Éducation et société
collection dirigée par Agnès van Zanten

« Éducation et société » est une collection consacrée à la publication d’enquêtes et de travaux de synthèse qui abordent les enjeux sociaux, économiques et politiques de l’éducation scolaire et universitaire. Elle s’adresse à tous ceux, chercheurs, formateurs, étudiants, acteurs du système d’enseignement, qu’intéressent les implications sociales de l’action éducative.

AKSEL KILIC

L’ÉCOLE PRIMAIRE VUE
DES COULISSES

La culture professionnelle informelle
des professeurs des écoles

ISBN 978-2-13-082637-8

Dépôt légal – 1re édition : 2022, janvier

© Presses Universitaires de France / Humensis, 2022
170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

Introduction

L’école primaire est une réalité familière qui comporte plusieurs facettes. En tant qu’institution, elle est un lieu et représente un temps d’apprentissage spécifique, qui scolarise et contribue à la socialisation des générations nouvelles, grâce à des savoirs normés, des règles de discipline, et une relation particulière entre le maître et l’élève (Vincent, 1994). Elle occupe aussi une place particulière dans l’histoire de la nation. En France, les instituteurs ont une place spéciale. Ils sont investis d’une mission : instruire les enfants en leur donnant l’accès à la culture et les former à leur future citoyenneté. Depuis les années 1950, leur rôle professionnel s’est élargi. Il intègre le paradigme contemporain de l’amour des enfants (Segalen, 2010). La relation avec les enfants est ainsi devenue une des principales raisons de choisir le professorat des écoles (Kherroubi et Grospiron, 1991 ; Carraud et Robert, 2018). L’école est aussi une institution centrale dans l’organisation du pays : la crise sanitaire actuelle a révélé son rôle dans le rythme de vie de beaucoup d’entre nous. Elle est aussi un des espaces privilégiés de la socialisation entre pairs. Enfin, l’école primaire est le lieu où se rencontrent et se tracent les frontières entre deux mondes : celui des professionnels, les professeurs des écoles, et celui des profanes, les parents des élèves. Cette rencontre a lieu dans un cadre institutionnel qui pose désormais le partenariat avec l’usager comme une des compétences professionnelles qui favorise la réussite des élèves.

Ces perceptions de l’école primaire finalement assez abstraites ne laissent pas entrevoir la réalité quotidienne de cette institution. L’image commune voyage entre ces dimensions, mais elle semble également naviguer dans le temps. Elle contient la nostalgie d’un âge d’or mythique qui contraste avec les difficultés actuelles, largement médiatisées, que l’école primaire rencontre : malaise des enseignants, inégalités, échec scolaire et violence. Mais elle porte également notre propre souvenir, imaginaire et affectif, dont ne subsistent finalement que des photographies mentales tantôt enchantées, tantôt douloureuses. C’est pourquoi cet ouvrage propose une alternative : une vision de l’intérieur, concrète et compréhensive, de l’école primaire à partir de ses coulisses, qui pénètre l’institution et dissipe l’imaginaire impalpable.

Que signifient les coulisses et où se situent-elles ? En ayant recours à une métaphore théâtrale, nous avons souhaité marquer une opposition entre une scène officielle, la salle de classe, où se déroule la raison d’être de l’école, l’éducation scolaire des enfants à travers le lien pédagogique qui s’y déploie, et une arrière-scène – les coulisses – dont la salle des maîtres est le lieu symbolique (Payet, 1995). La cour de récréation, les couloirs, les salles de classe en dehors des heures de cours sont d’autres « coulisses ». Les coulisses sont donc l’envers de la classe et excluent le lien pédagogique maître-élève. Une autre dualité s’incarne dans l’idée que l’école primaire possède deux faces. Une première, plus évidente, de façade, celle que voient les usagers de l’école, est l’école telle qu’elle se donne à voir : c’est l’institution formelle. La seconde face, les coulisses, est la face secrète, hors de la vue du public, disponible uniquement pour les membres de la profession. Ces coulisses renvoient à un texte caché (Scott, 2019), à une langue vernaculaire, à des sujets de discussion. Ces interactions sont protégées par la confidentialité qui « permet aux confrères d’échanger des confidences sur leurs relations avec les autres catégories, et de faire preuve, à l’occasion, d’un certain cynisme à propos de leurs missions ; de leurs compétences, des lubies de leurs supérieurs, d’eux-mêmes, de leurs clients, de leurs subordonnés, et du public en général » (Hughes, 1996, p. 192). Les coulisses sont donc le off de l’école primaire, sa face moins légitime, à la fois ses scènes en marge de la scène officielle et sa voix qui s’entend en marge des discours institutionnels.

