Préface

Il est toujours difficile d’abandonner ses présupposés théoriques pour écouter et ressentir ce dont témoigne un autre. Il est toujours difficile d’abandonner une certaine culture propre à son pays d’origine pour saisir ce que l’autre a à dire. Mais si nous mettons en jeu notre capacité à nous abandonner, de nouveaux horizons prennent alors forme et sens. C’est de notre détresse originelle que surgissent pensée et créativité. Mettons-nous donc en disponibilité de trouvaille. André Breton dans L’amour fou appelle la trouvaille « ce merveilleux précipité du désir. Elle seule a le pouvoir d’agrandir l’univers, de faire revenir partiellement sur son opacité, de nous découvrir en lui des capacités de recel extraordinaire, proportionnées aux besoins innombrables de l’esprit ».

Mais « s’abandonner » nécessite certains prérequis. On ne peut pas tout quitter en soi pour écouter l’autre. Il faut un fond commun partagé. Ce que l’on partage avec Niels Peter Rygaard est sa vraie rencontre avec des enfants et des adolescents attachés. Sa longue expérience, son éthique au service de l’enfance est toujours chargée de sens.

Il évite les classifications psychopathologiques trop strictes et nous permet de vivre, ressentir, appréhender les comportements d’attachement. Il se réfère aux travaux de John Bowlby (1969-1978) qui indiquent que le système de comportement d’attachement se développe dans un but d’augmenter les chances de protection et de survie du nourrisson. Cette protection est basée essentiellement sur la proximité physique et le contact entre la mère et le bébé pendant les premières années. L’attachement de base est une matrice qui amène non à un détachement mais à un travail de transformation psychique amenant à l’individuation. Les troubles précoces sévères de l’attachement qui sont l’objet du livre de Niels Rygaard figent le sujet en devenir dans un attachement symbiotique qui se traduit par des troubles du comportement et du caractère.

Ces enfants attachés ont une tendance permanente à résoudre tout conflit intrapsychique par des actes souvent hétéro- ou/et auto-agressifs au détriment de toute élaboration mentale. Ils vivent de ruptures plus que de séparations. Ils tissent avec eux-mêmes, leur famille et leur environnement des relations qui les empêchent d’exister en tant que sujet séparé et pensant. Ils sont donc paradoxalement attachés et abandonnés.

Je rejoins l’auteur de ce livre qui énonce qu’il est important de comprendre que ces enfants sont des « enfants normaux dont le comportement anormal est dû à un environnement précoce anormal ». En effet ce qui est « malade » n’est ni l’enfant, ni la famille mais le lien parent-enfant insuffisamment mentalisé. Leur immaturité les empêche d’accéder à une capacité à être seul, à un sentiment continu d’existence. Les partenaires familiaux ont été empêchés d’occuper chacun leur place et leur fonction dans le processus de croissance pour des raisons événementielles et/ou propres à leur histoire personnelle. Les liens symbiotiques sont prévalents dans des relations qui demeurent toujours extrêmes dans « le tout ou le rien ».

Ces enfants ni psychotiques, ni névrotiques, sans latence, sont, pour moi, des abusés narcissiques. Les mécanismes de survie prédominent mais ceci n’empêche pas qu’ils présentent des îlots clivés organisés psychiquement sur lesquels ils peuvent s’appuyer, et cela dans des contextes environnementaux et affectifs spécifiques et limités. Ces enfants-là mettent à l’épreuve notre accueillance et notre contenance. Ils questionnent notre cohérence et notre vulnérabilité et s’engouffrent dans les failles du paysage social et c’est sur la scène du social qu’ils nous attendent alors.

Leur difficulté principale est celle de ne pas être sujets à part entière. Ils sont addicts au social. Ils sont toxicos de la réalité extérieure par carence d’habiter leur réalité psychique. Toute la difficulté de leur approche tient au fait d’à la fois les reconnaître comme sujets tout en ne les confrontant pas directement à l’objet qui mettrait en grave danger leur appropriation subjective défectueuse. Paradoxalité donc de l’approche et de la recherche désespérée de la rencontre. L’enfant n’a pu expérimenter le fait d’être tenu, contenu, pour pouvoir à la fois se retenir et se lâcher, vivre une impuissance partagée qui amène à la pensée et à se tenir à soi-même, à se fier à soi-même. Ceci explique la compulsion aux ruptures qui émaille l’histoire de ces adolescents. Mon expérience de travail me permet aujourd’hui de penser les ruptures non pas forcément en termes négatifs et en termes d’échec. Les placements à répétition en famille d’accueil de certains enfants de l’Aide Sociale à l’Enfance par exemple correspondent, le plus souvent, non pas à des dysfonctionnements institutionnels mais au fait que ce sont des inorganisés psychiques qui vivent de cette non-organisation organisante. Leur continuité d’être provient justement de la répétition des ruptures face à leur incapacité à se séparer psychiquement, c’est-à-dire à être sujet. La compulsion aux ruptures peut à la fois être le témoin d’une continuité narcissique mais aussi une protection de survie face à des situations où l’enfant-sujet ne peut affronter l’objet sans se défaire. Si l’Aide Sociale à l’Enfance était totalement structurée, elle ne pourrait accueillir de tels enfants et leurs familles. Sa fonction primordiale est de tenir… et durer avec les ruptures… sans lâcher prise. Ce point de vue me permet de différencier rupture de séparation. Le placement des enfants n’est en fait qu’une figuration de la séparation par une rupture organisée, c’est par cette mise en acte que le travail de séparation (il faut être au moins deux pour se séparer, en fait trois, car c’est le père qui sépare la mère de l’enfant pour en fait les réunir de façon psychiquement adéquate) pourra se vivre et se penser et amener au sens… de soi, d’autrui et du monde.

Il s’agit donc plus d’un « décielement » que d’un déracinement dans le placement.

La rupture peut s’envisager comme outil de travail en l’anticipant dans un projet d’autonomie psychique. Le travail éducatif me paraît procéder de tout ceci : rupture avec la famille, avec l’environnement, le « vivre avec » en privilégiant le groupe d’ados, dégagements individuels, collectifs, gestion de la quotidienneté concrète… C’est avant tout une tactique de situation qui permet de dégager une stratégie de relation ultérieurement. Tout ceci se déroule dans un cadre clair, référence continue à être là ensemble… séparément. Le cadre est valable à la fois pour l’ado et l’éducateur, c’est un tiers non personnalisé. C’est une matrice groupale et institutionnelle symbiotique sur laquelle les ruptures s’organiseront. Chaque adolescent y confronte son circuit errant dans un jeu continu de regards et postures qui prennent vie et sens par l’accompagnement du « vivre et faire avec » éducatif, véritable cairn qui balise l’espace-temps. Le cadre, c’est aussi l’atmosphère, celle de l’environnement avec ses spécificités culturelles mais aussi l’atmosphère créée par l’équipe éducative, sorte de microclimat où est diluée l’affectivité de chacun, tempérant l’excitation, véritable fonction anti-monte-lait (référence imagée à cette pièce en verre ou métallique mise dans une casserole où bout le lait sans déborder) permettant d’être ensemble, de se reconnaître au sein du groupe sans personnaliser, objectaliser la relation qui deviendrait alors dangereuse pour le sujet qui n’aurait pas les moyens de la soutenir. Un des écueils de cette atmosphère d’équipe, c’est qu’elle doit toujours garder son accroche à la société et à la loi et trouver une spécificité entre famille et société sans être une bande.

Nous retrouvons là la difficulté principale : comment rencontrer ces ados qui recherchent désespérément un objet à aimer… et à détruire tout à la fois… en feignant la complicité. Comment créer l’attente d’où les mots surgiront en biaisant, différant, dégageant.

Cette inorganisation organisante de ces ados présente certaines particularités qui rend le travail éducatif difficile et nécessite un travail d’équipe très rigoureux à la fois dans la continuité du « vivre avec » mais aussi dans la capacité des différents membres de l’équipe à pouvoir formaliser, unifier des regards et postures contradictoires voire paradoxales, témoin de personnalités cloisonnées, en patchwork où dans l’espace de quelques secondes l’ado d’une tendresse enfantine bascule dans une violence sexuelle, d’un regard lucide sur lui à une crise clastique… d’une infraction commise sous le regard éducatif à un déni de la réalité des faits quelques minutes après. La réunion de synthèse permet la reconnaissance des regards éducatifs, qui tous témoignent des éclats psychiques de l’ado à entendre dans leur complexité paradoxale comme autant de postures de vérités psychiques. Ce vécu collectif de l’ado lui permet sûrement de se sentir reconnu et compris. L’important pour tout sujet est de se sentir reconnu avant d’être sujet et objet d’amour et de haine. Ne prêtons pas abusivement trop précocement des contenus à un sujet qui est à la recherche avant tout d’un contenant. Le sens est d’abord la direction, ce vers quoi on va tendre. C’est un mouvement vers une quête d’identité.

Dans le travail d’équipe on peut dégager un certain nombre de mouvements qui prennent forme, s’entrecroisent tant du côté éducatif que du côté des adolescents.

De la détresse originelle signant l’inachèvement de l’humain

Toute-puissance « moi tout seul sans jamais l’autre »

Pouvoir et contre-pouvoir

Économie de survie avec prédominance de mécanismes de défense, déni de la réalité, clivages, identifications mimétiques et primaires

projections massives

sexualité archaïque

paradoxalité

Vie psychique avec prédominance du refoulement, de la négation, des identifications secondaires et projectives. Accès à la position dépressive. Sexualité adolescente – Contradiction

La violence sans objet

Agressivité contre un objet

Rupture – inclusion – exclusion

Séparation, capacité à être seul et sentiment continu d’existence

Dépendance

Indépendance et interdépendance

Assujettissement – aliénation

Autonomie

Douleur physique

Douleur narcissique

Souffrance psychique avec angoisse signal

Tout est possible sans limite

Tout est permis

Intériorisation de l’interdit

Acte décharge

Mise en acte – mise en scène – mise en jeu – mise en pensée – mise en récit. Acte narratif oral et écrit

Soma – excitation – pulsion

Affect – représentation des choses – des mots – pensée réflexive : trajet de la mentalisation – mise en sens

Prendre à parti

Prendre en otage

Prendre à témoin

Se prendre la tête

Investir l’adolescent

Avoir peur de l’adolescent

Avoir peur pour l’adolescent

Chacun de ces points de départ de la relation éducative et leur trajet, même si le plus souvent ils n’atteignent pas leur but, tentent en fait toujours de garder le cap de la quête identitaire grâce au cadre, matrice temporelle et spatiale déployée, témoin d’un sentiment partagé d’appartenance à l’humain au service des processus d’éducation mis en jeu entre individu, groupe et institution.

Au bout du compte, tout en partant de présupposés théoriques différents, je partage l’approche éducative de Niels Peter Rygaard qui évite que les postures éducatives soient prises à la lettre, ce qui pourrait être l’écueil d’une lecture trop rapide de cet ouvrage. Le comportement ne fait pas à lui seul l’adolescent. Il doit toujours être repris dans une opération de sens, en direction de l’éducateur, du parent, de l’environnement. Éthiquement il est fondamental de penser que tout humain a une intériorité, des parties non nées en attente de psychisation. Pour cela nous nous devons d’inventer des lieux et des temps comme il est proposé ici pour que les ados expérimentent une utilité individuelle et groupale en se dégageant de l’assignation familiale et sociale en prenant appui sur la reconnaissance.

« Reconnaître, c’est d’abord discerner une identité qui se maintient à travers les changements… “Ici je me tiens”. Il ne s’agit pas de poursuivre la chimère d’une réconciliation universelle, mais de bien tenir sa place, en adéquation avec ce qui est permis et ce qui nous est demandé ». Toute reconnaissance ne résulte pas nécessairement d’une lutte. Paul Ricœur souligne l’existence de moments de « reconnaissance apaisée » qui passent par le don, la solidarité, la culture de la réciprocité. Cette tentative d’exister est, pour certains, inaugurale et peut à plus ou moins long terme être un appui pour la vie dans les moments où leur sentiment continu d’existence fait pathétiquement défaut. Il ne s’agit pas pour Niels Peter Rygaard de recettes face à ces troubles sévères de l’attachement, mais plutôt d’une tentative continue de placer l’enfant, l’adolescent et de se placer en tant qu’éducateur, parent d’accueil, parent adoptif en évitant toute « prise de tête » ou complicité psychique ou rapprochée amenant à des passages à l’acte. Les recommandations de l’auteur visent à accommoder la distance, à proposer des médiations dynamiques et séparatrices au service de l’autonomie psychique.

Les troubles de l’attachement ne sont pas spécifiques à un type de population donnée. Nous sommes tous, plus ou moins, des êtres attachés qui tentent d’accéder à « être ensemble séparément » pris entre une solitude qui nous habite et une tentative continue de recherche de l’autre, cicatrices de notre détresse originelle (Hilflosigkeit de S. Freud). Comment déjouer et jouer avec nos « parties attachées » dans un mouvement d’apparentement à l’humain où l’enjeu est non de rompre l’attachement mais d’amener ces enfants et adolescents trop sévèrement attachés symbiotiquement à un travail de deuil pour se vivre comme des personnes reconnues et séparées, capables de penser librement et d’entretenir des sentiments d’amour, de haine et de tendresse avec le genre humain ? Quel beau projet où je m’associe à l’humilité stimulante de Niels Peter Rygaard : « Dans cette tâche, la plus complexe de toutes – travailler avec d’autres humains – il n’y a pas de vérités ni de méthodes absolues. Mon objectif a été celui d’un guide et un guide n’est qu’un étudiant curieux de plus. La seule qualification d’un guide est qu’il était là avant et qu’il a construit une carte du territoire, bien qu’incomplète. J’espère que cette carte s’avèrera utile lors de votre voyage vers la compréhension des mystères de l’attachement et de ses compagnons, les troubles de l’attachement ».

De l’errance à l’itinérance, laissons-nous guider par Niels Peter Rygaard dans ce voyage novateur et invigorant.

Rémy PUYUELO

Pédopsychiatre. Membre de l’Association
Psychanalytique Internationale.
Rédacteur en Chef de la Revue Empan (Éd. Érès).
Directeur Collection « Psychanalyse
et Adolescence » (Éd. In Press).

 Éléments bibliographiques

Revue Empan, Éd. Érès :

N° 13 : Personnes déplacées, février 1994.

