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Table des matières

Avant-propos7

Partie 1L’examen psychologique

1 Méthodologie de l’examen psychologique11

Un acte professionnel en évolution12

L’examen psychologique selon l’âge du sujet20

L’évaluation thérapeutique26

2 Les mots de l’examen psychologique33

Âge mental, âge chronologique, âge au test33

Anamnèse34

Biais culturels35

Biais de confirmation36

Biais de l’illusion de la fin de l’histoire37

Bienveillance et neutralité38

Cadre de l’examen psychologique38

Conférence de consensus41

Corrélation44

Courbe de Gauss45

Demande45

Déontologie47

Écart-type49

Effet Flynn50

L’entretien, outil de l’examen psychologique54

Entretien avec la famille ou le tiers demandeur55

Entretien avec l’enfant56

Étalonnage57

Groupe clinique58

Intervalle de confiance60

Normes61

Notes brutes/Notes standard62

Notes T65

Notes v65

Percentile65

Précocité intellectuelle, haut potentiel intellectuel67

Processus vicariants68

QI et indices69

Qualités métriques : utilité clinique70

Symptômes d’appel78

Taux observés78

Transfert/Contre-transfert79

Trouble du développement intellectuel ou handicap intellectuel80

Zone proximale de développement81

Partie 2Les outils de l’examen

3 WISC-V Échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants et adolescents – cinquième édition85

Origine et méthode86

Pour une utilisation optimum93

Analyse et interprétations103

Interprétabilité du QIT172

Démarches d’interprétation173

Identifier les leviers thérapeutiques194

Cas cliniques198

4 WPPSI-IV Échelle d’intelligence de Wechsler pour la période préscolaire et primaire – quatrième version219

Présentation de la WPPSI-IV220

Analyse et interprétations228

Interprétabilité du QIT245

Démarches d’interprétation246

5 KABC-II Batterie pour l’examen psychologique de l’enfant – deuxième édition259

Origine et modèles. Choix du type de passation260

Les pièges de l’administration et de la cotation266

Analyse et interprétations271

Interprétabilité de l’indice global301

Démarches d’interprétation302

Cas cliniques315

6 NEMI-2 Nouvelle échelle métrique de l’intelligence – deuxième version331

Origines et méthode332

Analyse et interprétations338

Cas cliniques354

7 Figures complexes de Rey. Test des figures complexes A et B367

La figure complexe A367

Cas cliniques374

Figure complexe B379

Cas clinique : une enfant débordante381

8 Vineland-II. Échelle de comportement adaptatif Vineland, seconde édition383

Origines et méthode384

Analyse et interprétation388

Cas clinique : Samir, 13 ans et demi, forme pour l’entretien406

Partie 3La clôture de l’examen psychologique

9 Les comptes rendus d’examen psychologique417

Caractéristiques du compte rendu417

Les comptes rendus oraux420

Le compte rendu écrit423

Comment rédiger un compte rendu écrit425

Présentation de comptes rendus431

10 Les remédiations463

La remédiation cognitive463

Les défis à relever469

Cas clinique : Gabriel, 15 ans471

Bibliographie478

Avant-propos

Si, comme nous aimons à le penser, l’examen psychologique fait appel à l’art du psychologue, nous n’oublions pas qu’il tire ses fondements de la clinique bien entendu, mais aussi des sciences cognitives et de la neuropsychologie, qu’il prend appui, voire s’arc-boute, sur les règles éthiques développées par notre profession afin de protéger les consultants et les psychologues des mésusages de cet acte si particulier qui engage un sujet, ses proches, ainsi que les autres professionnels qui travaillent avec lui.

Clinique, sciences cognitives et éthique, trois dimensions essentielles qui organisent notre façon de penser, notre activité professionnelle et cet ouvrage.