Prendre les coulisses comme objet engage donc un parti pris sur un point de vue, car il implique une distanciation avec ce qui représente d’ordinaire le cœur de l’enseignement primaire, c’est-à-dire la classe et le rapport pédagogique avec les élèves. Cela permet d’aborder l’école primaire et ses enseignants sous un angle moins traité par la recherche scientifique en mettant en lumière des aspects certes moins prestigieux, plus périphériques parfois, mais qui possèdent un potentiel intéressant du point de vue de la connaissance du monde de l’école primaire. Ce déplacement de la focale peut parfois contribuer à dresser un portrait professionnel à charge, mais l’intérêt pour les coulisses ne remet pas en cause l’engagement des enseignants dans leur tâche d’enseignement et la croyance dans leur mission. Au contraire, elle met en évidence les conditions et les enjeux réels du cadre dans lequel les professeurs des écoles évoluent au quotidien. Notre hypothèse est que le déplacement de la focale de la face officielle vers les coulisses permet de découvrir un autre pan de la culture professionnelle et d’accéder ainsi à une meilleure connaissance de l’école primaire et du métier de professeur des écoles. Notre souci est de rendre légitime ce qui l’est peu d’ordinaire.

L’ethnographie des coulisses scolaires, ou l’enquête d’une chercheuse émancipée de son milieu professionnel

Le dispositif d’enquête est fondamental dans ce type de recherche dont l’objectif est de capter l’intimité (Payet, 2016) d’une institution et d’une profession, son off, sa part confidentielle. Pour nous, il suppose une condition essentielle, celle d’être membre de cette profession, en avoir le statut et les codes pour pouvoir enquêter de l’intérieur, y réaliser des observations participantes de longue durée, clandestines, sans que la présence du chercheur ne suscite retenue et censure. Être membre permet également de mener les entretiens de recherche comme des conversations basées sur la connivence grâce à la maîtrise du langage vernaculaire et ainsi de recueillir des confidences les plus éloignées des discours officiels de l’institution. Pour ne pas perdre sa texture, l’objet d’étude appelle cette manière particulière d’enquêter. Tisser de manière serrée observations et conversations de recherche offre des mises à l’épreuve des discours entendus dans des situations naturelles et de ceux recueillis pendant les entretiens, et permet de mettre en évidence leurs éventuels décalages. Notre appartenance au métier a donc constitué une véritable opportunité d’enquêter dans les coulisses (Becker, 2006). Notre expérience de professeure des écoles, de plusieurs années et dans divers contextes, ainsi que nos réflexions professionnelles antérieures à l’enquête, sont à l’origine du projet de cette recherche dans les coulisses de l’école primaire.

Le travail ethnographique engendre néanmoins une tension chez le chercheur qui comporte plusieurs dimensions. La première tient au fait que l’ethnographe est le premier outil de l’ethnographie puisque le chercheur travaille avec son « regard », sa « parole » et son « écoute » (Payet, 2016). Il observe un milieu qui lui est familier, ses collègues, en développant une curiosité active et une sensibilité pour questionner le sens donné à telle action ou tel discours. En outre, dans ce travail, nous nous sommes également observée nous-même en tenant compte du fait que nous étions modelée par cette profession. Il nous a fallu accepter d’être en conflit avec nous-même et déployer une analyse critique de tous les moments où nous étions en accord avec le groupe. Une seconde dimension est induite par la posture d’observation participante « dont la caractéristique principale […] est de chercher à faire fonctionner ensemble, sur le terrain, l’observation, qui implique une certaine distance et la participation, qui suppose au contraire une immersion du chercheur dans la population qu’il étudie » (Lapassade, 2016, p. 394-395). Nous avons cherché à développer une posture de « passe-miroir », c’est-à-dire une capacité de traverser le miroir et de voyager entre deux mondes : celui de membre professionnel et celui de chercheur observateur. Autrement dit, nous nous sommes émancipée de notre milieu professionnel en jouant l’« équilibre subtil entre le détachement et l’implication » (Hughes, 1996, p. 126). L’ethnographe émancipé n’est ni acquis, ni hostile au milieu qu’il observe et décrit, mais s’y est immergé pour en comprendre la réalité et sait « se déprogrammer » et imaginer un nouveau rapport à l’institution. Finalement, cette émancipation s’effectue sur la longue durée avec des étapes séparées dans le temps (Hughes, 1996). D’abord, sur le terrain, il s’agit d’observer et de participer en tant que membre du groupe professionnel. L’étape suivante a consisté à interviewer ses collègues après leur avoir révélé sa posture de chercheur. Enfin, la dernière étape, celle de l’écriture, permet au chercheur participant de sortir du terrain et de devenir « une sorte de témoin extérieur » et d’achever ainsi son émancipation de sa profession (ibid., p. 276).