N° 32 : Les nouvelles formes de délinquance juvénile, décembre 1998.

N° 44 : Délinquance Juvénile II, décembre 2001.

N° 59 : Les Centres éducatifs renforcés, pulsations du Social, 3/2005.

Puyuelo Rémy, Contes institutionnels, Éd. Érès, 2002, 235 pages.

Puyuelo Rémy, Travail Éducatif en Centre d’Éducation renforcée et supervision, Empan N° 56, p. 61-68, 2004, Éd. Érès.

Avant-propos

Des milliers d’enfants et d’adolescents sont concernés par cet ouvrage. Les troubles de l’attachement touchent bien plus d’enfants qu’une frange d’enfants adoptés, comme on le laisserait croire. Niels Peter Rygaard évoque les facteurs sociologiques responsables des troubles de déliaison qui ne cessent d’augmenter. Ajoutons les parents, frères et sœurs, les enseignants et les travailleurs de la santé mentale et du social, tous ces proches dont les résonances servent de chambre d’écho aux troubles de l’attachement.

Cet ouvrage aidera les professionnels1 à passer d’une soumission à la tyrannie du trouble de l’attachement à une relation conduite par l’adulte. Un guide qui aidera les adultes à tenir les rênes de la relation tout le temps qu’il faudra pour que l’enfant, le jeune puisse s’accommoder de ses nécessaires dépendances. Plus tard nous lui apprendrons à gérer ses dépendances nouvelles. Alors, il accédera à l’autonomie et à la responsabilité.

Il m’a semblé que tout l’art de nos services consiste à soutenir les adultes, familles et personnels, à repérer et composer avec l’emprise du jeune atteint de troubles de l’attachement. Troubles du comportement, bouclier contre l’indispensable attachement.

Niels Peter Rygaard montre comment nous sommes invités à devenir partenaires de cette incessante quête de confirmation de leur peur de s’attacher. C’est quand le jeune interroge, à notre insu, nos propres douleurs d’attachement qu’il nous transforme en partenaire pathologique. Nous n’en sortirons pas indemnes. C’est là que nous avons à emprunter les yeux de notre équipe, de notre partenaire, de notre superviseur et parfois de notre thérapeute pour regarder ce que nos défenses nous interdisent de voir de nos expériences d’attachement et de séparation. Les analystes transactionnels décrivent bien cet instant dans le concept de méconnaissance : « processus actif et inconscient de non-connaissance ».

Comme clinicien et directeur d’un service spécialisé, la troisième partie me conforte dans ma quête de construction d’une culture d’équipe au service du contenant institutionnel. L’organisation du milieu thérapeutique s’y décline comme cadre affectif, physique et social.

J’y trouve des pistes de travail qui rejoignent ma conviction que ces états se soignent bien plus par l’attention que l’équipe s’apporte à elle- même que par nos tentatives d’approche individuelle ou de groupe. C’est parce qu’il m’est possible de recevoir et de solliciter le regard d’un tiers sur l’émotion partagée dans ma rencontre avec un jeune atteint de troubles de l’attachement que je peux prendre conscience du point d’accrochage dont se sert le jeune pour échapper à ma tentative d’accordage. Le premier tiers que je rencontre est mon équipe.

Cette vision du travail en équipe suppose une ouverture de chacun au processus d’intervision. Attitude qui nous suggère d’abandonner nos frilosités relationnelles. Au nom du respect, de la décence hypocrite, les travailleurs sociaux se retiennent de porter un regard sur le travail du collègue dès lors qu’il est question de toucher à ses défenses. Cette pudeur mal placée mais fréquente est une aubaine pour ces jeunes qui tentent de nous faire partenaire du rejet. Elle nous fait nous taire lorsque notre collègue, partenaire, est soumis à l’emprise des troubles de l’attachement. Non seulement mon collègue s’y fait mal mais il devient partenaire du non-changement.

Dans cette troisième partie, nous lirons des propositions concrètes pour mettre au travail la culture d’équipe et mieux construire nos interventions au regard des besoins spécifiques d’une clinique des jeunes atteints de troubles de l’attachement. Une culture qui soutient le croisement des regards posés sur la relation, avec le concept de tiers circulant. Un geste professionnel qui limite les réponses aux invitations symbiotiques lancées par les jeunes atteints de troubles de l’attachement.

Les enseignants des classes de l’enseignement spécial et des ITEP trouveront comment mettre une clinique des troubles de l’attachement au service d’une approche pédagogique adaptée.

Bien plus qu’un guide, cet ouvrage aidera les familles, les accueillants et les soignants à utiliser leurs souffrances comme clignotant les alertant de la tentative d’emprise d’une symptomatologie d’une rare force homéostasique.

Dans son introduction, Niels Peter Rygaard interroge le corps social, les intellectuels et les politiques. Les acteurs de la santé mentale ne peuvent faire l’économie de ces questions. Ils ont à assumer leur rôle de courroie de transmission à l’égard des décideurs. Avec lui je crains que sans cela, la société, mobilisée dans la quête du profit et de la consommation, favorise l’augmentation du nombre de jeunes atteints de troubles de l’attachement.

Le manque d’intérêt en faveur des personnes confrontées à l’éducation de ces enfants nous amène à constater à propos du placement familial, et des maisons d’enfants que trop souvent « ils sont en proie à la même dynamique émotionnelle que l’enfant dont ils s’occupent et par conséquent ne lui sont que de peu d’aide ».

Luc FOUARGE
Directeur du COGA, www.cog.be
Cofondateur de l’asbl
« Groupement des IMP 140 »

Bienvenue !

Faites connaissance avec Le Duc – un cas grave de troubles de l’attachement – adulte en colère et sa thérapeute Anne. Il lui explique comment son enfance a entraîné des troubles de l’attachement, lui a donné une idée négative de lui-même et la vraie nature de tels problèmes.

Duc de Gloucester :

« Moi en qui est tronquée toute noble proportion, moi que la nature décevante a frustré de ses attraits,

moi qu’elle a envoyé avant le temps

dans le monde des vivants, difforme, inachevé,

tout au plus à moitié fini,

tellement estropié et contrefait

que les chiens aboient quand je m’arrête près d’eux !

Eh bien, moi, dans cette molle et languissante époque de paix, je n’ai d’autre plaisir, pour passer les heures,

que d’épier mon ombre au soleil et de décrire ma propre difformité.

Aussi, puisque je ne puis être l’amant qui charmera ces temps beaux-parleurs, je suis déterminé à être un scélérat

et à être le trouble-fête de ces jours frivoles.

J’ai, par des inductions dangereuses, fait le complot… »

Anne :

« Scélérat, tu ne connais aucune loi, ni divine, ni humaine :

il n’est pas de bête si féroce qui ne connaisse l’impression de la pitié. »

Duc de Gloucester :

« Je ne la connais pas, je ne suis donc pas une bête. »

Anne :

« O miracle ! entendre les démons dire la vérité ! »

Extraits de W. Shakespeare : Richard III, acte I, scènes I et II

Traduction de François-Victor Hugo

Introduction

La société n’a pas encore réussi à trouver des moyens de prévenir les troubles de l’attachement en général ou de développer des méthodes efficaces de traitement pour chaque enfant. Si les premières relations de la vie se sont mal passées, il semble très difficile d’y remédier plus tard. L’attachement semble une fenêtre, grande ouverte à la naissance et se fermant progressivement vers 3 ans environ.

J’espère donner au lecteur une approche réaliste du problème et dessiner un large éventail de voies théoriques et pratiques dans ce domaine difficile.

Notez que ce livre concerne les troubles de l’attachement sévères : cela ne concerne pas les enfants qui n’ont vécu qu’un seul événement traumatique dans leur vie – leur pronostic est bien meilleur – mais les enfants qui ont survécu à de multiples événements traumatiques, peut-être aussi à la faim et au manque persistant de soins parentaux pendant leurs premières années.

Il est aussi important de comprendre que ces enfants sont des enfants normaux dont le comportement anormal est dû à un environnement précoce anormal.

Dans ce livre, j’ai apporté beaucoup de soin à démystifier et à rendre compréhensibles les comportements de troubles de l’attachement. Ceci parce que vous ne pouvez pas résoudre un problème si vous n’en comprenez pas profondément sa nature – et les troubles de l’attachement ont tendance à déformer notre sens des proportions. De nombreux exemples pris dans la vie de tous les jours illustrent les symptômes, la théorie et la pratique.

Si j’ai réussi, le contenu de ce livre ne devrait pas être difficile à comprendre, alors qu’en pratique travailler avec un enfant présentant des troubles de l’attachement est un défi constant à vos convictions et votre responsabilité. Ce guide essaie de répondre à quelques-unes des questions qui intriguent les personnes travaillant avec des enfants et des adolescents atteints de troubles de l’attachement :

Pourquoi y a-t-il un nombre croissant d’enfants atteints de troubles de l’attachement ?

Quelles sont les causes du développement des troubles de l’attachement chez les enfants ?

Quelles en sont les manifestations dans le comportement et la personnalité ?

Comment prendre en charge le traitement aux différentes étapes du développement de l’enfant ?

Que peut-on faire pour prévenir le développement de troubles de l’attachement ou pour en atténuer les symptômes ?

Comment réagissent les personnes, groupes et organismes qui travaillent avec ces enfants ?

Comment développer et maintenir une attitude thérapeutique et une structure dans le traitement ?

Tout d’abord, laissez-moi vous donner une introduction générale au problème des troubles de l’attachement.

 Que sont les troubles de l’attachement ?

La théorie de l’attachement et des troubles de l’attachement a été développée dès 1950 par John Bowlby (1969, 1973, 1988). Il a émis l’hypothèse que l’attachement précoce (0-3 ans) est un programme de comportement inné des primates et en particulier des humains. L’idée principale de Bowlby était que le système de comportement d’attachement se développe dans le but d’augmenter les chances de protection et de survie du nourrisson. Cette protection est basée essentiellement sur la proximité physique et le contact entre la mère et le bébé pendant les premières années. Si cette protection est perturbée ou ne peut se produire, certains symptômes caractéristiques apparaissent tant chez le parent que chez le bébé, comme par exemple pleurer, chercher l’autre, faire un deuil, etc. Ce système est donc activé par la séparation, et semble être déjà stabilisé à l’âge d’un an.

En 1978, dans son « test de situation étrange », Mary Ainsworth a détecté trois types de réactions caractéristiques (ou stratégies développées en vue d’une plus grande proximité) quand la mère quitte la pièce où se trouve son bébé, et plus tard un quatrième modèle sera lui aussi reconnu. Durant ce test simple et intelligemment pensé, la mère et son enfant de 1 an sont placés dans une pièce de test avec des jouets attrayants disposés à la vue de l’enfant. La mère quitte la pièce à deux reprises pendant un intervalle de trois minutes, et les réactions de l’enfant à la séparation et la réunion sont observées. Ces différents types détectés à l’âge de 1 an persistent jusqu’à l’âge adulte pour 70 % des enfants, et semblent être passés d’une génération à la suivante par le comportement d’attachement du parent. Les quatre types sont :

• AUTONOME

L’enfant réagit quand la mère quitte la pièce, mais explore la pièce après un moment, recherche le contact avec sa mère à nouveau et est apaisé à son retour, et recommence rapidement à explorer la pièce par la suite. On observe de la proximité et de la joie mutuelle dans le contact mère-enfant.

• ÉVITANT

L’enfant ne semble pas réagir à l’absence de sa mère et est entièrement concentré sur les objets présents dans la pièce. La mère, en revenant dans la pièce, dirige également son attention vers les objets plutôt que sur son enfant. Des études démontrent que l’enfant est en fait très stressé en l’absence de sa mère et que ce stress perdure plus longtemps que chez l’enfant autonome. L’enfant semble savoir que montrer les sentiments appropriés de séparation pourrait mener à un rejet, et ainsi contrôle l’expression de ses sentiments. Il dépense beaucoup d’énergie pour supprimer les réactions naturelles d’attachement.

• AMBIVALENT

L’enfant s’accroche à sa mère et peut en même temps montrer des signes de colère ou de comportement contrôlant même avant que sa mère ne sorte de la pièce. Il n’explore pas la pièce et est préoccupé par l’absence de sa mère, et ne reprend son activité de jeu qu’une fois celle-ci de retour. Il semble essayer de se rassurer d’une proximité à propos de laquelle il est inquiet. Le système d’attachement est pour ainsi dire hyperactivé et ne laisse aucune place pour satisfaire d’autres besoins.

• DÉSORGANISÉ / DÉSORIENTÉ

Le comportement de l’enfant contient des éléments d’un des précédents types, mais l’enfant ne réagit pas à la séparation et à la réunion d’une manière cohérente. Il peut se figer dans une position raide, se jeter au sol, s’accrocher à sa mère tout en détournant son visage le plus loin possible d’elle, etc. Ce modèle a été reconnu comme étant associé avec des troubles de la personnalité apparaissant ultérieurement ainsi que d’autres problèmes. On estime qu’environ 15 % des tous les enfants âgés de 1 an réagissent selon ce modèle désorganisé. Certains (mais pas tous) de ces enfants développent plus tard un trouble de l’attachement.

Il est remarquable que seul l’attachement autonome permette à l’enfant d’explorer son environnement et de réagir à ses stimuli la plupart du temps. Les trois types alternatifs dépensent l’attention et l’énergie de l’enfant à un point tel que l’exploration et le développement sont mis de côté dans le but de recréer un espace sûr. Comme le disait le philosophe grec Archimède : « Donnez-moi un endroit où me tenir et je soulèverai la Terre. » Une première relation où l’on se sent en sécurité est le point de départ et un prérequis pour mener une vie et un développement épanouis.

Le problème de contact désorganisé est la préoccupation principale de ce livre. Cette courte description des types généraux d’attachement est là uniquement pour mentionner la tradition qui englobe le concept des troubles de l’attachement. Pour le lecteur intéressé par une compréhension théorique plus poussée des concepts de troubles de l’attachement, l’excellent livre de Shaver et Cassidy (1999) est incontournable.

