Discussion : du sujet sensible en sortie au sujet didactique en géographie

Conclusion

La description géographique, un cheval de Troie de la géographicité sur le terrain des classes de lycée

Anne de Nadaï

Décrire, c’est se représenter le monde versus se représenter le monde, c’est décrire

Pour une approche didactique de la description géographique scolaire

La description comme système géographique

Conclusion

Conclusion de la partie 1

Sylvain Doussot et Jean-François Thémines

Les enseignants, des acteurs contraints

Les acteurs de l’enseignement historique dans un contexte particulier : la Biélorussie

Anna Zadora

L’indépendance et le début de l’histoire nationale biélorusse

La fracture du champ de l’enseignement historique

Les acteurs de l’enseignement historique sous pression politique

Les acteurs spécifiques de l’enseignement historique

Écriture des manuels scolaires d’histoire : quelques illustrations de tensions entre acteurs

Conclusion

Demande sociétale et cristallisation identitaire à propos du passé dans les pratiques d’enseignement de l’histoire au Québec

Nadine Fink

Le renouveau pédagogique

Des finalités aux acteurs scolaires : cadre de la recherche

L’enseignement de l’histoire en actes

Conclusion

Choix et postures professionnelles des enseignants face à une question socialement vive : ressources et supports de travail en classe sous influences

Pierre Carion

Les traites négrières pour analyser une situation d’enseignement en histoire

Des outils théoriques et méthodologiques pour étudier la préparation d’un cours sur les traites négrières

Résultats et analyses

Conclusion

Entre acteur et sujet de la visite scolaire dans un mémorial, regard didactique

Catherine Souplet

Le Mémorial de l’internement et de la déportation (camp de Royallieu) et les visites scolaires

Des acteurs de la visite scolaire au Mémorial

Les acteurs désignés par l’intervenante

L’intervenante du Mémorial et la visite scolaire

Discussion

Conclusion

La réception de l’espace Shoah du Mémorial de Caen

Conditions d’une appropriation en situation de visite

Stanislas Hommet, Myriam Chasserieau et Charlotte Devaux

L’espace Shoah du Mémorial de Caen

L’évaluation de l’appropriation d’un message historique en parcours de visite

Analyse de l’appropriation par des publics adultes de l’espace Shoah

Conclusion

Espace(s) et activité didactique de l’enseignant dans l’enseignement-apprentissage de la géographie au cycle 3 de l’école primaire

Thierry Philippot

Éléments de contexte

Cadre de référence de la recherche

Méthodologie

Résultats, discussion

Conclusion

Faire travailler les élèves en groupes en géographie à l’école élémentaire

Une « situation potentielle » de formation du futur citoyen ?

Anne Glaudel-Serrière

Prendre en compte la logique des acteurs dans une recherche en didactique

Quelles « situations potentielles » de formation du futur citoyen en géographie à l’école primaire ?

Conclusion

Conclusion de la partie 2

Sylvain Doussot et Jean-François Thémines

Étudier en classe les acteurs du monde

La géographie scolaire : d’un tournant actoriel à l’autre ?

Caroline Leininger-Frézal et Catherine Carré

Vers une géographie scolaire en prise avec les acteurs

Le brouillage des acteurs, obstacle à la compréhension des aménagements de proximité

Une mise en récit du proche dans les projets d’aménagement

Géographie scolaire et cartographie des acteurs

Le cas de l’Union européenne, actrice de la mondialisation

Magali Hardouin

La géographie des acteurs dans les textes scolaires

Méthodologie de la recherche

L’analyse des productions : des élèves face à la nouveauté

Conclusion

Identifier et qualifier les acteurs et comprendre le ressort de leurs actions

Un passage obligé pour penser la complexité dans le contexte de l’éducation en vue du développement durable

Alain Pache, Philippe Hertig et Maria Brulé

Cadre théorique

Méthodologie

Résultats et discussion

En guise de propos conclusifs

Des acteurs en cours de géographie ?

Sylvie Considère et Olivia Liénart

Les élèves rencontrent-ils des acteurs en géographie ?

La demande institutionnelle met-elle l’accent sur les acteurs en géographie ?

Analyse de travaux d’entraînement

Conclusion

Conclusion de la partie 3

Sylvain Doussot et Jean-François Thémines

Conclusion

Sur le seuil de l’incertitude dans l’action en didactiques des sciences sociales

Jean-François Thémines

La pluralité des contextes de l’action didactique

Un enjeu : la diversité des « mondes » coproduits dans l’action en classe d’histoire, de géographie, d’éducation à la citoyenneté

Sujets et acteurs : des regards sur l’action didactique ?