Cette dernière étape n’empêche pas le surgissement d’un sentiment de trahir ses pairs, puisqu’un contrat tacite de confidentialité lie tous les membres d’une profession. Ce sentiment est atténué par le fait qu’après nos périodes d’observations clandestines, nous avons révélé que nous étions en train de conduire une recherche et reçu l’approbation de nos collègues pour utiliser les matériaux récoltés. Dans ce texte, nous avons scrupuleusement respecté l’anonymat des personnes interviewées et des écoles où nous avons enquêté. In fine, mettre en lumière les coulisses scolaires et les amener dans le débat scientifique et la réflexion sur l’école nous paraissent démocratiquement utiles. Cette enquête permet de comprendre le fonctionnement réel d’une institution fondamentale et incontournable en France. Au contraire d’un portrait à charge, nous y lisons la réalité quotidienne, les désillusions de ses acteurs, mais aussi, et peut-être surtout, leur créativité.

La culture professionnelle informelle, ou la normalité d’une profession

Cet ouvrage présente les résultats d’une ethnographie des coulisses de l’école primaire. Il suit une démarche de recherche inductive dont l’objet s’est construit à partir du terrain (Glaser et Strauss, 2010) et a évolué progressivement à partir de celui-ci (Becker, 2006) avec « l’émergence de thèmes ordonnateurs […] selon le processus de la focalisation progressive » (Woods, 1990, p. 7). À la fin de la période de recueil de matériaux, qui a duré trois ans, nous avions l’objectif de découvrir « à quoi répondaient tous nos matériaux de terrain » (Becker, 2006). Finalement, l’ethnographie des coulisses, c’est-à-dire leur observation et leur description dense, montre « la normalité sans gommer les particularités » (Geertz, 2003) d’une profession. Elle révèle une culture professionnelle. Celle-ci est informelle puisqu’elle est visible seulement depuis les coulisses. Elle est aussi « la somme de ce que les enseignants pensent, disent et font de façon “standard”, en tant que membres de la communauté concernée » (Gather Thurler, 1994). En cela, elle donne à voir une certaine unité professionnelle, mais elle comporte également une dimension hétérogène qui regroupe les « thèmes centraux sur lesquels le corps professionnel a des opinions divergentes » (Monjardet, 1994). Enfin, « le véritable lieu de la culture, ce sont les interactions individuelles » (Sapir, 1967, p. 41) qui permettent à chaque membre de se construire professionnellement en accédant à un univers de significations. Cette approche interactionniste constituera le fil conducteur de nos analyses.

Une perspective interactionniste sur l’institution informelle

Les interactions avec les collègues produisent la culture professionnelle informelle et socialisent les membres de la profession à celle-ci. Influençant les pratiques professionnelles des novices, les collègues exercent aussi entre pairs un « rôle de régulation professionnelle qui se caractérise par une prise collective de décisions et une référence à un code éthique partagé par tous permettant de limiter le recours à des autorités extérieures et supérieures » (Rayou et van Zanten, 2004). Il s’agit là d’une autogestion par des « formes subtiles de contrôle collégial exercé entre eux par les enseignants eux-mêmes » (van Zanten, Grospiron, Kherroubi et Robert, 2002). En effet, le rôle des collègues est important dans un milieu professionnel où les possibilités d’interactions, informelles suivant les affinités, et formelles découlant des modes d’organisation institutionnels, sont nombreuses : conseils d’école, équipes éducatives, mise en place du projet d’école, réunions de rentrée, préparation de l’aide personnalisée aux élèves en difficulté, décisions d’orientation, animations pédagogiques, stages, etc.

