Les auteurs sont taus les deux chercheurs et pédagogues, spécialistes reconnus de la lecture.

Roland Goigoux est professeur à l'université Clermont-Auvergne et directeur du laboratoire ACTé.

Sylvie Cèbe est maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand.

© Retz, 2006.

ISBN : 978-2-7256-6419-4

Couverture : Sarbacane Design – Illustration : Christophe Besse

Les droits d’auteur de cet ouvrage sont intégralement versés
à l’ONG Inter Aide qui soutient la scolarisation
des jeunes enfants dans les pays en développement.

Direction éditoriale : Sylvie Cuchin

Édition : Céline Lorcher

Corrections : Florence Richard

Conception de maquette : Sarbacane Design

Mise en page : Domino

N° de projet : 10137752

Dépôt légal : août 2006

Pourquoi ce livre ?

Le passage de l’école maternelle à l’école élémentaire, « le grand passage » décrit par la psychologue Bianca Zazzo, marque un profond changement dans le rapport que les enfants et leurs parents entretiennent avec l’École et les apprentissages. En effet, la patience et la tolérance sont deux valeurs fortes de l’école maternelle : il s’agit d’un lieu encore préservé où l’on n’exerce pas de pression trop forte sur les apprentissages scolaires, où l’on accepte que certains élèves ne réussissent pas aussi bien que les autres en se disant que le temps fera son office.

» Pour aider les parents à comprendre comment l’école enseigne la lecture à leurs enfants

L’entrée au CP marque la fin de cet âge d’or et les enfants savent bien, parce qu’on le leur a souvent dit, que « les choses sérieuses commencent ». Ils comprennent que, dorénavant, ils n’auront plus le droit de ne pas y arriver, de ne pas réussir : l’apprentissage – surtout celui de la lecture – devient, comme l’école, obligatoire. Cet apprentissage inquiète parfois les parents. Pour beaucoup, il est fort mystérieux : comment apprend-on à lire ? Comment s’y prennent les enseignants ? Quelle méthode et quel manuel utilisent-ils ? Pourquoi ? Qu’est-ce que les enfants sont supposés apprendre, savoir et savoir faire ? Et quand ? Les parents doivent-ils laisser faire les maîtres ou, au contraire, s’impliquer activement dans cette aventure ? Toutes ces questions et bien d’autres sont au cœur de ce livre qui vise à décrire, le plus fidèlement possible, les pratiques des enseignants de CP et les fondements de leurs choix pédagogiques.

» Pour aider les enseignants à dialoguer avec les parents

Ce livre repose sur une conviction, forgée au fil de notre propre expérience de chercheurs et de formateurs : la qualité de la communication entre parents et enseignants influe positivement sur celle de l’apprentissage des élèves. Ce dialogue suppose que les maîtres sachent expliquer et justifier leur travail. Or, nous savons que les enseignants débutants qui nous sont confiés dans les IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres) se trouvent démunis quand ils doivent légitimer leurs choix pédagogiques. Nous n’ignorons pas que cette difficulté peut compromettre la confiance que les familles leur accordent.

C’est donc aussi pour eux que nous avons cherché à rendre plus transparentes les pratiques de leurs aînés expérimentés, en espérant que cette description argumentée les aidera à initier et à maintenir le dialogue avec les parents tout au long de l’année.

» Pour éclairer les politiques sur la réalité des pratiques de classe

La circulaire émanant du ministère de l’Éducation nationale, parue en janvier 2006, et la campagne médiatique qui l’a suivie ont remis sur le devant de la scène publique le débat touchant l’apprentissage initial de la lecture et, plus particulièrement, la question des différentes méthodes employées en classe. Ce débat a le mérite de révéler l’ampleur des malentendus qui perdurent sur le sujet et oblige l’École à répondre plus clairement aux questions des familles.

Soucieux d’éviter les caricatures qui ont ajouté à la confusion et accru l’inquiétude de tous, nous avons rédigé cet ouvrage pour redonner confiance dans le travail des enseignants en le rendant plus transparent.

Nous nous sommes donc attachés à décrire la diversité des pratiques mises en œuvre dans les classes en abordant toutes les composantes de l’enseignement de la langue écrite. Pour dépasser les oppositions simplistes de méthodes, nous avons comparé et expliqué les choix contrastés que les maîtres opèrent dans le respect des programmes nationaux.

» Pour contribuer à la démocratisation de l’enseignement

La lecture est une activité qui requiert simultanément une pluralité de connaissances et d’habiletés intellectuelles. Celles-ci doivent être toutes enseignées et exercées durant le temps scolaire si l’on ne veut pas se résoudre à un échec précoce et cumulatif des élèves les moins sollicités et les moins instruits hors de l’École.