Si l’examen psychologique ne se résume pas à la passation de batteries cognitives, d’épreuves évaluant une fonction particulière ou encore de tests de personnalité, il ne s’imagine pas sans eux. Certes, l’entretien est un outil puissant qui fait partie intégrante de l’examen comme le jeu ou le dessin pour les sujets les plus jeunes, mais l’examen psychologique n’existe et ne se conçoit que par l’utilisation de tests psychologiques sensibles, scientifiquement validés, attrayants et stimulants pour les enfants et adolescents.

Un psychologue ne se réduit certainement pas à un technicien ni à un psychométricien qui appliquerait des tests. Avant tout, quel que soit son champ professionnel, il se définit comme un clinicien, au contact direct des jeunes consultants, de leurs souffrances, de leurs maux, de leurs troubles. Il utilise, pour comprendre le fonctionnement psychique de ces sujets toujours singuliers, l’entretien et les épreuves psychologiques. Il a l’ardente obligation de bien choisir ses outils ; il y engage sa responsabilité comme l’indique le Code de déontologie des psychologues dans son article 24 :

« Les techniques utilisées par le psychologue à des fins d’évaluation, de diagnostic, d’orientation ou de sélection, doivent avoir été scientifiquement validées et sont actualisées. »

Ainsi, les tests de l’examen psychologique doivent s’appuyer sur des fondements théoriques robustes, présenter des caractéristiques de validité, de fidélité et de sensibilité élevées (voir la définition de ces termes dans Les mots de l’examen psychologique) ainsi qu’un étalonnage de qualité et récent afin que les données chiffrées reflètent bien le développement des enfants ou des adolescents d’aujourd’hui.

Dans le but d’aider les praticiens dans le choix et la compréhension des principaux tests généralistes d’intelligence actuellement disponibles, nous développons dans les pages qui suivent notre conception de la méthodologie de l’examen psychologique puis nous discutons les principaux termes et concepts qui établissent notre pratique.

Nous présentons le WISC-V et la WPPSI-IV, créés par David Wechsler, mais aussi le KABC-II, la NEMI-2, les figures complexes de Rey, la Vineland-II et nous dégageons, pour chaque outil, la conception générale, les rationnels des échelles et des épreuves, les indications de passation, les pièges de la cotation, les principes de l’interprétation.

Des vignettes cliniques, issues de l’expérience des auteurs, sont aussi proposées dans l’objectif d’éclairer un aspect particulier de la passation ou de l’interprétation des données.

Nous proposons ensuite des principes pour réaliser des comptes rendus oraux ou écrits aux jeunes sujets, à leur famille ou à des tiers, et nous exposons notre propre pratique en présentant des comptes rendus que nous avons eu l’occasion de rédiger à l’attention d’une famille ou d’une institution. Nous présentons aussi des comptes rendus que des praticiens reconnus par la profession (Claire Meljac, Robert Voyazopoulos et Léonard Vannetzel) nous ont amicalement cédés.

Enfin, nous terminons cet ouvrage avec les suites de l’examen psychologique, à savoir, les remédiations qui peuvent être proposées au sujet.

Partie​ 1L’examen psychologique

1Méthodologie de l’examen psychologique

L’examen psychologique, dans sa méthode, sa conduite, ses outils et même ses objectifs, a beaucoup évolué ces dernières années tant dans l’esprit du public et des responsables institutionnels, que dans celui, et ce n’est pas la moindre des transformations, des psychologues. Si, dans des périodes passées, il fut réduit au simple testing et à la mesure, si les psychologues de l’enfance se défiaient de sa pratique et éprouvaient le besoin de construire leur identité sur le rejet des tests, le temps est maintenant venu où l’examen psychologique constitue un marqueur professionnel de première importance.

L’époque a changé, des psychanalystes, des enseignants universitaires, mais surtout des psychologues praticiens engagés se sont réapproprié leurs actes professionnels et ont, par leurs écrits, leurs initiatives (colloques, conférence de consensus, etc.) et leur propre pratique, redéfini l’examen psychologique, son essence, ses buts, son éthique. Abandonnés la technicité, l’application de tests, les résultats portés exclusivement par des chiffres ; place à la clinique du complexe, du singulier, à l’utilisation raisonnée d’outils adaptés et à une communication accessible et respectueuse du sujet.