Tous ces moments propices aux échanges et à la socialisation rompent avec l’idée d’un enseignant solitaire devant ses élèves « à l’abri du regard de ses collègues » (Kherroubi, 1988), puisqu’ils institutionnalisent la collégialité. Celle-ci « est bien un instrument de régulation collective, mais dont le pouvoir réside essentiellement dans l’influence informelle et non pas dans le contrôle direct de l’activité des autres » (van Zanten, 2009, p. 187). On assiste ainsi au développement d’une institutionnalisation par le bas, car le contrôle et les régulations professionnelles s’effectuent par les collègues (et les usagers), dans un mouvement horizontal qui se substitue à la verticalité hiérarchique. Nous le verrons, cette autorité locale et horizontale peut être endossée et parfois même personnifiée par le directeur d’école, mais son rôle est soumis à une norme informelle de résistance à toute forme de hiérarchie directe ; il est donc dépendant des collectifs enseignants. Mais la culture professionnelle informelle se nourrit également des interactions avec les « clients » de l’école, c’est-à-dire ces usagers auxquels est destiné le service public d’enseignement.

Interactions avec les usagers et savoirs coupables

La relation de l’institution primaire avec les parents d’élèves a connu un tournant avec le passage d’une logique dans laquelle l’école « sortait » l’élève de sa famille à une logique inverse, celle du partenariat avec les parents d’élèves. Cette nouvelle logique brouille la division traditionnelle entre l’éducation, qui reviendrait à la famille, et l’instruction, qui serait du domaine scolaire. Ce changement de paradigme n’est pas simple pour les enseignants puisque les sphères familiales et scolaires se superposent davantage (Payet, 2017). Dans les faits, ce partenariat cherche en priorité la collaboration des parents d’élèves les plus éloignés des codes scolaires (Glasman, 1992) et révèle d’autant plus les inégalités entre familles. Aux yeux des enseignants, les familles populaires et/ou issues de l’immigration restent bien souvent distantes, absentes ou dans l’opposition par rapport à l’école (Périer, 2005 ; Thin, 1998). Or, la recherche scientifique a montré la grande complexité de cette question. Elle a montré que les familles populaires sont loin d’être une catégorie homogène, d’une part, et qu’elles « s’investissent dans la scolarité avec une ardeur indéniable, voire une inventivité certaine », d’autre part (Glasman, 1992). Ces familles ne disposent pas du même capital culturel et social que les classes moyennes et supérieures pour y puiser des ressources utiles dans la compétition scolaire.

Dans les coulisses professionnelles, si ces savoirs scientifiques résonnent avec l’expérience des difficultés au quotidien des enseignants, ils apparaissent sous forme de vulgates sociologiques. Selon une perspective symboliste-interactionniste, nous les nommons « savoirs coupables », c’est-à-dire des savoirs que les membres d’une profession possèdent à propos de leurs clients, ici les usagers de l’école. Ces informations sont « recueillies au cours du travail » (Hughes, 1996, p. 101) et sont au cœur de la communication entre membres de la profession. Elles ne sont pas divulguées à l’extérieur de la profession, car elles peuvent choquer les non-membres, du fait qu’elles sont le fruit d’une « approche technique », « relativiste » et « distanciée » dans la manière de voir et de catégoriser les usagers. Elles peuvent d’autant plus heurter le non-initié que d’ordinaire les discours officiels prônent le contraire, l’invisibilité des différences et un discours fort sur l’égalité entre les élèves. Comme nous le montrerons, ces savoirs coupables sont des jugements et des catégorisations des usagers en lien avec la difficulté professionnelle potentielle qu’ils peuvent représenter.

L’évolution en faveur du partenariat école-familles amorcée il y a plus de trente ans (Bancel, 1989) a également transformé la professionnalité de l’enseignant du primaire. Ce dernier exerçait déjà un métier de la relation, centré sur l’élève, c’est-à-dire un métier qui « articule étroitement une expertise, un positionnement éthique et des pratiques d’interaction » et qui a « pour objet immédiat la transformation d’autrui, de sa personne » (Demailly, 2008, p. 21). Avec l’injonction institutionnelle au partenariat, à la relation avec l’élève s’ajoute la relation avec les familles dont la maîtrise devient une compétence professionnelle à part entière. Mais cette relation n’est pas évidente pour les enseignants, d’autant moins que les référentiels qui la cadrent sont peu précis (Demailly, 2008). Certaines tâches périphériques entrant aussi dans ce cadre ont un caractère important car elles comportent une mission de communication à destination des parents.