Il y a un problème fondamental dans l’écriture de ce livre : les troubles de l’attachement ne sont pas clairement définis, ne sont pas une entité diagnostique reconnue. Ils sont fort controversés et il n’y a pas suffisamment d’études scientifiques pour les définir clairement. Il y a de plus en plus d’études décrivant des modes d’attachement normaux chez les enfants et dans les relations de couple, mais peu d’intérêt pour les types d’attachement anormaux. Certains événements majeurs, comme la Seconde Guerre mondiale, ont été responsables de l’abandon de nombreux enfants avec des problèmes d’attachement, et par conséquent ont stimulé une période de recherche sur les troubles en résultant. Les études sur le sujet tendent à s’agglomérer inégalement pendant les périodes de l’histoire propices à engendrer des troubles de l’attachement.

Ce manque de documentation laisse les parents et les praticiens devant un vide : que faire avec les enfants gravement perturbés ici et maintenant ? Les enfants perturbés sont en effet bien là et nécessitent une prise en charge chaque jour. Pour combler ce fossé entre la théorie et la pratique, j’ai décrit ces problèmes au travers de cas pratiques et je propose aux soignants et/ou aux parents des attitudes et des outils dont l’efficacité a été démontrée dans la pratique quotidienne. De plus, pour la compréhension, j’ai inclus des études provenant de différents domaines. La notion de troubles de l’attachement sévères a pour but de limiter ce livre aux enfants qui ont été tellement carencés et stressés au début de leur vie qu’ils ne peuvent pas être pris en charge par des méthodes plus traditionnelles, comme la psychothérapie.

COMPRENDRE

La marque de fabrique d’un enfant présentant un trouble de l’attachement est une capacité très réduite à répondre de manière adéquate émotionnellement et socialement. En très résumé, les troubles de l’attachement (en abrégé TA) couvrent un ensemble de problèmes comportementaux fréquents chez les enfants qui n’ont pas reçu suffisamment de soin ou d’attention durant les premières années de leur existence.

Comme nous le verrons, le problème des troubles de l’attachement est complexe, mais pour débuter, les critères les plus importants suffiront.

COMPORTEMENT ANTISOCIAL DANS L’ENFANCE
 (Y COMPRIS DANS LA PETITE ENFANCE)

Comportement intimidant, impulsif, violent et agressif, faible capacité d’apprentissage à partir des expériences sociales (y compris les punitions/ interdictions). L’enfant peut avoir des intentions sadiques ou socialement destructrices, blesser les autres enfants ou les animaux, il n’a pas de manifestations de honte durable, de culpabilité ou de remords, accuse les autres quand il est confronté à ses comportements. Les comportements de lutte/fuite/blocage (conflits sans fin, vagabondage, entêtement) sont typiques.

COMPORTEMENT D’ATTACHEMENT NON SÉLECTIF

L’enfant sera charmant et « confiant » avec les nouvelles personnes et les personnes de rencontre. Il est incapable de faire la différence sur le plan affectif entre les personnes familières et étrangères, il est souvent agrippé à elles (pot de colle). Il fait preuve de comportements d’attachement immatures (présente le comportement relationnel normal d’un enfant de 6 à 12 mois). Il a des relations courtes et superficielles. Une relation de longue durée ne peut s’instaurer à la suite de ces contacts.

Le diagnostic a comme prémisse que la privation, la négligence ou la maltraitance est un élément majeur de la petite enfance, et que ce diagnostic ne peut être établi avec certitude avant l’âge de 7 ans.

Il existe de nombreuses variations individuelles de ces modes de base d’attachement perturbé, depuis des enfants très introvertis, renfermés et autodestructeurs qui ne sont pas capables de fonctionner dans des relations sociales jusqu’à l’autre extrême, des enfants très extravertis, impulsifs et agressifs.

Le problème principal est que l’enfant sera handicapé quand il essayera de développer avec les autres des relations mutuelles aimantes et serviables. Les compétences sociales étant compromises, d’autres aspects de la vie – jouer, apprendre, travailler, avoir des amis, faire partie d’une famille ou d’un groupe – en souffriront aussi. Les réactions négatives des autres (conflits et déceptions) perturberont le développement quotidien. C’est pourquoi il n’utilisera pas pleinement ses capacités intellectuelles d’apprentissage et risquera de développer des problèmes secondaires tels que délinquance et toxicomanie.

Pour certains enfants, des épreuves et des traumatismes précoces et importants peuvent venir s’ajouter, créant d’autres problèmes. Souvent les troubles de l’attachement sont combinés avec :

Un syndrome de stress post-traumatique (SSPT), état de stress chronique dû à un seul événement extrêmement traumatisant ;

Un trouble déficitaire de l’attention avec (ou sans) hyperactivité (TDA[H]), comportement extraverti et désorganisé dû à des problèmes nerveux organiques ;

Un autisme institutionnel, état de passivité et d’introversion dû à la négligence ;

Un syndrome de Tourette, où l’enfant souffre de multiples tics moteurs et vocaux pendant plus d’un an. Dans de rares cas, l’utilisation involontaire de langage grossier est aussi observée. Il peut être accompagné de troubles obsessionnels compulsifs (TOC) et d’un TDAH. La génétique induit probablement l’apparition de la maladie.

Seul un examen clinique de l’enfant en question peut établir comment les autres problèmes interfèrent avec la perturbation de l’attachement précoce. Malheureusement les possibilités de tels examens sont rares en beaucoup d’endroits.

Le diagnostic de troubles de l’attachement et de ses antécédents a été beaucoup discuté et contesté. En particulier parce que les professionnels hésitent bien sûr à poser un diagnostic aussi grave tôt dans la vie et parce qu’on associe à ce diagnostic des méthodes thérapeutiques beaucoup trop radicales (développées par désespoir devant l’inaccessibilité émotionnelle de ces enfants) telles que la « holding therapy », pendant laquelle l’enfant est immobilisé pendant des heures par un adulte qui essaie de lui faire accepter l’autorité et l’amour de ses parents d’accueil ou adoptifs. Un enfant est mort d’asphyxie suite à cette « thérapie », ce qui fait que ce diagnostic est encore plus controversé.

Ce livre a été écrit pour donner au lecteur une vue équilibrée du problème ainsi que plusieurs méthodes qui sont raisonnables et pratiques. Entre-temps espérons que la science nous apportera des informations plus efficaces et des méthodes de traitement.

Comment en général se produisent des troubles de l’attachement ? Je vais décrire ici mon point de vue personnel sur le problème. Vous devez comprendre que cette introduction est le fruit de mes réflexions personnelles sur le problème actuel de l’attachement dans la société et non une critique scientifique en la matière.

 L’attachement précoce : un défi mondial

Nous avons passé plusieurs millions d’années à construire la relation précoce mère-enfant… et à peine 15 ans à la détruire.

Depuis la Seconde Guerre mondiale, et avec une accélération vers 1960, nous avons commencé l’expérimentation sociale la plus gigantesque jamais entreprise dans le monde occidental – les mères des enfants d’âge préscolaire et de bébés se sont mises à travailler hors de chez elles. Ceci n’a pas seulement changé toute notre culture : croyances religieuses, structure familiale, traditions, habitudes alimentaires, nombre d’enfants dans une famille, revenu familial, mais cela a aussi transformé la relation mère-enfant et amené une toute nouvelle façon d’élever les enfants. Les conditions d’apprentissage à travers les relations dans la petite enfance dans le but de devenir un être humain fonctionnel ont été complètement perturbées. Aujourd’hui nous sommes probablement la seule espèce de mammifères dans laquelle la mère et son petit ne restent pas ensemble, inséparables, au moins deux ou trois ans après la naissance. Demandez aux gorilles ou aux baleines bleues, ils secoueront la tête d’étonnement.

Dans mon pays, au Danemark, il n’a fallu que quinze ans (de 1960 à 1975) pour jeter 80 % des femmes hors de chez elles et qu’elles passent leurs journées dans des usines et des bureaux. Les grands stabilisateurs de la société – la culture de la classe ouvrière et la culture de la vie rurale – ont disparu presque en une nuit. En tant que pivot culturel, la famille a éclaté et est devenue un ensemble de personnes qui se rencontrent entre diverses activités. Et, premier résultat, le nombre d’enfants nés à domicile plutôt que dans un hôpital ou une clinique a chuté de 85 % en 1955 à moins de 1 % en 1975. Le premier contact physique pour le bébé ne résulte plus d’une décision autonome de ses parents, mais d’une décision d’équipe, dont les parents ne sont que les spectateurs, parfois derrière une vitre.

Pour dire vrai, les décisions des équipes n’étaient pas toujours sages et aujourd’hui de nombreux adultes souffrent des conséquences d’une séparation précoce. Et leurs mères aussi en souffrent. La séparation précoce et forcée ne perturbe pas seulement les nourrissons mais aussi les parents. Les mères qui sont physiquement séparées de leur nouveau-né, même pour un court laps de temps, ressentent souvent de manière durable, intense et irrationnelle une forte culpabilité. Elles ont tendance à se sentir détachées de leur enfant, aliénées, et se sentent incompétentes dans l’interprétation des signaux et besoins de leur enfant. Évidemment ceci crée souvent entre la mère et le bébé une boucle réciproque d’incompréhension et de besoins insatisfaits. Sans parler de la façon dont un père, exclu de l’expérience de l’accouchement et de tout contact physique avec le bébé, devrait commencer à se dévouer pour un bébé qui arrive de l’hôpital longtemps après sa naissance alors qu’il n’a pas eu la possibilité de créer un lien physique avec son enfant.

Le deuxième résultat de ces modifications, survenu environ cinq ans plus tard (par rapport au moment où les femmes ont quitté la maison pour le travail), est l’explosion du nombre de divorces, créant un nouveau rôle dans les familles danoises : la mère seule, non protégée et surmenée. De diverses façons bon nombre de familles ont été perturbées et n’ont pas vécu le renouveau excitant de leur mode de vie et la réorientation adéquate qu’elles en attendaient. La richesse matérielle produite par les familles dont les deux parents travaillent appauvrit le taux de reproduction : aujourd’hui la population européenne représente 25 % de la population globale, dans vingt ans elle n’en représentera plus que 17 %.

Et finalement (si vous me suivez toujours), les grands-parents ont disparu du voisinage, emmenant avec eux toute leur connaissance traditionnelle et agaçante sur la façon de faire face à huit enfants, aux naissances incessantes, aux maladies infantiles et à la bonne cuisine, laissant derrière eux leur progéniture effarée devenir parents du mieux qu’ils le pouvaient. Les consultants, les magazines pour bébés et d’autres substituts les ont remplacés.

Les parents moyens d’aujourd’hui sont relativement âgés à l’arrivée de leur premier bébé. Ils ont rarement dû s’occuper de leurs petits frères et sœurs, ils ont rencontré beaucoup de nouvelles figures très tôt dans leur vie, ils n’ont pas beaucoup vu ni leurs parents, ni leurs grands-parents, et quand ils ont tenu leur premier-né dans leurs bras, ils ne savaient pas du tout que faire – si ce n’est être extrêmement ambitieux pour eux et pour leur enfant !

Les problèmes de développement de la personnalité de l’enfant se sont modifiés. La personnalité névrosée (profondément attachée mais bloquée dans les conflits des 3-5 ans entre la réalisation de soi et un surmoi strict) a aussi disparu avec la dissolution de la structure familiale et des codes moraux et a été remplacée par l’enfant intelligent, gâté, affectivement insécurisé, sans modèles solides, enclin à suivre ses propres idées et indifférent à l’autorité. Plus tard il deviendra ludomane, narcissique, courant six heures par jour ou complètement épuisé par des ambitions exagérées et les illusions de l’éternelle jeunesse.

La théorie psychologique de l’enfant a été lente à s’adapter à ce changement. En fait notre philosophie thérapeutique, nos méthodes (comme la thérapie par le jeu et par la parole) et les idées générales sur les besoins d’un enfant, concernent essentiellement les problèmes névrotiques qui sont devenus assez rares dans la pratique quotidienne. Et tristement, ces méthodes, dans mon expérience, sont souvent carrément anti-thérapeutiques quand elles s’adressent au petit nombre d’enfants présentant des problèmes graves de troubles de l’attachement. Nous insistons sur le fait que les enfants doivent prendre leurs propres décisions et des initiatives sociales et travailler dans différents groupes pendant la journée. Si cela convient pour la grande majorité des enfants qui ont un soutien parental, c’est beaucoup trop difficile pour les enfants qui n’ont à leur disposition qu’une très faible expérience de la confiance développée à la maison.

Aujourd’hui, 80 % de tous les enfants danois âgés de 6 mois à 3 ans passent la plupart de leurs journées en garderie ou au jardin d’enfants. En 1948 au Danemark, le travail des enfants représentait 25 % du revenu familial moyen. Actuellement les enfants sont devenus une dépense, un souci et même un luxe – c’est pourquoi nous en avons si peu et si tard dans la vie. Aujourd’hui le nourrisson doit dès le plus jeune âge faire face à un nombre plus ou moins prévisible d’adultes et d’autres enfants, qui sont souvent interchangeables comme un kaléidoscope pendant la journée.

La science nous dit qu’un nouveau-né, avec un peu de chance, peut s’attacher à quatre ou cinq personnes avant l’âge de 3 ans et encore devenir un adulte normal et équilibré. Les garderies sont très utiles pour compléter les efforts des parents (probablement parce qu’elles miment le schéma familial) alors qu’on peut s’inquiéter pour les très jeunes enfants qui passent de longues journées dans une institution avec d’autres enfants et très peu de professionnels. L’étude sur les garderies réalisée par le NICHD1 (2003) a montré que les garderies sont un bon moyen de s’occuper des enfants ; cependant ceux de moins de 2 ans qui passent de nombreuses heures en garderie ont tendance à développer plus de problèmes de comportement. Bien que cette étude ne soit pas suffisamment détaillée pour en souligner les raisons exactes, elle oblige à se poser la question de ce qu’un petit enfant peut supporter comme séparation. Par ailleurs les anciens pays socialistes dans lesquels l’état fournissait des soins gratuits aux enfants pendant que leur mère travaillait se trouvent maintenant devant un nouveau problème : beaucoup de parents ne peuvent pas payer de soins qualifiés pour leur enfant alors que la plupart sont obligés d’avoir chacun deux ou trois activités pour survivre.

Les soins professionnels aux enfants pendant les heures où les parents travaillent représentent une des denrées les plus chères de notre société actuelle. Les prix augmentent parce que les soins aux enfants ne peuvent être ni rationalisés ni informatisés comme tant d’autres fonctions dans la société – ils sont basés sur le contact personnel.