Postface

« L’acteur » et les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté : inflexion paradigmatique ou objet inhérent à notre champ de recherche ?

Nicole Allieu-Mary

Résumés

Présentation des auteurs

Introduction

Les sciences sociales pour penser les acteurs dans les didactiques des sciences sociales

Sylvain Doussot et Jean-François Thémines

Dans les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, il est encore peu fréquent d’étudier l’enseignement et l’apprentissage en s’appuyant sur des figures et catégories construites de l’acteur et de l’action. Le colloque international dont cet ouvrage est issu invitait ses participants à réfléchir à la place et aux statuts des acteurs dans les recherches conduites au sein de ces didactiques disciplinaires.

Les rares synthèses existantes dans le champ des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté montrent une position en creux. L’inventaire des concepts et modèles utilisés ou produits après quinze ans d’existence et de structuration de ce champ, ne livre aucune mention de modélisation ou de théorisation de l’acteur ou de l’action didactique1. Si elle montre l’affirmation et l’approfondissement des recherches, la note de synthèse consacrée en 2008 à la didactique de l’histoire ne propose pas d’entrée par les acteurs et l’action2. Les pratiques y sont appréhendées, nous y reviendrons, à partir de processus généraux qui semblent s’abattre sur les protagonistes de l’enseignement-apprentissage de l’histoire. Depuis, les appels à communications des éditions successives de ce colloque international ont fait émerger « l’acteur » comme une clé de compréhension de changements à l’œuvre dans l’enseignement secondaire principalement. Cette façon de désigner les parties prenantes d’un système ou d’un fonctionnement social intervient de deux façons. Tout d’abord, il s’agit de parler des élèves au futur, ceux que les enseignements cherchent à instruire et à former pour faire face à des choix difficiles (éditions de Nantes et Lyon, respectivement en 2008 et 2011). Ensuite, la catégorie de l’acteur est utilisée pour décrire un contexte d’initiatives et d’interventions multiples qui tendent à modifier les curriculums et à placer professeurs et élèves dans des situations inédites (éditions de Nantes, Lyon ainsi que Lausanne en 2009).

En 2014, l’édition caennaise du colloque propose une entrée épistémologique sur cette question des acteurs. Elle fait le constat d’un paradoxe concernant la place et le statut qui leur sont accordés dans les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Bien que leurs objets sociaux et civiques les inclinent à penser les acteurs dans les contenus disciplinaires et dans les finalités de l’enseignement, et bien que les professeurs et les élèves y soient tenus pour des acteurs des situations d’enseignement et d’apprentissage, elles se sont peu emparées de cette question par comparaison avec d’autres didactiques, notamment celle des mathématiques qui a donné lieu à des théories prenant en charge les acteurs, comme la « théorie des situations didactiques », la « théorie anthropologique du didactique » ou plus récemment la « théorie de l’action conjointe en didactique ». Par ailleurs, il existe un hiatus régulièrement constaté, qui commence cependant à être travaillé, entre approches sociologiques – et plus largement appartenant aux sciences humaines et sociales (incluant alors aussi l’anthropologie, certains champs de la psychologie, l’ergonomie, la géographie sociale et culturelle, la sociolinguistique) – et approches didactiques de l’éducation. En témoignent ainsi le colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières », organisé à Lausanne en septembre 2012, ainsi que les travaux par lesquels Stéphane Bonnéry met en évidence le tri social qui s’opère dans les classes par le jeu socialement construit des écarts aux attentes scolaires3, ou encore l’arrivée en 2007 de la revue Éducation et didactique, qui s’est donnée comme objectif de développer les relations entre la didactique et les autres sciences de l’homme et de la société.

Pour autant, les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté ne sont pas, par nature, fermées aux autres disciplines de sciences humaines et sociales et, parmi elles, aux autres didactiques disciplinaires. L’inventaire opéré en 2001 rappelle que la très grande majorité des modèles et concepts en usage à ce moment-là résultait de transferts et recompositions opérés depuis l’histoire de l’éducation, l’épistémologie de l’histoire, la géographie, la sémiologie, la sociologie, la psychologie sociale et la psychologie cognitive4. En somme, la faiblesse des contributions théoriques à l’étude des acteurs et de l’action didactique ne peut pas être attribuée à une attitude générale de fermeture et de repli. D’une certaine manière, la poursuite et la profusion des essais de transferts et de recompositions de modèles, à partir – et quelquefois au sein même – du champ interdisciplinaire des sciences de l’éducation où apparaissent de nouvelles spécialisations (didactique professionnelle, didactique clinique, analyses de l’activité, didactique du curriculum, etc.), tendraient à rendre plus délicate encore la prise en charge de l’action et des acteurs dans le champ de la didactique disciplinaire en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté. L’édition caennaise du colloque cherchait à prendre le temps de la réflexion et à avancer dans la compréhension des enjeux de cette prise en charge. Cette introduction tente de les expliciter et d’en fournir quelques clés d’expression et de compréhension.