S’intéresser à la relation avec les parents d’élèves permet aussi de mettre en évidence les contours normatifs qu’attribuent les enseignants au métier de parent d’élève. En réalité, parents et élèves sont des « usagers captifs » du fait de l’obligation de scolarisation. Parents et élèves se partagent ce statut, car c’est l’élève qui bénéficie directement du service d’enseignement, mais ce sont ses parents qui en apprécient et en évaluent la qualité et l’efficacité, surtout à l’école primaire (van Zanten, 2009). Dans la relation professionnel-profane, le « client idéal » (Becker, 1952) ou le « bon usager » doit obéir à plusieurs normes non écrites : ne pas gêner le travail du professionnel, coopérer, et lui faire confiance (Demailly, 2008).

Chapitre 1

Le terrain d’enquête

Les deux écoles dans lesquelles nous avons enquêté ont pour point commun d’appartenir à la même circonscription, avec le même inspecteur et les mêmes conseillers pédagogiques. Mais elles se différencient du point de vue de leur taille et des publics qu’elles accueillent. Elles présentent aussi des traits contrastés concernant leur organisation, les résultats des élèves, l’ambiance, la « culture » de l’établissement. Le choix de ces deux écoles est lié à nos nominations de professeure des écoles. Pour reprendre l’expression d’Howard Becker, nous avons profité des « opportunités de recherche offertes par la vie » (Becker, 2006, p. 12) pour observer les coulisses de ces deux écoles. Nous avons observé la salle des maîtres et participé aux interactions qui s’y déroulent pendant des temps formels, comme des conseils de cycle et de maîtres ou des réunions avec des intervenants, et pendant des temps informels, comme la pause déjeuner, qui se sont avérés les moments les plus riches en échanges. La cour de récréation est le deuxième lieu important que nous avons observé car elle permet de discuter avec les collègues mais aussi avec le personnel communal et les élèves des autres classes. Enfin, le portail de l’école, à l’arrivée et à la sortie des élèves, a été aussi un de nos points d’observation parce qu’il permet de rencontrer les parents et constitue ainsi un guichet, dans le sens d’un lieu d’interface entre professionnels et usagers (Dubois, 1999).

Louise-Michel, une école enclavée

L’école élémentaire Louise-Michel est située en banlieue parisienne. Elle est l’une des cinq écoles élémentaires d’une commune de 9 000 habitants. Le quartier dans lequel se trouve l’école n’est pas le plus aisé, ni le plus recherché, et il a la particularité d’offrir une mixité sociale qui a été permise par de récents programmes d’aménagement du territoire. L’école est peu demandée dans les vœux de mutation par les enseignants du secteur pour lesquels elle est une REP (réseau d’éducation prioritaire) qui n’en porte pas le nom. Elle est réputée difficile en raison de son secteur de recrutement qui englobe une grande zone HLM verticale, un secteur le long d’une route nationale où vivent des familles du voyage semi-sédentaires, quelques rues pavillonnaires et, depuis peu, un nouveau lotissement en accession à la propriété, mais avec des prêts immobiliers aidés. L’école est composée d’un bâtiment principal avec un étage qui abrite huit classes et un petit bureau de direction. Le second bâtiment, plus récent, ne communique pas directement avec le premier dont il est séparé par la cour. Dans ce deuxième bâtiment se trouvent deux autres classes, dont une classe de maternelle. Ces deux classes sont occupées par des enseignantes stagiaires. Il comporte aussi une troisième salle qui est utilisée pour les séances avec l’enseignante d’UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants). C’est également dans ce bâtiment que se trouve la salle des maîtres. Cette pièce est aménagée comme une salle de classe avec un tableau et des pupitres installés en forme de L. Elle a une armoire et un coin « cuisine » avec un four à micro-ondes, une machine à café et une bouilloire. Elle est investie à chaque récréation par les enseignantes qui viennent y discuter et corriger les cahiers. C’est aussi dans ce lieu que se déroulent les pauses déjeuner et les réunions.