L’effort n’est évidemment pas terminé, il ne le sera jamais et c’est notre souhait, car cette pratique professionnelle, en prise avec les changements des représentations, les modèles théoriques nouveaux, la mouvance des enjeux sociétaux, l’évolution même de l’enfance et de l’adolescence, n’a de sens et d’avenir que si elle demeure vivante, mobile et ajustée au plus près des attentes. Les associations de parents, particulièrement les associations de parents d’enfants handicapés, nous rappellent, parfois sans ménagement, que des progrès doivent être accomplis afin que les examens psychologiques, notamment ceux destinés à la MDPH1, gagnent en professionnalisme. Des progrès sont attendus vers une meilleure connaissance des troubles et des handicaps, pour une utilisation d’outils finement adaptés à l’évaluation de sujets à besoins particuliers, et pour des comptes rendus d’examen plus complets, qui gagnent en lisibilité et, avec toujours ce qui fonde notre profession, l’expression d’une profonde bienveillance pour nos jeunes sujets et leurs familles.

Un acte professionnel en évolution

Questions de terminologie

Nous savons combien les mots et leurs justes significations sont essentiels à notre profession. Nous interrogeons ici trois termes habituellement utilisés par les professionnels afin de désigner l’acte qui consiste en la mesure de dimensions psychologiques à l’aide de tests. Il s’agit de ceux, bien connus, d’examen, de bilan et d’évaluation. Quelles sont les origines et les valeurs de chacun ? Quel est celui qui nous paraît le plus adapté, le mieux correspondre à notre pratique ? Sont-ils synonymes ?

Examen

Le terme d’examen représente celui que nous utilisons le plus dans le cours de cet ouvrage. C’est aussi le terme historique, celui de Binet et de ses successeurs. Il possède deux connotations qui peuvent en brouiller le sens dans l’esprit des psychologues et des sujets reçus : la première est en lien avec le modèle médical. Qu’il soit réalisé à mains nues (inspection, palpation, percussion et auscultation) ou à l’aide de matériel (échographie, écho-Doppler, radiographie, scintigraphie, endoscopie, IRM, scanner, etc.) l’acte professionnel médical est identifié sous le terme générique d’examen ; il s’agit d’une série d’investigations qui ont pour but d’apprécier la santé ou, le plus souvent, de mettre en évidence la maladie. La seconde, en lien à la scolarité, est synonyme d’épreuve scolaire. La plus connue de celle-ci, le baccalauréat, sanctionne la fin des études secondaires.

D’autres secteurs utilisent le terme d’examen : l’institution judiciaire qui décide d’une mise en examen, l’audit comptable qui réalise un examen financier, les institutions religieuses par le recours à l’examen de conscience, etc.

On le voit, l’occurrence du terme examen est élevée dans plusieurs champs professionnels et spirituels. Est-ce pour autant que la profession de psychologue doit renoncer à son utilisation ? Nous ne le pensons pas, car l’examen rend certes compte d’un travail approfondi d’analyse, d’une exploration, d’une recherche dont l’objectif est de mettre à jour, de décrire, de comprendre, mais ce terme évoque aussi une forme d’introspection et introduit un aspect essentiel de la démarche du psychologue : le temps. Le terme d’examen fait donc référence à un processus, une démarche en cours, un dispositif, et non seulement aux conclusions de l’investigation menée.

Bilan

Plusieurs auteurs préfèrent le terme de bilan pour décrire l’acte professionnel qui est l’objet de cet ouvrage. Le terme de bilan évoque tout d’abord un résultat, un constat, un résumé de situation. Le plus souvent, le substantif bilan est associé à l’adjectif comptable et établit un inventaire de l’actif et du passif : on dresse un bilan annuel ou on dépose son bilan lorsque l’on se déclare en état de cessation de paiement.