L’École ne doit pas sous-traiter aux parents une part de l’enseignement de la lecture si elle ne veut pas contribuer à reproduire les inégalités sociales. Cela signifie non pas, bien sûr, qu’elle ne recherche pas les complémentarités et les collaborations de toutes sortes avec les familles mais qu’elle renonce à employer des méthodes pédagogiques qui abandonnent des pans entiers de l’apprentissage au hasard des conditions éducatives familiales.

L’enseignement de la lecture au-delà des polémiques

Parmi les débats suscités par l’École, la lecture est sans doute celui qui donne lieu, périodiquement, aux polémiques les plus vives dans les médias et le grand public. Dans le premier chapitre, nous allons montrer que celles-ci n’ont plus de raison d’être depuis les modifications apportées en mars 2006 aux programmes de l’école élémentaire. Puis nous expliquerons en quoi ces nouvelles prescriptions s’inscrivent dans la continuité des évolutions de la pédagogie de la lecture réalisées depuis trente ans.

» Les nouvelles directives de 2006

Arrêté du 24 mars 2006, publié au BOEN le 30 mars (chapitre 2.7.)

« Au début du cours préparatoire, prenant appui sur le travail engagé à l’école maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible. »

Une circulaire, le 3 janvier, et un arrêté, le 24 mars 2006, ont légèrement modifié les directives antérieures qui dataient de 2002 (cf. l’arrêté fixant les programmes d’enseignement de l’école primaire).

La principale modification concerne l’importance accrue accordée à l’enseignement du déchiffrage : on demande maintenant aux enseignants du cours préparatoire d’entraîner plus tôt et plus systématiquement leurs élèves à découvrir la relation entre les lettres ou les groupes de lettres (graphèmes) et leur valeur sonore (phonèmes). Par exemple, le mot « mouton » est un mot de six lettres, composé de quatre phonèmes – [mutɔ̃]¹ – correspondant à quatre graphèmes : M – OU – T – ON. Pour le prononcer, l’enfant articule deux syllabes.

Cette modification trouve sa principale justification dans les travaux des scientifiques. À l’initiative de Franck Ramus, dix-huit d’entre eux, parmi les plus reconnus dans le domaine des sciences cognitives, affirment en effet que « dans l’état actuel des connaissances les données scientifiques ne conduisent qu’à une seule recommandation forte : enseigner systématiquement et précocement le déchiffrage, en parallèle avec les autres compétences langagières. […] Ce qui laisse », précisent-ils, « toute latitude aux enseignants pour déterminer les modalités de cet enseignement.² »

Qu’est-ce qu’une méthode de lecture ?

C’est l’ensemble des principes qui sous-tendent l’enseignement de la lecture. Les divers outils pédagogiques choisis par les enseignants, tels que les manuels et les cahiers d’élèves, concrétisent ces principes. Une méthode ne peut se réduire à un (seul) manuel.

Dans un passage que le ministère de l’Éducation nationale reprend à son compte (cf. le guide méthodologique destiné aux enseignants et intitulé Apprendre à lire), les chercheurs ajoutent : « du moment que le déchiffrage est enseigné systématiquement, il importe peu que l’approche soit plutôt analytique (du mot ou de la syllabe vers le phonème) ou synthétique (du phonème vers la syllabe) ». Ce qui signifie clairement que la recherche ne permet toujours pas aujourd’hui d’établir la supériorité d’une approche en termes d’efficacité.

Globale et syllabique, sens et motivation : d’autres différences à ne pas négliger

• Dans les méthodes syllabiques, on considère l’accès au sens comme la conséquence du déchiffrage. En début d’année, le travail sur la compréhension des textes est donc impossible en raison des piètres capacités de décodage des élèves. C’est pourquoi plusieurs semaines sont consacrées à l’étude de phrases rudimentaires (Papa part à Paris), sans lien entre elles et rédigées dans le seul but d’assembler des syllabes : les enfants n’y retrouvent pas les histoires passionnantes qu’on leur lisait un an plus tôt. Tous leurs efforts sont orientés vers l’identification des mots et, comme ils ne peuvent éprouver seuls le plaisir du récit, leur motivation est entretenue de manière externe : la promesse d’un plaisir futur, les récompenses des adultes, les images colorées du manuel, l’intérêt porté à un personnage assurant la liaison entre les leçons et les exercices, etc.