Je ne veux certainement pas évoquer « l’ancien temps » pour ce qui concerne les soins aux enfants en bas âge. Aujourd’hui notre société est basée sur la participation totale des femmes dans la vie professionnelle – c’est pourquoi ce doit être un devoir de la société de soutenir la famille et en particulier la mère pendant les premières années de ses enfants : par un congé de maternité prolongé, par de larges possibilités abordables de soins sécurisants pour chaque bébé/nourrisson quand ses parents travaillent, ainsi que des formations et ajustements de travail gratuits quand la mère retourne au travail après son congé. C’est un prix peu élevé à payer par la société si on considère à quel point le travail des femmes contribue à la croissance économique. C’est encore plus nécessaire dans les pays où l’industrialisation se développe très rapidement et où les mères travaillent de très longues heures en étant très peu payées.

Combien d’enfants perdent la possibilité de créer un attachement sûr étant donné ces changements soudains de conditions d’attachement précoce ? En utilisant encore le Danemark comme exemple, nous avons un système selon lequel chaque nouvelle mère reçoit plusieurs visites gratuites d’une infirmière des services de santé locaux jusqu’à ce que l’enfant ait 3 ans. Ces infirmières ont constaté en 1992 qu’environ 80 % de tous les enfants se sentent psychologiquement sécurisés et évoluent bien – ils s’adaptent aux nombreux contacts précoces parce qu’ils ont une relation stable avec des parents relativement harmonieux. Donc, pour la société en général, nous n’avons pas atteint la cote d’alarme – pas encore. Mais, et ceci est suffisamment grave, 15 % présentent des signes mineurs de carences, tels qu’une malnutrition (obésité, maigreur, carence vitaminique) et des signes d’un sentiment d’insécurité. Ce sentiment les empêche de consacrer leur temps à apprendre dans un environnement qui leur paraît sécurisant. Ils ont vécu trop de divorces, d’institutions et de changements de personnes pour que leur vie soit une expérience heureuse. Malgré des dépenses scolaires exponentielles, toutes payées par l’état, 1/3 des enfants qui quittent l’école se décrivent comme des perdants dans le système et ont généralement une piètre estime d’eux-mêmes. De 1985 à 1999, les classes d’enseignement spécial pour enfants présentant des problèmes socio-affectifs ont augmenté de 300 % d’après le bureau des statistiques de l’état.

5 % de tous les enfants danois montrent des signes évidents de carence importante, manquent gravement de capacité de créer des contacts, souffrent de séquelles psychologiques de violence, d’abus sexuels, de malnutrition, etc. Ces enfants souffrent pratiquement toujours en grandissant de nombreux troubles sévères de la personnalité ou de psychose.

Nous aurions pu assimiler et mieux nous ajuster à ce changement de mode d’éducation des enfants si cela n’était pas arrivé si vite. Cette rupture de lien n’est probablement pas seulement la résultante de la nature de tels changements (les enfants dans certaines cultures anciennes étaient élevés en groupe avec succès) mais de la vitesse du changement, empêchant l’adaptation progressive à de nouvelles conditions de vie.

TÉMOIGNAGE

Laissez-moi vous donner en exemple les expériences de l’anthropologue anglais Turnbull (1987) : il a vécu avec la tribu Ik sur les hauts plateaux de l’Ouganda et y a trouvé une peuplade dans laquelle on se volait les uns les autres, qui ignorait les vieux et les enfants, qui considérait apparemment que la tricherie et l’escroquerie étaient des formes d’art. Il n’a rencontré qu’une seule fille qui ait présenté des tentatives d’attachement mais ses parents l’ont enfermée, considérant son comportement comme très anormal. Finalement, elle est morte et ses parents ont jeté son cadavre aux animaux. En général, les enfants dès 3 ans grandissent en bande, sans modèle et à partir de 2 ans volent de la nourriture pour survivre. Eh bien, direz-vous, c’est bien loin de chez nous, mais Turnbull a voulu savoir pourquoi cette culture avait de telles normes antisociales. Il a étudié leur histoire et a découvert que quarante ans plus tôt, c’était une tribu de chasseurs et de cueilleurs, plus importante, plus aimable et très sociable. En une nuit ils ont été privés de leurs territoires de chasse par le gouvernement et, n’ayant pas le temps de s’adapter à un nouvel environnement dans la montagne qui n’était pour eux auparavant qu’un lieu de séjour temporaire, la culture tout entière s’est dégradée.

Autre situation : au Groenland, les tribus inuites ont eu des milliers d’années pour s’adapter à une vie dans des petites communautés de chasseurs le long des côtes. Ils avaient de riches traditions de soins aux enfants et d’éducation. Parmi celles-ci, chaque année au printemps, la tribu tout entière faisait un pique-nique de trois jours dans les montagnes et pendant ce pique-nique les enfants nés en hiver apprenaient à marcher et chaque tentative chancelante était célébrée par tous les membres de la tribu. Vers 1960, le gouvernement danois, par « persuasion », a déplacé presque tous les indigènes dans des villes nouvellement construites. Quinze ans plus tard, à la génération suivante, on trouvait un énorme pourcentage de jeunes mal adaptés, alcooliques, psychotiques et présentant des troubles de l’identité, ainsi qu’un taux de suicides grimpant en flèche. Aujourd’hui encore le suicide est fréquent parmi la jeunesse groenlandaise. Les peuples autochtones de l’Amérique partagent le même destin.

La chute du communisme et de la société en général en Russie, en Roumanie et dans d’autres pays a produit une foule d’enfants abandonnés survivant dans des bandes de rue et d’enfants adoptés qui frustrent d’innombrables parents adoptifs qui espéraient que l’amour guérirait toute blessure et qui, en conséquence, ont été blessés eux-mêmes. Je me rappelle qu’en 1988, lors d’un repas de midi au travail, un des membres de l’équipe a sorti : « Construisons une nouvelle aile pour les enfants roumains adoptés » – malheureusement cette vision apocalyptique était plutôt correcte. Hoksbergen (2004) a fait des études approfondies des enfants venant de l’étranger et adoptés aux Pays-Bas, en particulier une étude sur septante-quatre enfants roumains, dont beaucoup souffraient de troubles de l’attachement.

À l’autre bout de l’échelle du changement par rapport à la tradition, nous observons que les sociétés qui ont abandonné le développement pour la stabilité et un réseau social serré, comme les Amish d’Amérique du Nord, ont un style de vie stable et n’ont pratiquement pas de troubles de l’attachement évidents ou de membres présentant d’autres graves perturbations de la personnalité. Même les psychopathes, qui selon les lois de la génétique doivent être présents, sont contenus par les traditions et les codes sociaux solides de la vie quotidienne.

Ces exemples illustrent l’idée que tout changement très rapide dans une société peut dépasser la capacité d’adaptation de beaucoup de familles et d’individus et dans certains cas entraînera – à la génération suivante – des symptômes physiques et des troubles de la personnalité très reconnaissables. Le fossé entre ceux qui s’adaptent grâce à des parents stables et ceux qui ne s’adaptent pas s’élargit.

 Qu’arrive-t-il quand ces enfants grandissent ?

Les statistiques montrent que quinze à vingt ans après les changements radicaux signalés plus haut dans la place de la mère danoise au travail – c’est-à-dire quand les bébés exposés à des contacts aléatoires précoces avec des personnes autres que leurs parents ont grandi – les problèmes qui suivent augmentent de façon importante chez les jeunes :

Troubles de la personnalité (personnalité antisociale, état-limite) ;

Troubles graves de l’identité, sentiments d’insignifiance et manque d’appétit de vivre ;

États dépressifs et tentatives de suicide (le Danemark, en dépit d’une égalisation des revenus et de services sociaux importants, a un des plus hauts taux de suicide dans le monde, toujours en hausse particulièrement chez les jeunes filles) ;

Automutilation, comportements de retrait, d’agressivité ou stéréotypé et futile ;

Toxicomanie ;

Altération des niveaux d’activité (hyper et hypoactivité) ;

Troubles de l’alimentation (anorexie mentale, boulimie) ;

Maladies auto-immunes (comme certaines formes d’éruption, de rhumatismes et d’asthme).

Ces symptômes ont toujours fait partie de la crise de la puberté – mais actuellement de plus en plus de jeunes vont trop loin et atteignent un état caractéristique de dysfonctionnement où ils ont terriblement besoin d’un traitement.

Les troubles de la jeunesse mentionnés ci-dessus ont un point commun frappant – ils sont identiques aux réactions des bébés séparés trop longtemps de leur mère ! Serait-il possible que ceux qui ont présenté de légers symptômes de deuil quand ils étaient bébés répètent ces symptômes d’une façon plus intense lors de leur crise de vie suivante – la puberté ? Et que cette crise, au lieu de les mener à l’état adulte, entraîne un déséquilibre exacerbé à effet domino et une régression ultérieure ? Je le pense – ce n’est bien sûr que mon interprétation de ce qui se passe quand nous changeons nos habitudes culturelles d’attachement précoce de manière radicale sur une courte période de temps.

Je vais désormais quitter le sujet des conditions générales de l’éducation des jeunes enfants et passer à un angle plus individuel : quelles sont les caractéristiques de l’enfant présentant un trouble de l’attachement et de sa figure parentale ?

 Ce n’est pas seulement votre problème, c’est aussi le nôtre

Je voudrais que le lecteur inquiet qui est responsable d’un enfant présentant des troubles de l’attachement se rappelle qu’il n’est pas entièrement seul et totalement responsable, qu’il ne représente qu’une petite facette d’un problème général de la société qui ne devrait pas rester caché et privé. Je le dis parce que ma pratique de supervision m’a montré que les personnes qui vivent avec ces enfants (en particulier les parents adoptifs qui n’ont pas de connaissance préalable des troubles de l’attachement) ont tendance à se tourmenter avec des reproches, des illusions épuisantes de miracles et des sentiments de colère, de désespoir et d’incompétence. En d’autres mots : ils sont en proie à la même dynamique émotionnelle que l’enfant dont ils s’occupent et par conséquent ne lui sont que de peu d’aide.

Il est extrêmement important pour assurer un traitement efficace que vous voyiez les aspects généraux des problèmes d’attachement et que vous limitiez vos efforts à ce qui est possible et qui ne fasse pas de tort à votre propre santé. Si non, vous vous épuiserez probablement et vous devrez abandonner l’environnement stable, de longue durée, calme et neutre qui est si important pour le fonctionnement optimal de ces enfants. L’enfant vivrait alors un nouveau rejet et une nouvelle séparation.

 Nos conceptions inconscientes des enfants et de l’enfance

En thérapie avec un enfant atteint de troubles de l’attachement, le plus grand obstacle, c’est le thérapeute. L’enfant sera immédiatement d’accord sur ce point, et le thérapeute le ressentira. Nos méthodes habituelles ne réussissent pas et cette introduction est là pour souligner que le succès est né de l’échec.

Soyez patient avec vous-même quand vous êtes frustré (du latin frustrare : duper, tromper, décevoir, etc.). Et soyez prêt à réorganiser vos attitudes affectives, cognitives et idéologiques.

Quand nous parlons de la forme la plus grave de troubles de l’attachement, celle qui conduit à la psychopathie à l’âge adulte, nous voyons habituellement soit une personne très intelligente, habile et fourbe sur Wall Street ou une brute fanfaronne et musclée prête à vous agresser quand vous lui demandez du feu.

Par contre, nous n’associons pas ces visions avec quelque chose d’aussi « innocent » que l’enfance. Nos idées générales sur l’enfance contiennent une expérience personnelle inconsciente d’amour et de soins. Les adultes psychopathes, cependant, ont commencé leur vie quelque part et ni l’amour ni l’attention n’ont été les ingrédients habituels de ce début. Parfois personne ne leur en a donné ; parfois l’enfant n’a pas été capable de recevoir ce don, suite à des malformations de naissance. Le mythe de la mère et l’enfant fait indissociablement partie de notre structure religieuse, morale et affective. En tant que thérapeutes, nous n’arrivons pas souvent à comprendre la négation de cette structure : comment pouvez-vous comprendre un enfant dont les souvenirs de sa petite enfance sont, par exemple, d’avoir été brûlé avec une cigarette, ou régulièrement battu par un adulte hostile, ou d’avoir vécu sa première année de vie seul dans une couveuse, ou d’avoir été totalement ignoré ? Et si vous pouvez vous imaginer cela, comment cet enfant réagirait-il à un contact intime plus tard dans la vie ?

En travaillant avec des enfants en particulier, nous avons tendance à penser que notre rôle est de fournir l’amour et les soins à un enfant qui en a été privé antérieurement pour, en quelque sorte, compenser ces manquements.

Mais dès le très jeune âge (dans mon expérience entre 1 et 3 ans) cette intention peut parfois être une entreprise vouée à l’échec. Quand ils s’occupent d’enfants, la plupart des travailleurs sociaux et des thérapeutes sont aussi motivés par une légère mégalomanie et croient que tout le monde peut devenir sain, aimant et digne de confiance par le toucher magique de leur baguette thérapeutique. À tout le moins, de nombreux ulcères gastriques trouvent leur origine dans des notions aussi profondément enracinées, conséquences de nos propres expériences positives avant l’âge de 3 ans. « Si l’amour ne suffit pas, il faut en donner encore plus », semble être l’idée sous-jacente. Mais peut-être que l’amour n’est pas la première question à prendre en compte.

Quels sont les éléments qui constituent la capacité d’aimer et de ressentir une affection mutuelle ?

Faisons une expérience philosophique.

Imaginez un nouveau-né qui a des difficultés à organiser ses sensations (bruits, images, odeurs, toucher, changements de position, etc.). Si son développement sensoriel est réduit, l’enfant ne pourra pas créer des concepts pour saisir le sens sous-jacent de tous les contacts sains : le message que quelqu’un l’aime et se préoccupe de lui. Beaucoup d’enfants qui présentent plus tard des troubles de l’attachement souffrent de déficits sensoriels ou de déficits d’intégration sensorielle dans la petite enfance. Imaginez aussi que ce bébé a une mère qui peut l’aimer ou ne pas l’aimer, mais qui est incapable de le toucher fréquemment et de manière adéquate pour lui donner des soins et des contacts physiques réguliers. Si elle le fait, elle n’est pas capable de lire les signaux du bébé et le surstimulera ou le sous-stimulera. Souvent elle confie le bébé à diverses personnes, les voisins ou d’autres, que le bébé ne connaît pas. Vous pouvez aussi imaginer le bébé dans un orphelinat, couché toute la journée dans son berceau, n’ayant de contacts humains que cinq minutes par jour. Imaginez le père a) absent, b) violent ou dangereux pour l’enfant d’une façon ou d’une autre ou c) constamment remplacé par de nouveaux « pères ».