Mais bilan indique aussi que l’on peut réaliser, au terme son existence, le bilan de ses réalisations, de ses actions ; il y a là une notion de retour vers le passé. Plus habituellement en psychologie, bilan évoque un arrêt, un retour sur soi, un moment, dans le déroulé de sa vie, pour faire le point, pour brosser le tableau de sa situation, de son développement afin de repartir, de réorienter son futur.

« Le bilan se situe dans une historicité : celui qui est en train de changer, de s’engager dans une nouvelle vie, professionnelle ou affective, se penche en arrière, se pose la question de ce qu’il désire maintenant à partir de l’éclairage du passé. » (Arbisio, 2003)

Alors, quel terme utiliser : examen ou bilan ? En fait, nous ne tranchons pas, nous pensons que les deux termes, en psychologie, sont très proches, voire synonymes. À chacun, selon sa propre sensibilité et sa filiation théorique, d’utiliser plutôt l’un que l’autre2.

Évaluation

Dernier terme de notre triptyque, évaluation ne nous semble pas adapté lorsqu’il est associé à l’adjectif psychologique. L’étymologie du verbe évaluer renvoie à l’action d’apprécier, d’estimer le prix, la valeur d’une chose. S’il est possible d’évaluer un corpus de connaissances disciplinaires acquises à l’école, de noter le nombre de concepts maîtrisés, voire, dans notre discipline, d’apprécier le développement d’un enfant sur une fonction cognitive, il nous semble dommageable d’envisager l’évaluation psychologique globale d’un sujet en le positionnant sur une échelle de valeurs.

Définir l’examen psychologique

Comment définir l’examen psychologique ? Il est complexe, en miroir de la singularité des sujets rencontrés, multiple en lien avec la diversité des situations et des objectifs, mouvant selon les périodes et les avancées scientifiques. Il est lié à l’histoire de la profession, à ses grands noms, et c’est à eux que nous laissons la parole dans une sélection de citations, bien évidemment non exhaustive.

Une situation d’interaction

L’accent est tout d’abord mis sur la situation, il ne s’agit pas d’un examen scolaire, ni d’une audition devant un jury composé de plusieurs membres, mais d’un face-à-face entre deux personnes :

« Par sa brièveté et par l’intensité de l’observation qui s’y exerce, par sa forme duelle, qui le constitue dans un champ clos où les protagonistes s’affrontent en principe sans témoin et le plus souvent face à face, l’examen psychologique présente au plus haut degré les conditions qui correspondent à une situation d’interaction. Tout y favorise l’influencement constant de chacun des partenaires par l’autre. […] On sait aujourd’hui que, même dans les sciences physiques, l’observation modifie l’objet observé. » (Guillaumin, 1977)

C’est ce qu’exprime, en d’autres termes et très directement, C. Arbisio (2003) qui met l’accent sur le praticien, sa place dans le cadre bilan : « Le clinicien lui-même est une donnée intégrante du dispositif, ce qui suppose qu’il prenne en considération sa propre implication. »

Un moment et un espace consacrés au sujet

« La spécificité du bilan psychologique réside dans l’offre d’un moment et d’un espace entièrement consacré à un sujet, dans la perspective clairement formulée d’essayer d’éclaircir, avec son aide et sa participation effective, les éléments sous-jacents aux difficultés qu’il rencontre. C’est une situation limitée dans le temps, ni trop courte, ni trop longue, qui permet au clinicien une observation originale du sujet et de son fonctionnement psychique, appuyée sur un matériel concret stimulant, utilisé au sein d’une dynamique relationnelle. » (Chabert, Verdon, 2008)

Tout est dit par ces deux auteurs spécialistes des épreuves projectives qui, notons-le, utilisent comme M. Emmanuelli ci-dessous, le terme de bilan. Leur définition énonce l’objet de l’examen (le fonctionnement psychique), la méthode (une observation étayée sur un matériel concret, stimulant), et la démarche (une dynamique relationnelle).