• Dans les méthodes globales, on privilégie l’entrée par le sens et on parie sur l’intérêt porté par les élèves au contenu des textes qui leur sont lus, dans un premier temps, par les enseignants. On postule également que, si les messages écrits cohérents et contextualisés sont simples à comprendre, les unités linguistiques abstraites, elles, ne le sont pas. En France, le terme de méthode globale renvoie à deux traditions pédagogiques très différentes : l’approche « naturelle » de Freinet (qui prend en charge l’étude des correspondances lettres/sons) et l’approche « idéovisuelle » de Foucambert (qui s’y refuse).

Deux sortes de méthodes globales : « naturelle » et « idéovisuelle »

• Dans la méthode « naturelle » élaborée par Célestin Freinet (1869-1966), c’est le texte qui constitue l’unité élémentaire d’étude. Cette méthode accorde à l’écriture (au sens de production de mots et de textes) une importance capitale dès le début de l’apprentissage et prend explicitement en compte la dimension sociale de la communication écrite. L’étude des relations graphophonologiques est conduite grâce à de nombreuses activités d’écriture et sur la base de recherches d’analogies entre les mots. La syllabe joue un rôle important dans le processus de comparaison et d’analyse.

• Dans la méthode « idéovisuelle » promue par Jean Foucambert (qui préfère à présent parler d’enseignement exclusif de la « voie directe » ; cf. chapitre 2), les enseignants bannissent tout enseignement du déchiffrage qu’ils considèrent comme un obstacle à la compréhension et un frein au développement d’une lecture authentique.

Cette approche, en vogue dans les années 1980, a quasiment disparu : elle est d’ailleurs aujourd’hui proscrite puisque les programmes font obligation aux maîtres d’étudier les correspondances graphophonologiques. Le fait qu’elle n’est plus utilisée ne signifie pas qu’elle n’a pas eu d’influence positive. L’attention portée au développement de la voie directe a en effet bénéficié à toute la pédagogie de la lecture ; elle a contribué à l’élaboration de techniques d’enseignement qui ont été reprises dans de nombreux manuels. Ces techniques visent la constitution d’un lexique orthographique (au début du CP, les mots les plus fréquents et les mots outils) en exerçant la discrimination et la mémorisation visuelle des mots, considérés comme des suites ordonnées de lettres et non comme des silhouettes dont on mémoriserait les contours.

La mise à l’écart des méthodes globales

Si les méthodes globales sont aujourd’hui rejetées, c’est parce qu’elles n’organisent pas de manière assez systématique, voire pas du tout, l’enseignement du déchiffrage. Les programmes de 2002 leur reprochaient déjà de laisser se constituer les relations graphèmes-phonèmes « au hasard des rencontres et des réactions des élèves ». Les textes du printemps 2006 tirent toutes les conséquences de ce reproche et demandent aux enseignants de ne plus compter sur les seuls processus analytiques, fondés sur des recherches d’analogies (utiliser le « mar » de « mardi » et le « teau » de « bateau » pour décoder « marteau »), et de planifier, dès le début de l’année, l’étude des correspondances graphophonémiques. Ce que font déjà la grande majorité des manuels présents sur le marché de l’édition scolaire : les parents peuvent être rassurés, le phonème et la syllabe ne sont pas l’apanage des seules méthodes syllabiques !

Rappelons brièvement que :

– l’approche synthétique, exclusive dans les méthodes dites « syllabiques », procède des parties vers le tout : on combine les valeurs sonores des lettres pour former des syllabes que l’on fusionne ensuite pour produire des mots ;

– l’approche analytique, à l’œuvre notamment dans les méthodes dites « globales », procède à l’inverse : du tout aux parties, c’est-à-dire des mots aux syllabes puis aux lettres et à leur(s) correspondance(s) avec les sons.

Si la science ne tranche pas, les programmes, eux, ne laissent pas le choix aux enseignants. Leur dernière version (2006) stipule sans ambiguïté qu’il faut recourir aux deux procédures, plaçant « hors jeu » et la méthode synthétique qui exclut l’analyse et la méthode globale qui exclut la synthèse.

Il ne faut donc pas croire ceux qui affirment que la méthode syllabique est préconisée. Ce sont les approches combinant analyse et synthèse que le ministre recommande aujourd’hui. L’arrêté du 24 mars 2006, signé de sa main, exige, en effet, « le recours à deux types d’approches complémentaires pour identifier les mots écrits par la voie indirecte (déchiffrer) :

– analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises ;

– synthèse à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés ».

L’analyse de mots entiers valorisée dans les programmes

Les programmes suggèrent d’analyser les mots écrits « par analogie avec les mots repères : dans “manteau”, je vois le “man” de “maman”, le “t” de “table”, le “eau” de “beau”.