Nos observations y ont eu lieu en deux temps et dans deux postures différentes. Nous avons conduit une première période d’observations clandestines de trois mois lorsque nous avons été nommée dans l’école. Nous y sommes retournée l’année suivante pour une nouvelle période d’observation de quatre mois. La deuxième fois, nous avions le statut de chercheur observateur grâce à un congé de formation. Pendant cette seconde période, nous n’avions pas la responsabilité d’une classe, mais une relation « donnant-donnant » s’est installée. Ma participation a pris des formes différentes comme des interventions pédagogiques dans les classes de CP et CE1 lors des séances de lecture et d’écriture, mais aussi la surveillance des récréations. Ces différents engagements m’ont permis de développer des relations avec les acteurs en présence et de multiplier les discussions. Cependant, le travail de terrain a été semé d’embûches. En effet, la présence d’un enquêteur agit comme un catalyseur sur les relations sociales préexistantes et devient un enjeu dans les rapports de force (Beaud et Weber, 1997). Ce fut le cas à l’école Louise-Michel où nous avons fait les frais d’un conflit entre les enseignants du cycle 3 et ceux du cycle 2 dont nous nous étions davantage rapprochée.

L’école compte neuf classes et plus de deux cent cinquante élèves. La circonscription dont elle dépend a demandé aux écoles de ne plus utiliser la case « profession des parents » sur la fiche de renseignements des élèves. Plusieurs stratégies nous ont cependant permis de déterminer le milieu social de ces derniers : la prise en compte du type d’habitat dans le quartier, un comptage des professions des parents d’élèves pour une classe, et l’enquête auprès des enseignantes. Le milieu social est à dominante populaire avec quelques familles de classes moyennes plutôt inférieures. Dans la classe pour laquelle j’ai établi mon comptage, les deux professions les plus élevées (suivant le niveau de diplôme et de rémunération) sont conseiller principal d’éducation (CPE) et infirmière. Pour le reste, il s’agissait d’artisans, d’ouvriers et d’employés peu qualifiés du tertiaire. En s’appuyant sur les patronymes et sa connaissance des familles, la directrice nous a fourni un comptage des élèves issus de l’immigration à partir des listes d’élèves dont le résultat est le suivant : trente enfants du voyage, cinquante enfants d’origine africaine, trente d’origine portugaise, quatre d’origine turque, vingt d’origine maghrébine.

Beauvoir, l’école unique d’un joli village

L’autre école se trouve au sein d’un village comportant environ sept cents habitants, et situé en banlieue parisienne. Le centre-ville où se trouve l’école Beauvoir ressemble à un décor de cinéma (le lieu a d’ailleurs servi à plusieurs tournages de film). De nouveaux quartiers ont vu le jour et ont amené des familles moins favorisées mais tout de même en accession à la propriété. Un de ces quartiers est séparé du centre par une route nationale ; il est moins attractif, car il jouxte le quartier populaire d’une autre commune.

L’école Beauvoir est constituée de trois bâtiments. Un bâtiment ancien abrite une classe et la salle des maîtres avec le bureau de la directrice dans un coin. Ce bâtiment central est prolongé par une classe maternelle, avec sa salle de bibliothèque et son dortoir. De l’autre côté, il y a un bâtiment plus récent qui comporte trois classes, une en rez-de-chaussée et deux à l’étage, ainsi que la cantine et une petite salle qui sert de garderie périscolaire. Il y a deux cours de récréation séparées par un couloir, les élèves pouvant circuler entre les deux. L’école comporte cinq classes. Elle a connu une augmentation récente de ses effectifs due à la construction de lotissements mais aussi à des demandes de dérogation : une dizaine d’enfants fréquentent l’école, mais leurs parents n’habitent pas dans son secteur. L’école jouit en effet d’une bonne réputation du fait de son image de « petite structure villageoise », d’un effectif réduit dans les classes, de la présence des enfants d’enseignants dans l’école, et du fait que c’est une école « sans histoire ».

L’école n’est pas dans le périmètre d’action du RASED (réseau d’aide et de soutien aux élèves en difficulté). Cela ne signifie pas qu’il n’y ait pas de besoins, mais l’école n’est pas prioritaire pour recevoir les aides. Plusieurs élèves ont bénéficié d’un projet personnel de réussite au sein de l’école et d’autres ont participé aux stages de remise à niveau avant le passage en sixième, mais globalement le niveau des élèves est bon et on compte seulement trois redoublants. Le climat entre élèves est plutôt serein, tous les élèves, de la petite section de la maternelle au CM2, se retrouvant quotidiennement dans la même cour de récréation sans qu’aucun incident majeur ne survienne.