Cet enfant sera-t-il capable de se sentir attaché à quelqu’un ou de former des relations significatives plus tard dans la vie ?

C’est, en d’autres termes, l’hypothèse de ce livre : être capable d’aimer et de se sentir attaché aux autres dépend très fort des contacts physiques (et donc affectifs) que vous avez eus (et avez été capable de ressentir) tôt dans la vie. L’enfant avec des troubles de l’attachement a eu si peu de contacts ou a été incapable de ressentir les contacts à un point tel qu’il devient incapable de former des relations mutuelles durables. Ceci explique probablement pourquoi une psychothérapie classique (qui est toujours basée sur la relation affective mutuelle entre le client et le thérapeute) échoue avec ces clients.

Le débutant qui, courageusement, essaie de prouver qu’il ou elle peut « pénétrer » les émotions de l’enfant, perd inévitablement beaucoup de temps utile. Le prix de la défaite est, espérons-le, un peu plus de patience (y compris envers soi-même), une attitude plus professionnelle – et la compréhension surprenante que tout le monde ne ressent pas, n’agit pas et ne vit pas comme nous-mêmes. Une thérapie avec des enfants atteints de troubles de l’attachement n’a rien à voir avec le baiser à la grenouille qui la transforme en prince charmant. Il s’agit de reconnaître le fait qu’une carence précoce peut ralentir et parfois arrêter le développement psychologique et social d’un enfant. Cependant, un enfant arrêté dans les phases précoces de son développement peut malgré tout progresser plus ou moins bien en fonction de l’environnement thérapeutique qui lui est fourni. Cette transformation est le résultat du développement de ce qui est déjà là, ce n’est pas le résultat d’un effort illusoire de modeler la réalité suivant notre propre échelle et nos attentes.

En travaillant avec des enfants, il apparaît généralement qu’ils grandissent suivant leur propre mode en dépit de nos efforts pour les changer ou les prédestiner. Travailler avec des enfants présentant des troubles de l’attachement montre douloureusement qu’ils ne grandissent que quand le thérapeute est capable de reconnaître leur nature fondamentale et d’aider cette nature à sortir lentement de l’immaturité. Celui qui s’attend à ce qu’un enfant avec des troubles de l’attachement soit reconnaissant ou confirme son ego professionnel en changeant rapidement deviendra une victime du client et celui-ci sera une fois de plus victime de ses propres limites.

COMPRENDRE

« Thérapie » vient du grec therapeia, qui signifie « le soin, la cure », lui-même dérivé de therapéuô, « le serviteur », d’où le thérapeute professionnel qui fournit un environnement qui sert le développement de l’enfant. Comme l’a dit le philosophe Kierkegaard, vous ne pouvez aider personne à moins de fournir un effort pour comprendre comment l’autre personne voit le monde.

Un enfant avec des troubles de l’attachement peut très bien vous voir comme un ennemi naïf, facilement dupé par le plus simple mensonge, qui travaille dur au lieu de laisser les autres travailler, qui est limité par la crainte, la conscience, l’amour et d’autres sentiments inférieurs perturbant la satisfaction immédiate. Il peut ne même pas vous percevoir comme une personne mais simplement comme un jouet ou un outil, et juste pour le plaisir de vous démonter, faire des expériences amusantes avec vos précieuses émotions.

TÉMOIGNAGE

Un garçon de 12 ans est entré dans le bureau de l’équipe en disant « Je viens de tuer Thomas ! ». Nous avons foncé dehors pour sauver Thomas – qui était tranquillement en train de repeindre une barrière. Nous sommes rentrés et le garçon a dit : « Je ne lui ai rien fait – je voulais juste voir comment vous alliez réagir… »

La réaction initiale la plus fréquente devant de tels agissements est le dégoût, la rage, la suspicion et une attitude irréfléchie de la part du thérapeute. En bref, une attitude de régression temporaire, suscitée par le sentiment d’être menacé au plus profond de soi. Ce sentiment provient en partie de la réalité (si vous ennuyez constamment un psychopathe avec des demandes thérapeutiques de réponse affective, il peut répondre à vos souhaits en se débarrassant de vous dans une crise de rage). L’autre menace, plus diffuse, vient de la constatation que quand le client vous provoque, il y a en vous de telles profondeurs d’inhumanité et que votre identité professionnelle et parentale ainsi que vos valeurs peuvent être mises à mal dans cette situation.

En échange de la perte des illusions d’omnipotence thérapeutique et du désespoir qui en résulte, nous pouvons, par l’expérience, avoir le sentiment de vivre plus près de la réalité et donc être capable de poser des questions plus intéressantes et plus fructueuses, telles que : comment être responsable d’une autre personne (et donc de vous-même), comment construire un environnement qui permette à l’enfant atteint de troubles de l’attachement de fonctionner d’une façon raisonnablement calme et stable, et comment aider une personne handicapée – en reconnaissant la nature de son handicap plutôt qu’en essayant de le gommer.

 Mes propres concepts

Pendant longtemps j’ai travaillé dans une maison d’accueil avec des enfants atteints de troubles de l’attachement et ceci évidemment a perturbé ma vision plus d’une fois.

TÉMOIGNAGE

Le jour où un enfant a grimpé sur le toit glissant d’un bâtiment de trois étages pendant l’hiver et a menacé de sauter par désespoir. En sanglotant, il a crié que sa vie était inutile, que sa mère lui manquait, que l’équipe était froide et qu’il voulait mourir. Après quelque hésitation, j’ai bravement grimpé pour le sauver – pour découvrir à mi-chemin qu’il avait arrangé cette scène pour s’amuser et amuser une vingtaine de copains au sol. Il avait même parié avec les autres enfants qu’il pourrait m’attirer sur le toit ! Après, le petit parieur a rassemblé sans émotion la monnaie des autres, pendant que je me retirais dans mon bureau me posant des questions sur la nature de la psychopathie et sur la façon d’aider les membres de l’équipe obsédés par des aspects de contrôle paranoïdes.

Une autre fois, alors que je me promenais avec une petite fille de 6 ans, cheveux blonds et yeux bleus, celle-ci m’a annoncé avec enthousiasme « Je peux faire changer de couleur la nouvelle professeure ! ». Je lui ai demandé de le faire. Nous nous sommes assis avec le professeur et la fillette m’a pointé du doigt en disant : « Ce sale bonhomme a mis sa main dans ma culotte il y a un instant ! » La nouvelle professeure a rosi puis rougi, digérant cette information intéressante. La petite fille a souri joyeusement, l’a regardée en face et lui a dit : « Je sais ce que tu as fait hier à Tommy – je pourrais le dire à toutes les grandes personnes ! » La femme, maintenant plutôt pâle, avait en effet oublié de prendre un enfant à l’arrêt du bus et avait été trop embarrassée pour le dire aux autres membres de l’équipe. La petite a continué de la même façon et après un moment elle s’est tournée vers moi et a annoncé triomphalement avec un enthousiasme innocent : « Tu vois – je peux la faire changer de couleur n’importe quand ! » J’ai dit à la fillette d’arrêter de jouer avec la dame et d’aller plutôt jouer avec son vélo pendant que je tentais de réconforter la professeure. Cette petite fille de six ans ne peut pas encore faire la différence entre une personne et une chose. Pour elle un membre de l’équipe n’est qu’une espèce de robot perfectionné. Une semaine plus tard, la même petite fille me donne un petit lapin mort qu’elle venait de couper en quatre et dit, sans émotion : « Il ne marche plus et il saigne tout le temps – peux-tu le réparer ? » Au temps pour l’enfance heureuse.

 Réalisme : ceci est un handicap comme un autre

Ce qui reste de ce travail est l’impression d’enfants vraiment handicapés – souffrant d’une profonde immaturité sociale et affective tout en y restant aveugles. Imaginez-vous sans faculté d’inhibition. Tout sentiment, caprice ou tendance serait alors amplifié en une spirale infernale jusqu’au chaos. Peut-être l’idée vous traverse-t-elle soudain que New York est un bel endroit et en un clin d’œil vous vous trouvez dans un bus pour New York (si votre attention n’a pas été attirée par quelque chose d’autre sur le chemin vers l’arrêt de bus). Ou une remarque innocente de quelqu’un vous ennuie et vous entrez rapidement en rage. Ou le professeur a une voix monotone et après deux minutes vous êtes endormi. Un enfant avec des troubles de l’attachement est handicapé dans le sens où il n’a pas ou presque pas de capacité à inhiber ou modifier une sensation ou une impulsion une fois qu’elle est en route. Il ne peut pas contenir ou stabiliser son énergie affective pendant un long moment. En conséquence, le sens du temps, de l’espace, des proportions et du but n’existe chez cet enfant qu’à un niveau très bas et certainement pas au niveau attendu par la société.

Devant cette dichotomie entre la capacité et la demande, l’enfant s’adapte en général en construisant un mur de défense habile formé de schémas comportementaux imités, prévus pour combler le fossé. Dans certains cas, la défense n’est pas seulement un aspect de la personnalité, c’est la personnalité elle-même. L’enfant apprend à imiter n’importe quel rôle, mode de comportement ou émotion sans aucune expérience interne qui y corresponde. Il est obsédé par le contrôle d’un monde perçu comme hostile tout comme l’était le Duc de Gloucester (qui a terminé sa carrière comme roi et tueur en série, ce qui n’est pas très différent de celle d’un certain nombre de dirigeants actuels).

 À propos de la terminologie

La notion des troubles de l’attachement implique chez l’enfant une vision (toujours négative) déçue ou déformée de l’idée même d’attachement. Dans les cas les plus graves de troubles de l’attachement, l’enfant n’a pas même ce concept.

TÉMOIGNAGE

La petite fille mentionnée plus haut avait des parents normaux mais a eu une naissance très difficile et en plus de cela elle est née avec une maladie qui l’empêchait d’absorber l’oxygène. Elle a été placée en couveuse et y est restée pendant douze mois. Cela s’est passé dans les années 1970 et l’équipe ne savait pas à quel point les contacts humains sont importants pour les nouveau-nés. Par conséquent cette petite fille n’a pratiquement pas reçu de contact pendant son séjour. De plus, les anciens modèles de couveuse émettaient juste un léger bruit vers l’extérieur mais le bruit à l’intérieur de certains modèles comme le sien atteignait 110 dB. Vous pouvez avoir une idée de ce que cela représente en vous plaçant à l’arrière d’un Boeing en train de faire chauffer ses moteurs.

Est-ce que cette petite fille considère que les gens sont différents de toutes les choses qui l’entourent ? Est-ce qu’elle aime ou déteste quelqu’un ? (Rien dans son comportement ne l’indique.) Est-ce qu’elle a des émotions sentimentales quand elle entend un ventilateur ? Cet exemple de carence totale n’est pas aussi exotique que vous pourriez le penser, regardez par exemple les enfants roumains en orphelinat que j’ai vus dans un environnement similaire. Après avoir quitté la couveuse, elle a été stimulée intensivement par ses parents et si ce n’était pas arrivé, elle aurait probablement semblé plus psychotique qu’atteinte de troubles de l’attachement – au moins elle présentait une capacité intellectuelle structurante à 6 ans.

Il y a bien sûr différents degrés de troubles de l’attachement. L’enfant complètement sans attaches, l’enfant avec des attachements paradoxaux, aimant et détestant aussi intensément en même temps, et l’enfant attaché de façon insécurisée, souffrant d’une faible estime de soi et se sentant terriblement seul et abandonné. Ces derniers cas sont des diagnostics proches des troubles de l’attachement.

Du point de vue de la société, les enfants atteints de troubles de l’attachement se comportent vraiment de façon antisociale. Du point de vue du psychologue clinicien, comme moi, leur personnalité ne se développe jamais au point de pouvoir séparer ce qui est social de ce qui ne l’est pas. Dans les cas les plus graves, ils sont « présociaux » plutôt que consciemment antisociaux. Il serait plus exact de dire que ces enfants ont « une personnalité présociale » (absence de compréhension sociale).

COMPRENDRE

Les enfants atteints de troubles de l’attachement éprouvent des difficultés à saisir la complexité d’un groupe, même le plus petit, et pour contrôler leur propre énergie ils sont aussi impuissants qu’un bébé sur une moto. Il faut un certain degré de maturité pour être conscient (et donc pour faire partie) d’un système social. Avec une intelligence normale et une personnalité immature, la solution pour entrer en contact est souvent d’avoir une pseudo-façade sociale : le client peut prendre n’importe quel rôle social ou comportement au hasard.

Il y a plusieurs bonnes raisons pour découvrir la nature des clients atteints de troubles de l’attachement. Une d’entre elles est qu’ils nous parlent des maladies de la société en général ; une autre, que nos études fournissent une source infinie de compréhension des conditions et limites du développement d’attachements sains tout au long de la vie.

Dans le texte, le mot « mère » est souvent utilisé, mais c’est en fait terme générique. Dans beaucoup de familles, le père, les grands-parents et d’autres personnes stables comme les parents d’accueil ou le personnel de la garderie contribuent de façon efficace à ce que la mère fournisse un cadre d’attachement affectif pour le bébé. « Mère » dans le texte fait référence à une fonction et pas nécessairement à des caractéristiques biologiques. C’est « la personne principale responsable pendant les deux premières années des soins de l’enfant, à qui l’enfant peut s’attacher, souvent en combinaison avec des modèles secondaires ». On pense généralement qu’un bébé peut réussir à s’attacher à environ quatre à cinq personnes stables, par exemple la mère, le père, la gardienne, une sœur et un frère ou toute autre constellation de groupe pourvu qu’ils aient un comportement « maternant ». La fonction maternelle est en réalité « un petit système social, cohérent et attentif, appréciant l’enfant ».

 Qu’est-ce que ce livre peut vous apporter ?

Si vous avez un besoin urgent de savoir comment faire avec un enfant spécifique, allez directement à la partie II mais, s’il vous plait, lisez la première partie par la suite. À long terme, une compréhension plus profonde vous apportera endurance, souplesse et indépendance dans votre travail.