N’y a-t-il pas, pour les didactiques concernées, un potentiel de savoirs peu exploité dans les débats épistémologiques et méthodologiques ? Plus profondément même, les débats épistémologiques qui marquent les sciences sociales et historiques depuis quelques décennies ne peuvent-ils pas servir de point d’appui pour développer des problèmes scientifiques propres à ces didactiques ? N’existe-t-il pas, sans que les recherches aient toujours directement concerné les acteurs, des résultats de recherche qui en disent, implicitement au moins, quelque chose ? Enfin, quelle est la place accordée par les chercheurs aux acteurs, professeurs, élèves ou autres, dans la construction des problèmes et la mise en œuvre des méthodologies de recherche ?

L’acteur et le système : enjeux du dépassement d’une dichotomie

La prégnance d’une dichotomie

Il peut être intéressant pour engager la réflexion de pousser ces questionnements au cœur du colloque en formulant le paradoxe que, bien qu’ayant pour disciplines de référence les sciences sociales, nos didactiques se sont peu appuyées sur les débats épistémologiques et méthodologiques profonds qui touchent les sciences sociales. Paradoxe d’autant plus intéressant qu’il est marqué par une grande concomitance entre le développement de nos didactiques au cours des années 1980, et celui de ces débats. Bien entendu, ces débats sont toujours présents dans l’esprit des chercheurs, et parfois on les voit poindre dans les colloques et les publications, mais ils ne font que rarement l’objet d’un travail et d’une appropriation explicite et systématique. L’entrée par les acteurs que propose le colloque, à tous les niveaux d’analyse (acteurs du passé, acteurs de la classe, acteurs de la recherche, acteurs de l’institution), permet d’interroger de manière ouverte ce paradoxe.

La question de la place des acteurs dans les sciences sociales correspond à un mouvement de fond que peut symboliser par exemple un article de Marcel Gauchet paru en 1988, intitulé « Changement de paradigme en sciences sociales ? », qui induit une « réévaluation du rôle de l’acteur individuel »5. Comme le souligne plus tard Delacroix6 pour le cas de l’historiographie en français :

Le thème de l’acteur (qui implique de « prendre au sérieux les acteurs eux-mêmes » comme dirait Bruno Latour…) constitue un des opérateurs essentiels de la distance prise avec la tradition des Annales qui est massivement objectiviste, accordant de manière insistante une priorité (ontologique, épistémologique et méthodologique) aux entités extra-individuelles et au schème de l’intériorisation des contraintes « objectives ».

Pour l’histoire, la sociologie et l’anthropologie, les « retours » après des « éclipses » (de l’acteur, de l’événement) sont autant d’occasions de questionner des modèles explicatifs et des catégories d’analyse trop vite admis et verrouillés7. Or, l’essentiel réside précisément dans l’accord des différents protagonistes de ces débats pour dire qu’il ne s’agit pas d’un simple retour à ce qui aurait existé avant le moment structuraliste. C’est plus profondément la dichotomie entre acteur et contexte qui est en jeu.

Cette mise en perspective très succincte met en avant le risque qu’il y aurait en didactique de ne pas prendre en charge ces questionnements épistémologiques, et en particulier le risque d’en rester à cette dualité entre acteur / action et contexte, entre acteur et système, entre individu et institution, bref entre subjectivisme et objectivisme.

C’est en effet en ces termes que Berthelot parle d’opposition « commode » :

Toute analyse sociologique porte sur des comportements d’individus situés dans des contextes institutionnels déterminés. Si l’on insiste sur l’effet de ces contextes sur les comportements, on adopte une perspective qualifiée d’« objectiviste ». Si, à l’inverse, on privilégie les motivations des individus, la perspective est dite « subjectiviste »8.

Elle est d’autant plus commode pour les approches didactiques qu’elle correspond souvent à une perspective de praticien (d’enseignant) selon laquelle ce qui se passe en classe s’explique soit par le dispositif (comme dans le cas des situations-problèmes qui sont souvent vues comme des situations agissant sans acteurs9), soit par l’action intentionnelle de l’individu élève (sans que la nature de l’intention soit nécessairement explicitée).