La salle des maîtres est le lieu où les enseignantes se retrouvent le matin à la photocopieuse, pour le déjeuner et c’est également là qu’ont lieu les réunions. Le bureau de la directrice est installé dans un coin de cette salle. Elle n’est donc plus accessible quand la directrice décide d’y recevoir des parents ou quand elle est en conversation téléphonique. La présence de ce bureau de direction retire à cette salle des maîtres (qui comporte déjà, outre une grande table centrale, deux armoires pour ranger le matériel, la photocopieuse et les casiers des enseignantes) une partie de sa dimension conviviale (Dutercq, 1993). Une cafetière est présente, mais elle n’est jamais utilisée. De plus, la salle ne dispose pas de panneau d’information syndicale. C’est pourquoi les discussions confidentielles ont plutôt lieu dans les classes, lorsque les élèves sont partis ou ne sont pas encore arrivés, par groupes de deux ou trois enseignantes.

Nous sommes nommée à l’école Beauvoir à la fin des vacances d’été. Notre premier contact avec la directrice, Alix, se fait au téléphone. Il est chaleureux, elle nous donne rendez-vous à l’école l’après-midi même pour nous remettre les clés et découvrir les lieux. Il s’agit d’une ouverture de classe. La salle est grande et vide, à l’odeur de lino. Elle dispose d’un tas de tables dans un coin, un tableau au sol, deux étagères, un bureau, et beaucoup de jouets. Alix décrit des enseignantes qui travaillent pour satisfaire des parents attentifs, et prévient : « C’est une école qui bosse », c’est une école de « gentilles maîtresses, et puis y en a eu des méchantes, eh bien, on s’est bien débrouillés pour les faire partir […]. Ici les parents peuvent être merveilleux comme insupportables […]. Il y a des attentes de résultats ». Elle n’oublie pas de nous flatter un peu, elle est contente car « ils [lui] ont dit à l’Inspection qu’ils envoyaient quelqu’un de bien ».

Le lendemain, nous retournons à l’école, les autres collègues viennent aussi préparer leurs classes et nous rencontrer. C’est encore les vacances mais toute l’école est déjà là, à pied d’œuvre. Le jour de la prérentrée, Alix nous réunit longuement pour rappeler les règles. Elle se montre autoritaire, pointilleuse, exigeante, dresse le tableau d’une école « exemplaire », et esquisse son projet d’en faire une école d’application (école primaire où une partie des enseignants sont des maîtres formateurs qui accueillent et forment des enseignants stagiaires dans leurs classes). Elle agace déjà les nouvelles enseignantes par son ton, et donne les lignes directrices des normes en vigueur dans « son » école : « Tout doit passer par moi […]. Je dois tout signer. » Elle reconnaît qu’elle n’est pas notre supérieure hiérarchique, mais qu’en cas de conflit elle ne pourra soutenir personne sans avoir été informée auparavant.

L’école compte cent dix élèves. Contrairement à la recommandation de l’Inspection, la directrice a gardé la case « profession des parents » et l’a accompagnée d’une mention « obligatoire », car de plus en plus de parents la boycottaient. L’école accueille un public en majorité composé de classes moyennes, de quelques familles plus modestes et d’environ un tiers de classes moyennes supérieures. Un tiers des élèves de l’école ont au moins un parent issu de l’immigration et un dixième de l’effectif est composé d’enfants du voyage.

Les collectifs enseignants dans les écoles

Le mode de relation dominant entre les enseignants est analysé en utilisant la classification de Monica Gather Thurler. Elle synthétise, en reprenant notamment les travaux d’Andy Hargreaves, les modes typiques de relations professionnelles selon la réponse à la question : « Qu’avons-nous à faire les uns avec les autres ? » Elle en distingue cinq : l’individualisme, la balkanisation, la grande famille, la collégialité contrainte et la culture de coopération.