La première partie concerne la théorie, les causes et les symptômes : quelle est la théorie de base que vous devez connaître pour lire ce livre ? Qu’est-ce qui peut briser la relation entre l’enfant et son environnement ? Qu’est-ce que le contact, non seulement au sens psychologique du terme, mais aussi dans les étapes physiques de l’embryon à la naissance ? Le texte suit la chronologie du développement de l’enfant. Des données de la génétique de l’embryologie, de la neurologie et de la pédiatrie sont envisagées pour décrire les causes et les symptômes.

De plus cette partie comprend plusieurs listes de symptômes de troubles de l’attachement à différents âges. Ce sont des listes de risques de développement – ce n’est pas un manuel de diagnostic mais cela peut vous guider et vous aider à décider si une aide professionnelle est nécessaire.

La deuxième partie décrit le traitement aux différents stades de développement. Dans les phases précoces (pendant la grossesse par exemple) le traitement peut être d’empêcher la mère de boire et dans les derniers stades le traitement peut être d’aider l’enfant à construire et à stabiliser ses fonctions sensorielles, et encore plus tard à maîtriser son environnement social. Un enfant transformera son organisation interne plusieurs fois pendant la grossesse et l’enfance et pour chaque stade interne, le traitement se transforme aussi. Des méthodes appropriées pour un âge peuvent être inutiles ou dangereuses à un autre.

Pour chaque âge de développement de l’enfant, vous trouverez des objectifs, des méthodes et des obstacles (et leurs remèdes possibles) pour faciliter votre propre pratique.

La troisième partie suggère des recommandations pour organiser le milieu thérapeutique. Des cadres affectifs, physiques et sociaux sont envisagés pour inspirer l’organisation des milieux thérapeutiques. Le développement personnel et les problèmes de ceux qui travaillent avec des personnes atteintes de troubles de l’attachement sont décrits de même que les tâches les plus fréquentes du superviseur. Des suggestions sont faites à propos du développement de l’équipe et de la guidance nécessaire pour la soutenir.

PARTIE 1

DÉVELOPPEMENT DES TROUBLES DE L’ATTACHEMENT, DE LA CONCEPTION À L’ADOLESCENCE

« Mon amour est comme un corbeau

À ma fenêtre avec l’aile cassée. »

Bob DYLAN, Love minus Zero.

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Causes et symptômes

 Deux causes générales de comportement social désorganisé

Généralement deux situations de rupture interagissent au début de la vie et dans les contacts d’un enfant qui présentera plus tard des troubles de l’attachement :

A. Un dysfonctionnement du système nerveux après la naissance, qui ne permet pas à l’enfant de percevoir pleinement les informations sensorielles ou de les réorganiser en schémas stables d’impression et de reconnaissance affective guidant son comportement. Ceci est généralement la conséquence de mauvaises conditions de vie pour le fœtus pendant la grossesse et souvent de complications au moment de la naissance.

B. Un manque de soins précoces continus, empathiques, de nourriture et de stimulation par un ou deux adultes avant l’âge de 2 ans. La mère peut être incapable de fournir ces soins la plupart du temps en raison de sa propre personnalité instable, ou des facteurs extérieurs (comme la guerre, la pauvreté ou la famine) peuvent empêcher un contact quotidien régulier.

Parfois un seul de ces facteurs peut être suffisant pour inhiber le développement, mais habituellement ils interagissent et leur combinaison amplifie leurs effets dévastateurs. Ceci peut amener un enfant à se développer beaucoup plus lentement que les enfants du même âge sur le plan affectif et social.

Nous savons que les fondations des capacités affectives et sociales doivent être posées avant l’âge de 2 ans. Si ceci ne se produit pas, le développement peut s’arrêter. Affectivement l’enfant de 14 ans réagit encore comme il le faisait entre 0 et 2 ans.

Cependant ce retard ne s’applique pas nécessairement dans les autres domaines de développement, comme le développement moteur ou la capacité intellectuelle. Ce que nous appelons généralement « intelligence » et « langage » se développent sur le plan neurologique à partir de l’âge de la marche jusque vers 14 ans et peuvent par conséquent paraître relativement peu atteints si l’enfant est placé assez tôt dans un environnement normal. Les facultés intellectuelles seront cependant utilisées d’une façon très primitive puisque l’enfant ne comprend pas le sens affectif et social qui sous-tend les facultés intellectuelles, y compris la signification affective des mots que nous utilisons (Williamson, 1991). Celui qui évolue le plus mal – le psychopathe intelligent – peut devenir un courtier ou un médecin habile, mais ruinera probablement de nombreux investisseurs ou commettra des fautes professionnelles sans en être affecté.

Il est à remarquer que les causes se produisent beaucoup plus tôt que n’apparaissent les symptômes sociaux de rupture de contact. Le traitement est par conséquent impossible à réaliser étant donné que vous pouvez essayer d’apprendre un comportement social à un enfant de 5 ans en utilisant des méthodes efficaces à 5 ans telles que faire appel à la conscience ou parler et argumenter mais l’enfant est, sur le plan affectif, à peine âgé de 1 an, et par conséquent il répondra à tous vos efforts de manière négative, voire pas du tout. Il ne comprendra tout simplement pas ou ne sera pas capable de répondre à votre tentative de communication. Pour développer des habiletés sociales complexes, l’enfant a besoin de fondations solides dès les stades les plus précoces de développement. Il est par conséquent crucial de déterminer ce qui est arrivé à l’enfant avant l’âge de 2 ans et comment cela a produit une personnalité immature.

Les symptômes sociaux qui deviennent de plus en plus visibles après 3 ans n’indiquent qu’une chose : les premiers stades du développement ont été entravés et n’ont pas abouti à un fonctionnement sain. Ainsi, les fondations des compétences sociales sont trop fragiles pour permettre à l’enfant de développer des qualités telles que l’empathie, la patience, entrer en relation intime, supporter la frustration, se sentir assez en sécurité pour être curieux d’apprendre, etc. Par la suite, j’approfondirai les raisons qui peuvent amener une personne à présenter des troubles de l’attachement qui vont, pendant toute sa vie, l’obliger à faire face à des problèmes que les enfants normaux ont résolus et laissés derrière eux à 3 ans.

QU’ARRIVE-T-IL SI LES PHASES PRÉCOCES DU DÉVELOPPEMENT NE SE SONT PAS BIEN PASSÉES ?

Voici un exemple classique de comportement de troubles de l’attachement, qui m’a été décrit par un couple de parents d’accueil aussi dévoués qu’épuisés :

TÉMOIGNAGE

Jacques est arrivé chez nous à 18 mois. Sa mère, qui avait des problèmes d’alcool, avait finalement marqué son accord pour qu’il vive chez nous au moins deux ans. Dès la fin du premier mois, nous ne l’avons plus jamais revue. Nous avons passé beaucoup de temps à stimuler Jacques, qui était un bébé très susceptible, replié sur lui-même, qui pleurait pendant des heures quand on le nourrissait ou quand on le changeait. Il est devenu petit à petit plus actif, a appris quelques mots et s’est mis à ramper comme les autres bébés. Nous étions triomphants et optimistes. Mais plus le temps passait, plus il devenait évident qu’il était difficile à contrôler.

Il est devenu de plus en plus actif et ne pouvait pas s’occuper ou rester près de quelqu’un pendant longtemps. Il était partout dans la maison, allait dans les tiroirs et les armoires, détruisant souvent des choses ou les déchirant et ensuite s’intéressant à autre chose. Il lui arrivait souvent de dormir cinq minutes et ensuite il redevenait actif pendant des heures, y compris la nuit.

Il était très impulsif et avait peu de capacité d’attention. À 4 ans, il traversait la rue simplement parce qu’il avait vu quelque chose de l’autre côté. Parfois il disparaissait sans prévenir et nous le retrouvions chez les voisins, mendiant des biscuits ou autre chose. Il était difficile de le cadrer étant donné qu’il était très charmant et parlait à tout le monde comme à de vieux amis. Il était le favori de tous et il a vite appris comment utiliser cela pour sa satisfaction immédiate.

Il était très intelligent et si nous le réprimandions ou lui parlions de règles, il les apprenait par cœur mais n’était jamais capable de se rappeler de les mettre en pratique et oubliait aussi vite qu’il avait tourné le dos. Il niait les faits et faisait porter les soupçons sur d’autres d’une façon très innocente.

Nous étions déconcertés – d’un côté nous ne pouvions pas lui résister, d’un autre côté nous devenions de plus en plus frustrés et agacés. Nous nous posions beaucoup de questions sur la façon de le gérer, apparemment il ne comprenait que des ordres formels, secs et simples.

Nous nous inquiétions de plus en plus au fur et à mesure que le temps passait. Jacques pouvait être très doux et gentil avec notre fille qui était un peu plus jeune que lui, mais il devenait souvent jaloux et nous accusait de la favoriser en le négligeant, alors que c’était en fait l’inverse. Un jour nous l’avons trouvée en pleurs avec des marques rouges sur le cou ; Jacques a nié pendant des heures et quand il a été forcé d’admettre l’avoir fait, il lui a reproché d’avoir été dans son chemin. Deux minutes plus tard, il avait tout oublié et lui proposait de jouer ensemble. Un jour nous lui avons refusé quelque chose et cinq minutes plus tard il essayait de mettre le feu à la voiture. Nous avons aussi découvert que Jacques avait volé de nombreuses choses, argent, objets brillants et nourriture et les avait cachés dans la cave.

Quand nous essayions de lui en parler, il niait avec force ou donnait une explication fantaisiste. Si nous continuions à en parler, il disait que nous étions le diable et que nous voulions lui faire du tort. Il savait exactement comment trouver nos points faibles.

Quand Jacques est entré à l’école privée locale, la même chose s’est reproduite. Les professeurs l’aimaient bien et nous disaient qu’il n’y avait aucun problème en classe. Nous commencions à nous détendre quand brusquement nous avons appris qu’il avait été placé dans une classe d’observation. Plus tard, nous avons appris que les autres parents menaçaient de changer leurs enfants d’école si Jacques n’en était pas retiré. Les autres enfants l’adoraient parfois parce qu’il faisait ce qui était défendu et le reste du temps ils craignaient ses crises de colère. Une jeune institutrice, malgré nos avertissements, s’était prise d’amitié pour lui et un jour il l’a frappée par derrière avec une chaise. Elle a dû être hospitalisée deux mois. Il semblait haïr tous ceux qui l’approchaient de trop près. L’école nous a conseillé de suivre une thérapie de couple, sous-entendant que notre relation de couple devait être disharmonieuse et la cause du comportement de Jacques. Personne ne semblait nous comprendre et nous nous sommes progressivement isolés de la vie sociale du quartier.

À onze ans, ses fugues ont pris de l’ampleur et des personnes à des kilomètres de chez nous nous appelaient au milieu de la nuit, nous demandant si nous avions « oublié » notre fils.

Un beau matin, tout l’argent qui était à la maison avait disparu ainsi que Jacques. Il est allé dans une autre famille, ce qu’il voulait depuis des années, mais n’y est resté que six mois. Ils nous ont dit qu’il ne parlait jamais de nous sauf quand il voulait éviter une de leurs exigences. Nous avons été sur le point de divorcer et nous avons dû déménager dans un autre quartier et nous nous sentions coupables parce que nous étions tellement soulagés quand il s’est enfui pour de bon. Nous n’avons jamais rencontré de personne qui ne nous critiquait pas secrètement à moins qu’ils n’aient eux-mêmes de tels enfants. Aujourd’hui il a 17 ans et a été arrêté plusieurs fois pour fraude, tentative de viol et violence. Vous devriez le voir faire fondre le juge en lui racontant l’histoire de ses terribles et cruels parents d’accueil. Qu’avons-nous donc mal fait ?

La réponse à cette dernière question est bien sûr : « Rien que l’ignorance d’un problème rare ne justifie. » Peu de personnes connaissent les troubles de l’attachement et par conséquent les symptômes sont interprétés à l’aide d’un cadre de références inadapté.

 Contact normal précoce, auto-organisation et permanence

Dans ce qui suit, je vais examiner la qualité des contacts entre l’enfant et l’environnement depuis sa conception. Je pose comme hypothèse que le contact doit remplir une série de critères pour aider l’enfant à établir une permanence affective (la capacité de maintenir une fonction malgré les modifications de l’environnement). Le terme « rupture de contact » décrira les événements et les types de contact qui ne remplissent pas ces critères ou retardent la possibilité de stabiliser le système affectif. Le terme « auto-organisation » fait référence à la stabilisation d’une fonction à n’importe quel niveau de développement.

 Fonction du contact

Le mot « contact » signifie « en touchant » (latin, cum = avec ou par, tactile = contact cutané, le sens du toucher). Dans ce texte, le contact est toute relation entre l’enfant et son environnement, en premier lieu la mère et l’environnement physique proche. Le contact est mutuel, il y a action et réaction des deux côtés et tous deux essaient activement d’établir une boucle de feedback pour communiquer. L’enfant essaie de suivre des objets en mouvement et la mère répond en essayant d’attirer son attention en faisant des bruits et en prolongeant le contact oculaire. L’enfant pleure, la mère le nourrit et le berce. En bref, le contact nécessite une attention mutuelle.

Nous pouvons considérer le contact pendant le développement comme un échange continuel, plus ou moins idéal, entre l’enfant et son environnement. Une spirale de développement se construit, ajoutant de nouvelles fonctions les unes sur les autres. Depuis le moment de la conception (contact entre deux codes génétiques) jusqu’à l’attachement physique (contact entre l’embryon et l’utérus), à travers la grossesse (contact entre le fœtus et l’utérus, échanges par le cordon ombilical), la naissance (d’un contact physique constant par la peau et le sein à un contact intermittent), le contact sensoriel (l’enfant apprend à reconnaître des modes sensoriels à travers les routines quotidiennes et l’attention maternelle), le contact sensori-moteur (l’enfant apprend à organiser ses réponses à l’attention, ses réflexes évoluent en comportements intentionnels et en expériences avec des circuits action/réaction), le contact psychologique (développement de l’attachement et création d’une conception interne de la mère, encore plus indépendante de sa présence physique), le contact social (développement de l’auto-reconnaissance, apprentissage de modes de contact sociaux, résolution de conflits internes entre ses besoins personnels et les demandes sociales, apprentissage des rôles familiaux et réalisation d’une conscience de soi).