Sur cette base dualiste, les recherches en didactique de l’histoire et de la géographie peuvent avoir une tendance objectiviste lorsqu’elles s’appuient sur l’idée de culture disciplinaire, la notion de culture – comme celle de mentalité en histoire10 – correspondant au choix d’une perspective favorisant la règle de fonctionnement du groupe considéré plutôt que les marges de liberté des acteurs et les évolutions de ces règles11. C’est le cas du concept de « discipline scolaire » dont l’intérêt principal est de permettre la modélisation des pratiques professorales12. Cependant, le concept de discipline scolaire n’est pas en lui-même univoque, et donne également à penser les situations d’action, notamment si on le réfère à son origine en histoire de l’éducation : pour Chervel13, le risque de déterminisme culturel peut être compensé, pour penser l’historicité de la notion, en confrontant systématiquement les règles de fonctionnement (les régularités) au « corps à corps » de l’enseignant et de ses élèves ; autrement dit, en confrontant les actions des uns et des autres à cette culture censée les encadrer. Sur cette base ambivalente, il apparaît bien que l’important consiste à mettre à l’étude les modalités de rencontre entre ce « corps à corps » et les observations des régularités des pratiques des enseignants d’histoire-géographie (pour la France tout au moins) ; les médiations multiples (manuels, programmes, formation des enseignants, etc.) étant indispensables à prendre en compte pour rendre raison des fonctionnements comme des évolutions de la discipline scolaire. En ce sens, si la discipline scolaire peut être appréhendée à travers un « paradigme pédagogique positiviste » qui régit les pratiques enseignantes, comme le propose Tutiaux-Guillon14, l’analyse la conduit également à questionner l’émergence et les conditions de l’émergence d’un nouveau paradigme.

Plus encore, pour des raisons paradigmatiques, ces recherches écartent parfois de la production de données, les productions vives des protagonistes de l’enseignement pour se resserrer sur l’étude des manuels utilisés ou sur les cahiers des élèves. Sont ainsi écartés les usages des manuels demandés par les professeurs, les usages réels de ces manuels par les élèves, la compréhension par les élèves des phases d’interaction même « bouclées » dans un modèle d’autorité du professeur ou encore les rapports que ces cours permettent aux élèves d’établir avec le monde15.

La dichotomie objectivisme / subjectivisme a pu être discutée à la faveur de l’observation de pratiques dans des cadres de travail qui se sont diversifiés. Le cadre disciplinaire n’est plus qu’une des manifestations de la forme scolaire contemporaine. Les « éducations à », les dispositifs d’aide personnalisée, les projets interdisciplinaires, permettent de mettre à l’étude les pratiques enseignantes ainsi que celles d’intervenants extérieurs dans leur diversité. Deux types de résultats ont pour l’instant été mis en évidence : la force systémique de la culture scolaire qui tend à infuser les pratiques d’intervenants extérieurs – en éducation en vue du développement durable16 par exemple –, les cas de cloisonnement entre pratiques contrastées ou au contraire de modification plus générale des pratiques du fait de l’appropriation de prescriptions nouvelles chez des professeurs étudiés par cas. Partant de la construction d’indicateurs qui cherchent à étalonner la distance prise par les professeurs avec un fonctionnement dominant, la recherche conduit vers l’identification de mobiles et de conceptions qui prévalent chez les acteurs à part entière que deviennent alors les professeurs17.

Questionner cette dichotomie

La remise en cause de cette dichotomie, si on la perçoit de manière diffuse dans nombre de travaux, n’a pas fait l’objet d’études explicites et encore moins théoriques dans nos didactiques. C’est le cas en revanche dans d’autres didactiques et en particulier celle des mathématiques, notamment avec les théories comme la « théorie anthropologique du didactique » (TAD), la « théorie des situations didactiques » (TSD) et la « théorie de l’action conjointe en didactique » (TACD), ou bien dans des approches sociolinguistiques comme avec le concept de « communauté discursive scientifique scolaire ». Dans de telles approches, la question des rapports entre l’individu et le système (la communauté, l’institution, etc.) devient centrale.

Dans la TACD, l’analyseur principal est ainsi la dialectique entre un contexte (le « milieu ») et des habitudes d’interaction plus ou moins stables (le « contrat didactique »). Cette dernière notion, élaborée initialement par Brousseau, est issue d’un double cadre théorique, attentif à la fois à une dimension systémique (sur la base de la sociologie des organisations, pour modéliser le système didactique élèves / professeur / milieu), et à une dimension interactionniste (sur la base de l’interactionnisme symbolique de la sociologie américaine) qui réintroduit le sujet en parallèle avec le système18. Dans le cadre de la TACD, plus récemment mise en œuvre pour analyser des situations de classe d’histoire, le questionnement passe de l’autonomie du contexte de la classe à celui des conditions de modification du contrat didactique en référence aux jeux épistémiques joués par les historiens19...