À Louise-Michel : la balkanisation des relations

Les relations professionnelles à l’école Louise-Michel s’apparentent à une balkanisation (Gather Thurler, 1994). Les clivages dans l’équipe enseignante sont très perceptibles dans la salle des maîtres et des petits conflits peuvent éclater à tout moment. Ici, le clivage est multiscalaire. Il existe tout d’abord une limite centrale dans le groupe entre le cycle 2 (ou cycle des apprentissages fondamentaux, qui comprend les classes de CP, CE1 et de CE2) et le cycle 3 (ou cycle de consolidation, qui comprend les classes de CM1 et de CM2). Puis une sous-division qui crée deux binômes solides de chaque côté. Les membres de chaque binôme partagent le même niveau de classe et travaillent ensemble. Pour le cycle 3, ce « travail » consiste à utiliser les mêmes manuels dans toutes les matières et à en suivre la progression à l’identique au même rythme dans les deux classes. Un décloisonnement en sciences et en histoire-géographie permet par exemple à une professeure d’enseigner uniquement l’histoire pendant que l’autre enseigne la géographie, l’un des buts étant de montrer le même travail face à des parents qui pourraient comparer et demander des changements de classe. En réalité, cette façon de travailler est aussi une manière d’être ensemble, de discuter, de poursuivre dans l’école des liens que l’on a aussi en dehors (par exemple pour des activités sportives). Cette organisation a certainement aussi des effets sur la gestion des rivalités professionnelles entre enseignants en créant une homogénéité des pratiques. Ce sont des relations de « collègues copines ». Dans le cycle 2, les échanges de travail sont un peu moins construits et systématisés. Il s’agit d’échanges de fiches, provenant souvent d’Internet, mais au coup par coup.

La rencontre entre ces deux groupes ne se fait que lors des réunions formelles. Le reste du temps, les enseignantes ne font que se croiser. Même si toutes restent sur place à la pause de midi, elles ne mangent pas en même temps. Avant ou après le déjeuner, elles corrigent les cahiers tout en discutant dans les classes. Elles se retrouvent par clans autour de deux photocopieuses réparties dans deux lieux distincts. Prétextant une augmentation du nombre des élèves, les enseignantes du cycle 3 ont obtenu une organisation séparée des récréations et de l’accueil des élèves le matin, même si la cour de récréation est assez vaste pour accueillir toutes les classes en même temps. La nouvelle directrice, enseignante du cycle 2, gère le travail administratif dans le bureau, mais peine à se faire entendre par les enseignantes du cycle 3 qui ne la reconnaissent pas vraiment comme telle. Cela est accentué par le fait que l’ancienne directrice fait partie du clan du cycle 3 et continue à influencer la vie de l’école par le biais de messages envoyés sur les portables des membres de son clan alors qu’elle est en arrêt maladie de longue durée. La balkanisation des relations est aussi perceptible dans le fait que les seuls projets qui réunissent toute l’équipe sont la kermesse de Noël et le spectacle de fin d’année.

Le cycle 2 comporte quatre classes auxquelles s’ajoute une classe de grande section qui n’avait pas de locaux dans le bâtiment de l’école maternelle. Marie (tous les prénoms sont fictifs) enseigne au CP et assure l’intérim de direction car elle est la plus ancienne de l’école. Elle est au cœur des conflits avec les enseignantes du cycle 3. Elle forme un binôme de travail solide avec Marielle, avec laquelle elle partage aussi des loisirs en dehors de l’école. Elles sont plus anciennes dans l’école que les deux autres enseignantes du cycle 2 avec lesquelles elles ont des liens assez étroits. En effet, Marjorie et Mathilde sont arrivées dans l’école à la rentrée et sont nommées à titre provisoire. Mathilde est stagiaire. Marjorie a six ans d’expérience. Mabel, qui est enseignante de maternelle mais dans le bâtiment de l’école élémentaire, a des affinités avec les enseignantes du cycle 2. En cours d’année, en revanche, elle entrera progressivement en conflit avec ses collègues de l’école préélémentaire.

Manuelle est la seule enseignante du cycle 3 qui a accepté de participer aux entretiens de recherche. Elle se détache un peu de ses collègues du même cycle, car elle a un peu plus de liens et d’affinités avec ses collègues du cycle 2. Elle veut rester neutre dans le conflit qui oppose le cycle 2 au cycle 3. Quatre autres enseignantes travaillent en cycle 3. Elles ont entre 40 et 50 ans, et au moins quinze ans d’expérience. Enfin, Marianne qui intervient dans l’école deux jours dans la semaine, s’insère dans les deux réseaux (cycles 2 et 3). Elle est affectée à l’UPE2A et suit plusieurs élèves intégrés dans différentes classes.

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