Le développement naturel du contact semble évoluer progressivement d’un contact physique ininterrompu et d’une dépendance vers un contact avec soi-même (communication interne entre les émotions, l’attention, la pensée, la mémoire, le langage et les types de comportement) et par là vers une relative indépendance de l’environnement immédiat. À 2 ans, l’enfant normal est fondamentalement capable de discriminer et de choisir ses contacts physiques et psychologiques : manger certaines choses et pas d’autres, s’intéresser à certains jouets et pas à d’autres, entrer en contact avec certaines personnes et éviter d’autres, remarquer l’absence d’une personne ou attendre impatiemment sa présence.

De plus le contact semble évoluer d’un état symbiotique vers un état antagoniste et conflictuel qui aide l’enfant à se séparer et à établir ses limites physiques et psychologiques et à atteindre finalement une stabilisation de ses pensées et de ses émotions. Sans contact initial, l’enfant ne peut pas se séparer et fonctionner de façon indépendante, et un manque de contact initial est une caractéristique de l’enfant atteint de troubles de l’attachement. Il reste profondément dépendant de son environnement immédiat et d’un feedback solide et constant des autres.

Les équilibres internes n’ont pas été établis solidement, c’est pourquoi une aide extérieure reste nécessaire bien plus longtemps que pour un enfant normal.

 Auto-organisation

Le mot « organe » en grec signifie « outil ». Dans ce texte, l’auto-organisation est la tendance interne de l’enfant, génétiquement déterminée, à développer des émotions, des comportements et des facultés, des systèmes internes d’autorégulation qui le font évoluer progressivement de la dépendance des stimulations externes vers la régulation interne et l’auto-ajustement. Cette « fabrication d’outils » nécessite une division interne du travail, des cellules se spécialisant fonctionnellement dans l’embryon ou deux hémisphères cérébraux se spécialisant dans le traitement de l’information.

Le sens même de l’éducation est de traduire une faculté en un comportement compréhensible par l’enfant et de le répéter dans différentes circonstances jusqu’à ce que l’enfant ait construit une fonction similaire interne.

Apprendre à lire en est un bon exemple : vous traduisez votre capacité de lire en un comportement orienté vers l’enfant. L’enfant commence par imiter la position de votre corps et les mots quand vous lisez, et il saisit progressivement la façon de transformer ce qu’il voit en mots. Il a établi un mode de codage interne et est capable de lire sans votre attention et votre soutien. Ensemble vous avez construit une fonction auto-organisée de lecture chez l’enfant. C’est la même chose quand il apprend à manger, à boire, à se déplacer, à rire, à aimer, à jouer, à se socialiser, etc.

 Développement de la permanence

Par comparaison à l’adulte, l’enfant peut être caractérisé par un seul mot : instabilité. Le terme « permanence » (du latin permanere : « rester jusqu’au bout ») est utilisé par les psychologues pour décrire le degré de stabilité interne atteint dans différents domaines du développement. La permanence de l’objet en est un aspect particulièrement important : l’enfant est progressivement capable de reconnaître et de se rappeler sa mère, il développe une représentation interne d’elle qui finit par devenir indépendante de sa présence physique. Les personnes âgées qui ont eu beaucoup d’interactions précoces avec leur mère vous parlent encore d’elle avec affection – bien qu’elle soit peut-être morte depuis des dizaines d’années, elles sont toujours guidées dans leurs attitudes par son souvenir et leur mère reste le modèle de toutes leurs relations ultérieures.

La permanence peut se définir ainsi : la capacité de maintenir une fonction dans un environnement externe changeant.

TÉMOIGNAGE

Vous demandez à un enfant de 2 ans d’aller chercher une tasse à la cuisine. En chemin il est distrait par toutes sortes d’objets intéressants ; quelqu’un lui parle peut-être de quelque chose d’autre. Combien de distractions l’enfant est-il capable de vivre tout en se rappelant encore de la tasse qu’il doit rapporter de la cuisine ? Ou bien vous vous cachez derrière une porte et laissez le bébé vous trouver. Commence-t-il à avoir une idée permanente de votre existence ou pleure-t-il dès le moment où votre visage disparaît ? Si vous demandez à un enfant de 4 ans d’aller chercher une tasse en cuisine, il se rappellera probablement son but peu importe toutes les distractions qu’il trouvera sur son chemin.

Nous devons nous rappeler que la permanence est maintenue en dépit du fait que nous traitons constamment de nouvelles informations. Tout comme la matière de notre corps apparemment solide est complètement remplacée durant notre vie grâce au métabolisme sans que nous perdions notre identité (grâce au code génétique), le flux d’informations aléatoires venant de notre environnement sera ordonné en schémas spécifiques par la permanence (un code psychologique). La permanence est un schéma s’efforçant sans arrêt de se répéter, résistant aux nouveaux événements et aux impacts de l’environnement. Même une simple bactérie E. Coli montrera une tendance innée à la permanence : si un gène codant la production d’insuline est artificiellement inséré dans l’anneau d’ADN de la bactérie, elle y obéira et se mettra à produire de l’insuline – mais après un certain temps elle se débarrassera du morceau de gène inséré et redeviendra une bonne vieille bactérie E. Coli ordinaire ! C’est la permanence ! On peut dire que le mécanisme de permanence est le noyau de notre identité (du latin idem : le même).

La membrane cellulaire elle-même est une membrane semi-perméable, prévue pour maintenir la permanence interne, permettant des échanges contrôlés avec l’environnement.

La première manifestation de la permanence d’un être humain s’observe quand la cellule embryonnaire établit sa permanence interne tout en permettant des contacts par son adhérence à l’utérus.

La permanence interne de l’enfant dépend probablement de la permanence externe initiale : l’environnement immédiat doit avoir un certain degré de stabilité, de structure et de prévisibilité avant que l’enfant ne puisse s’adapter aux changements et créer par lui-même un modèle interne séparé et indépendant. Des réponses aléatoires entraîneront un fonctionnement interne aléatoire. Par exemple, si la mère ne stimule pas son bébé régulièrement, il aura des difficultés pour maintenir la permanence de sa température corporelle, de sa fréquence cardiaque et de sa respiration. Plus tard dans la vie, il n’apprendra pas à être conscient d’un objet pendant de longs moments.

2

Stades de l’auto-organisation

Quels sont les systèmes fonctionnels internes cruciaux pour le développement ? Et considérant les efforts thérapeutiques, deux questions sont vitales :

A. Quelles sont les fonctions les plus élémentaires que l’enfant n’a pas encore été capable de stabiliser – dans lesquelles le niveau de permanence n’est pas satisfaisant ?

B. Comment pouvons-nous établir un environnement thérapeutique dans lequel l’enfant peut organiser ces fonctions en un système, un ensemble significatif ?

Dans ce but, nous pouvons définir cinq stades précoces de l’intériorisation des différentes fonctions à différents niveaux, couvrant la période allant du début de la grossesse à l’âge de 5 ans. Chacune est le fondement de la suivante. Ensuite nous parlerons des circonstances de rupture à chaque stade.

Stade I : auto-organisation physique

ACCOMPAGNER

Comment pouvons-nous créer un environnement qui encourage la mère à donner au fœtus pendant la grossesse des conditions physiques optimales pour développer une permanence organique ?

La procédure de conception génétique, la vie dans l’utérus et les circonstances de la naissance conditionnent l’organisation physique, ici en particulier les fondements du système nerveux. Le résultat d’un développement physique normal est un fœtus qui commence à réagir aux stimuli pendant la grossesse, est capable d’intégrer, de façonner et de répondre à la stimulation à la fin de la grossesse et immédiatement après la naissance. Un système nerveux normal cherchera aussi à établir un contact avec la mère ou avec n’importe quelle figure qui ressemble plus ou moins à la mère après la naissance. Le nouveau-né a une capacité de communiquer ; il peut recevoir et percevoir de façon primitive (classer et trier des informations sensorielles) et répondre.

Le résultat du développement physique peut être appelé permanence organique : aidé par des stimulations régulières, l’enfant apprend progressivement à stabiliser ses schémas physiques : ondes cérébrales, éveil et sommeil, niveau d’excitation, attention, respiration, digestion, fréquence cardiaque, température corporelle, réactions aux stimulations, mécanismes de défense contre les infections.

Stade II : organisation sensorielle

L’enfant passe l’essentiel de son temps d’éveil à organiser les informations sensorielles en ensembles significatifs et reconnaissables. Dans le cerveau, différentes zones sensorielles commencent à communiquer entre elles quand (et seulement quand) elles sont stimulées de façon adéquate et elles construisent ainsi un réseau interne de communication. La première tâche du bébé est de construire un système sensoriel cohérent, capable de supprimer les informations non pertinentes et de prendre en compte les informations utiles. Les diverses facultés sensorielles (vue, ouïe, odorat, goût, informations vestibulaires, tactiles, viscérales, musculaires et articulaires) sont stimulées par la routine des soins quotidiens et la mère fournit constamment un filtre stabilisateur, un garde-fou contre le monde. Elle inhibe les impressions sensorielles trop violentes et fournit une stimulation externe si l’environnement est trop morne, évitant ainsi la carence sensorielle. Elle apprend progressivement à l’enfant à supporter la frustration (faim, douleur, soif, etc.) en différant en douceur le moment de la satiété et du soulagement.

COMPRENDRE

La permanence sensorielle est la capacité de créer des priorités pertinentes dans la perception.

Les fonctions qui apparaissent chez l’enfant sont : la capacité de trier les informations internes et externes et de savoir les différencier (la première limite est une limite sensorielle), de combiner différentes impressions en ensembles significatifs, soutenus par des routines externes (par exemple, de combiner odeur, goût, toucher, voix et mouvement en un concept cohérent et reconnaissable de mère), et de diriger son attention vers les stimuli utiles (le sein, la voix de sa mère, etc.). En bref, l’enfant devient capable d’avoir une carte de ses propres besoins internes, de ses limites et de parties importantes de son environnement (stimuli vitaux pour obtenir leur satisfaction).

Les stratégies d’apprentissage à ce stade sont la reconnaissance et l’expérimentation avec la même source de stimulation, le même mouvement ou la même forme qui se répète, comme prendre le sein.

Le résultat de ce développement peut être appelé la permanence sensorielle : la faculté d’évoquer une personne et son environnement – la capacité d’ignorer les stimuli non pertinents et de retenir les stimuli importants pour la survie, la faculté de discriminer les stimuli internes des stimuli externes (et plus tard de distinguer la mère de son environnement, séparer les fantasmes de la fiction, séparer ses propres sentiments de ceux des autres). Les facultés de diriger son attention et de se concentrer émergent, ainsi que la faculté de percevoir les proportions (l’œil de la mère est une partie de son visage et est plus petit que l’ensemble de son visage). Certaines émotions sont intenses et importantes et certaines sont passagères. Certaines choses sont grandes et d’autres petites. La faculté de perception simultanée de l’ensemble (la forme) et de ses parties (les éléments qui constituent le tout), la faculté de perspective (pouvoir reconnaître un objet quand il est vu sous des angles différents ou perçu avec des sens différents, comme reconnaître un jouet par le toucher dans l’obscurité), rendent l’enfant capable plus tard de comprendre les points de vue et les sentiments d’autres personnes.

Petit à petit, l’enfant n’aura plus besoin que d’un petit indice sensoriel pour « remplir » toutes les données sensorielles manquantes – il entend sa mère qui se déplace dans une autre pièce et immédiatement apparaissent toutes les autres pièces sensorielles du puzzle pour se rappeler sa mère dans son ensemble. Plus tard il devient capable de travailler avec des représentations et des symboles comme les mots et les gestes et d’organiser un concept à partir d’un seul indice.

COMPRENDRE

Ces facultés ne sont que peu développées chez l’enfant atteint de troubles de l’attachement – depuis sa naissance il n’a reçu que des réponses insuffisantes de sa mère et des autres donneurs de soins.

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La question thérapeutique est la suivante : comment pouvons-nous créer un environnement qui encourage l’enfant à ordonner ses informations sensorielles en ensembles significatifs ?

Stade III : organisation sensori-motrice

Les systèmes innés de mouvements réflexes et les systèmes de traitement des sensations coopèrent depuis la naissance et sont coordonnés par l’expérience – en commençant par l’attention, orientant progressivement l’action vers la satisfaction des besoins. Selon White (1959), l’enfant est né avec une compétence particulière. Il interagit constamment avec son environnement immédiat, essayant de maîtriser sa propre relation à l’environnement. Quand un bébé agite un hochet ou pleure, il mène une nouvelle expérience : quelle est la réponse ?

L’enfant apprend à analyser des sensations toujours changeantes pour identifier un objectif, ensuite à donner l’ordre à ses 600 à 700 muscles de coopérer pour atteindre cet objectif : prendre le sein, soulever un jouet, peindre une image ou obtenir l’approbation et le sourire de sa mère. La difficulté ici est qu’à chaque fois que l’enfant bouge, il reçoit une toute nouvelle série d’informations sensorielles, par exemple s’il cherche à prendre un jouet, il perd l’équilibre, doit organiser ses informations vestibulaires, adapter son équilibre et chercher de nouveau à prendre le jouet à partir d’une nouvelle position. La vie à ce stade est une procédure sans fin d’essais et d’erreurs, entraînant un équilibre dynamique, la capacité de mettre en jeu certains muscles tout en inhibant d’autres et de construire les boucles de rétroaction entre sensations et actions. À l’évidence, un développement moteur réussi dépend d’une guidance externe ainsi que de stimulations.

Apprendre par cœur et imiter des séquences de comportement sans en comprendre la signification ou l’intention est une stratégie normale à ce stade.

COMPRENDRE

La permanence sensori-motrice est la capacité d’intégrer la perception et l’action.

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Nous pouvons nous poser ces questions :

Comment pouvons-nous créer un environnement qui encourage l’enfant à organiser ses schémas sensori-moteurs et à lui faire prendre conscience qu’il influence vraiment l’environnement ? Comment donner à l’enfant un feedback cohérent et compréhensible de ses actes ?

Cette étape produit la permanence sensori-motrice. L’enfant est capable de maintenir un comportement orienté vers son objectif en utilisant des mouvements variés de plus en plus automatisés. Il combine des sensations différentes, changeantes pour ordonner à ses différents groupes de muscles de réaliser des actions coordonnées. Il apprend ainsi à compenser des déséquilibres et à restaurer constamment son équilibre.

Les facultés psychologiques développées au stade moteur sont les limites, résultat du feedback constant de l’adulte pour ses actions, ce qui permet à l’enfant de découvrir ce qui est « moi » et « pas moi ». Cette période commence par la projection de toute émotion hostile sur les autres (« Maman est méchante/en colère/mauvaise ») et puis l’enfant apprend qu’il peut lui-même être la cause d’événements, ce qui fait toute la différence. Établir les limites est le troisième stade du développement de la personnalité et est généralement une période active et antagoniste. Ces conflits externes (enfant/environnement) sont les prérequis de conflits internes ultérieurs (conscience/satisfaction des besoins). À travers les réactions de l’adulte, l’enfant apprend comment réagir face à lui-même plus tard (à intégrer les conflits et à accepter les sentiments antagonistes, ou peut-être à se traiter durement en un clivage névrotique [gagnant/perdant]).

Stade IV : organisation de la personnalité

Extérieurement l’enfant développe des habitudes personnelles et un mode de comportement personnel par ses expériences sensori-motrices. Il commence à se percevoir différent des autres et de son environnement.

Étant donné les développements antérieurs, il devient capable de travailler à un niveau symbolique avec des représentations du monde, par exemple reconnaître un animal sur une photo ou parler de quelque chose sans le manipuler ou l’expérimenter au même moment.

COMPRENDRE

La permanence de la personnalité est la capacité de maintenir un dialogue interne et de résoudre ainsi des conflits émotionnels.

COMPRENDRE

Apprendre par cœur et imiter simplement n’est plus suffisant, l’apprentissage doit être élaboré avec des décisions, des comportements individuels et parfois la compréhension de ce que signifie un comportement.

Les émotions, la pensée et le langage, les habitudes, la capacité de prévoir et de se rappeler se différencient et doivent se coordonner. L’enfant peut maintenant comprendre des ordres simples et changer ou modifier son comportement suivant ce qui lui est dit. Le jeu se centre maintenant sur des représentations symboliques : l’enfant utilise des jeux de rôle avec des poupées et des jouets pour intégrer et résoudre des problèmes sociaux et affectifs difficiles et pour répéter des plans, apprenant ainsi à prévoir et interpréter des comportements et des réactions de son environnement.

Ce stade développe la capacité de résoudre des conflits internes entre les fonctions mentionnées ci-dessus. L’enfant s’efforce d’unifier des besoins contradictoires. Quand il apprend à chanter ou à danser, il doit contrôler ses émotions et les transformer en une énergie dirigée vers le but, être capable d’écouter et de parler de la façon de bouger, se rappeler les instructions antérieures et prévoir le mouvement suivant, apprendre à se taire et à utiliser un langage intérieur (planifier en pensée). Très souvent une ou plusieurs de ces fonctions lui échapperont : il oubliera, piquera une crise de colère, pleurera, perdra le lien entre pensée et action, réalisera des mouvements inadéquats, etc. À ce stade antagoniste, l’enfant dépend de modèles pour le consoler, lui montrer, l’apaiser, résoudre les conflits, etc. dans le but de se réorganiser lui-même quand il est frustré et d’aider sa curiosité à vaincre sa crainte.

Ce stade fournit la permanence de la personnalité. L’enfant peut dans le même temps intégrer émotion, pensée et parole, mémoire et capacité de prévoir. Il peut adapter ses comportements à la situation en question et incorporer les réponses de l’environnement à ses actes. Il a développé le sens de sa propre position dans le temps, l’espace et les relations sociales. Il apprend à surmonter le fait d’être seul, sans sa mère, et à agir par lui-même avec d’autres enfants.

Stade V : organisation sociale

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Comment pouvons-nous créer un environnement qui encourage l’enfant à développer et coordonner émotions, parole et pensée, mémoire et planification ?

COMPRENDRE

La permanence sociale est la capacité d’interagir et en même temps de maintenir ses limites sans perdre son identité personnelle.

Finalement, l’enfant commence à comprendre et à explorer le problème le plus complexe qui soit : les relations entre « moi » et « les autres ». Il apprend à maintenir ses limites sous pression et à se laisser aller partiellement quand une entreprise commune est nécessaire. Les limites évoluent, absolues ou relatives, en fonction de la situation. Il s’exerce aux rôles sociaux de base et transfère les codes appris en famille dans d’autres systèmes sociaux nouveaux et complexes, en se faisant des amis et des ennemis, en apprenant différents rôles sociaux comme « ailier gauche au football » ou « jouer à la poupée » avec un autre enfant.

La complexité des mouvements et des procédures sociales est infinie et par conséquent nécessite l’utilisation de toutes les compétences acquises aux stades précédents. L’enfant ne doit pas seulement apprendre à connaître sa propre position, ses sentiments et intentions à tout moment, mais doit aussi apprendre à s’adapter et à incorporer les positions, sentiments et intentions changeantes des autres. Il doit apprendre à comprendre les émotions et intentions derrière des comportements concrets, visibles, le « monde interpersonnel des profondeurs » comme l’a si bien dit William Schutz – non pas ce que nous faisons, mais ce que nous pensons, ce que nous voulons dire ou faire et ce que nous ressentons en le faisant.

Les stratégies d’apprentissage à ce stade sont souvent des « monogamies successives », avoir une relation intime comprenant des conflits avec un seul autre enfant ou adulte à la fois ou en réalisant des actions parallèles, simultanées en groupe. La cour de récréation est utilisée pour des études de terrain sur la séparation et l’attachement. Progressivement l’enfant apprend à coopérer avec plusieurs personnes à la fois et à s’adapter aux contextes sociaux mouvants sans perdre son identité.

Le stade de l’identité sociale est le moment où les symptômes des troubles de l’attachement deviennent des problèmes visibles.

COMPRENDRE

Comment pouvons-nous créer un environnement qui permette à l’enfant d’expérimenter des relations sociales réciproques et simples ?

Développement des stades et diagnostic

Dans le monde réel, ces cinq stades se développent de façon simultanée – même le nouveau-né a des compétences sociales limitées telles qu’une envie de contact visuel – mais les différentes zones du cerveau s’activent avec l’âge, ce qui est probablement la raison pour laquelle certaines activités stimulent mieux le développement à certains âges. Ce modèle est malgré tout important pour mettre au point une thérapie et donner cinq angles différents pour traiter un enfant atteint de troubles de l’attachement. La polyvalence des méthodes est l’objectif à suivre.

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EXEMPLE :
Jacques est destructeur et désorganisé à table.
Nous avons maintenant cinq angles différents et donc cinq stratégies différentes :

Est-ce que Jacques a un problème physique ?

Est-il incapable de contrôler son attention ou incapable de percevoir qu’il a besoin de manger ? A-t-il des crises d’épilepsie discrètes et intermittentes (beaucoup d’enfants atteints de troubles de l’attachement ont ce problème) ? Est-ce qu’il a un problème d’audition suite à des otites antérieures fréquentes ? A-t-il besoin de lunettes ? Est-il normalement éveillé ou est-il hyper/hypoactif ? Peut-il fixer son attention sur des objectifs importants, et pendant combien de temps ? A-t-il des réflexes normaux et une tonus musculaire normal ?

Est-ce que Jacques a un problème sensoriel ?

Est-il tellement perturbé par le bruit et le mouvement qu’il est incapable de se centrer sur le repas ? Est-il en train de se gratter partout parce qu’il ne peut pas supprimer des stimuli cutanés ? Est-il dégoûté par un goût amer et ne veut-il manger que de la nourriture sucrée et en purée ? Est-il capable de sentir quand il a assez mangé ? A-t-il mal quand il tombe ou se blesse ?

Est-ce que Jacques a un problème sensori-moteur ?

Est-ce qu’il agit d’une façon maladroite, primitive, renversant le lait, mâchant en utilisant la langue plutôt que les mâchoires ? Est-il capable de rester assis sur une chaise tranquillement ? Quand il utilise sa fourchette ou son couteau, heurte-t-il sa bouche ? Utilise-t-il encore sa main gauche et droite indifféremment ?

Est-ce qu’il pousse les autres involontairement et déclenche des bagarres de cette façon ? Est-ce qu’il utilise sa main comme une pelle ou est-il capable d’utiliser ses doigts de façon indépendante ? Peut-il maintenir un équilibre normal ?

Est-ce que Jacques a un problème de personnalité ?

Est-ce qu’il explose devant des frustrations normales ? Peut-il se rappeler ce que ses modèles lui ont dit sur la façon de tenir une fourchette et peut-il essayer de le faire pendant un certain temps ? Est-ce qu’il mange mieux et plus calmement quand il est seul avec un adulte ? Peut-il décider comment se comporter et garder cette intention pendant un certain temps ? Peut-il prévoir les problèmes de couteau et fourchette et dialoguer avec lui-même ou avec un adulte à ce sujet ? Peut-il contrôler ses émotions quand les choses ne se passent pas comme il veut et essayer une autre stratégie ? Est-ce qu’il se contente d’imiter les comportements perturbés des autres ou peut-il avoir des intentions et des interprétations personnelles et indépendantes ? Est-ce qu’il lui arrive d’exprimer de la tristesse, du chagrin, de la honte, de la culpabilité, des doutes et une crainte de la séparation ou une peur des étrangers ? Peut-il se rappeler ce qu’il faut faire dans une situation ? Y a-t-il des liens entre ses mots et ses actions ou parle-t-il « comme un perroquet » sans comprendre le sens de ce qu’il dit ?

Est-ce que Jacques a un problème social ?

Est-il indifférent quand il est dans un nouvel environnement ? Comprend-il ce qui se passe dans un groupe ? S’attache-t-il à certains adultes et aux autres enfants ou ses contacts sont-ils nombreux, brefs, superficiels et rapidement oubliés ? A-t-il peur d’être seul et abandonné ? Avec combien de personnes présentes à table peut-il coopérer, et comment utilise-t-il cette connaissance ? Est-ce qu’il est manipulateur avec les autres enfants ? Comment réagit-il quand d’autres enfants sont tristes, faibles ou en colère ? Est-il en général d’accord ou s’enferme-t-il dans une opposition primitive (comportement de lutte/fuite) plutôt que de négocier ? Ses comportements sont-ils peu nombreux et stéréotypés ou variés et adaptés à la situation ? Peut-il reconnaître une situation ou un endroit ou doit-il apprendre tout de nouveau dans chaque nouvelle situation ou endroit ? Peut-il attendre son tour ?

Naturellement il faut répondre à ces questions en comparant les problèmes de Jacques avec le développement normal et en excluant d’autres diagnostics avec des symptômes similaires. Ceci sera décrit plus tard.

Ce n’est que quand le comportement de l’enfant a été analysé sous ces cinq angles différents que nous pouvons décider ce que nous allons faire et choisir un type de travail. Il est presque inutile de traiter un enfant socialement désobéissant et d’attendre des modifications de son comportement social s’il est incapable d’entendre ou incapable de se concentrer sur ce que vous lui dites.

TÉMOIGNAGE

Une des unités thérapeutiques avait des problèmes permanents pendant les repas. Tout le monde a analysé son propre comportement et ses sentiments et les relations de l’enfant en cherchant des sources de conflit. Rien n’a fait. Un jour, la physiothérapeute (ou kinésithérapeute, qui travaille les problèmes d’intégration sensorielle) est venue dans la salle à manger et a immédiatement remarqué que les murs étaient couverts de carreaux blancs. Elle a suggéré de placer quelques tapis de couleurs neutres sur les murs pour atténuer l’écho. Au repas suivant et par la suite, la paix est revenue à table. C’était un problème sensoriel et pas un problème psychologique grave. D’où l’importance de travailler au bon niveau thérapeutique pour réussir des interventions.

Ce qui rend cette idée encore plus nécessaire est le fait que sous la pression, l’enfant atteint de troubles de l’attachement réagit souvent par la régression, c’est-à-dire qu’il solutionne les problèmes en fonctionnant à un niveau inférieur de développement. De plus, ces enfants ont un problème de développement inégal. Quand on évalue leur langage on peut le trouver normalement développé, alors qu’on peut les trouver 7 ans plus jeunes à l’évaluation affective et 1 an plus jeunes dans d’autres domaines. Le traitement doit être différencié et les exigences adaptées à la tâche à réaliser et aux capacités de l’enfant. Vous pouvez parler calmement de problèmes intellectuels avec un garçon de 12 ans qui présente des troubles de l’attachement, mais si vous touchez un sujet affectif, il réagit immédiatement comme un enfant de 2 ans, crachant et mordant, et doit être traité en fonction de cela (ce qui veut peut-être dire s’asseoir avec lui et l’enlacer jusqu’à ce qu’il ait retrouvé son calme, comme on le ferait avec un bébé). Dans la cour de récréation deux minutes plus tard, il peut être nécessaire de lui faire faire des exercices moteurs prévus pour des enfants de 7 à 9 ans.

COMPRENDRE

Les symptômes de troubles de l’attachement émergent dans le contact social mais les causes de comportement social perturbé doivent être trouvées et traitées à des niveaux de fonctionnement inférieurs. Le comportement social est le niveau le plus complexe de tous.

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© De Boeck Supérieur s.a., 2022

Rue du Bosquet, 7 – 1348 Louvain-la-Neuve

EAN : 978-2-8073-4812-7

Cette version numérique de l’ouvrage a été réalisée par Nord Compo pour De Boeck Supérieur. Nous vous remercions de respecter la propriété littéraire et artistique. Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre, est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L.335-2 et suivants du Code de la Propriété Intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénales.

Notes

1. . Les IMP « 140 » (accueil et hébergement d’enfants et jeunes majeurs, atteints de troubles caractériels, près de 3000 en Communauté Wallonie Bruxelles, cfr l’Asbl Groupement des IMP 140) et les ITEP en France (Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques, près de 20 000 jeunes, cfr l’association AIRe) auxquels il faut ajouter la grande majorité des jeunes séjournant dans les services de l’aide à la jeunesse belges et des M.E.C.S. françaises (Maison de l’Enfance à Caractère Social), les réseaux de la Protection de l’Enfance et les familles d’accueil.

Notes

1. . Institut National de la santé infantile et du développement humain (USA).