Une illusion d’omnipotence

M. Emmanuelli revient sur la relation entre psychologue et sujet de l’examen, mais insiste sur la nécessité d’une approche composite de l’examen, faite de plusieurs épreuves :

« Dans cette optique, il comprend non seulement les tests proposés, mais également l’entretien préalable et l’entretien clinique plus approfondi qui prend place dans un second temps, ainsi que l’observation du sujet confronté à des situations différentes. Compris ainsi, il prend en compte comme une donnée essentielle la relation entre sujet et examinateur. […] Nous nous écartons ainsi d’une conception magique du bilan, dans lequel une seule épreuve ou un seul type d’épreuve suffirait, du fait de la connaissance qu’a le psychologue de cet outil, à répondre aux questions posées : ceci relève d’une illusion d’omnipotence que le psychologue se doit d’élucider. » (Emmanuelli, 2003)

L’examen psychologique est alors appréhendé dans sa globalité dynamique avec les tests, l’entretien et l’observation, mais la place du psychologue et de ses attitudes demeure primordiale.

Une approche intégrative

R. Voyazopoulos (2003) met l’accent sur les deux protagonistes de l’examen, d’une part un enfant ou un adolescent reconnu comme sujet et, de l’autre, un professionnel qui tente une approche intégrative.

« Il s’agit donc d’une méthode courte et intense d’évaluation clinique et diagnostique visant à saisir la spécificité individuelle du fonctionnement psychique de l’enfant considéré comme sujet, et aussi acteur de sa destinée. […] Elle implique de la part du praticien qui la conduit de solides connaissances en psychologie clinique et psychopathologie infantile, en psychologie développementale et cognitive, en psychométrie et méthode des tests, et dans les autres sous-disciplines de la psychologie de l’enfant qu’elle tente de concilier. »

De cette définition, nous apprécions particulièrement la référence au sujet acteur de sa vie, fût-il jeune et dépendant de son environnement, qui invite à la rencontre, à l’échange, à la responsabilisation. Du côté du psychologue, il y a la nécessité d’une large formation permettant une approche intégrant les dimensions « cognitivo affectives » (Chiland, 1995).

Le professionnel doit donc constamment se former, approfondir ses connaissances théoriques, s’engager dans des supervisions cliniques, car « une réflexion méthodologique constante et toujours critique est nécessaire pour échapper aux risques d’une technique rigide autant qu’à ceux d’une approche clinique livrée à la seule intuition » (Perron-Borelli, Perron, 2001).

Une démarche diagnostique

Dans un article très complet de L’encyclopédie médico-chirurgicale consacré à l’examen psychologique, A. Andronikof et G. Lemmel (2003) donnent cette définition :

« L’examen psychologique est plutôt à définir comme une démarche diagnostique intégrative qui utilise l’ensemble des outils disponibles au psychologue (et par outils nous entendons aussi l’entretien) pour tenter de cerner la nature des troubles dont souffre l’enfant, en comprendre la dynamique, en déterminer la portée, en évaluer la gravité, et, au-delà des troubles eux-mêmes, pour repérer les secteurs d’activité psychique et les processus potentiellement inscrits dans une dynamique de santé. »

Les auteurs utilisent les termes de « démarche diagnostique » (R. Voyazopoulos utilise l’expression proche « d’évaluation clinique et diagnostique ») pour caractériser l’examen psychologique. Cela ne va pas de soi, car de nombreux professionnels réfutent le terme de diagnostic. Mais de quel diagnostic parle-t-on ? Certainement pas de celui de la psychiatrie qui a recours aux classifications en fonction des pathologies : « Une chose est de repérer que tel enfant est psychotique, par exemple, et une autre chose de décrire la manière particulière, toujours singulière, dont la psychose affecte le fonctionnement psychique de l’enfant, de mettre en évidence ses talents propres, ses secteurs de vulnérabilité, ses potentialités de développement, etc. » (Ibid.).

En fait, il s’agit de ce que l’on pourrait nommer un diagnostic psychologique, qui, se centrant sur un sujet spécifique, va donner une place primordiale, non pas au trouble ou à la pathologie en tant que telle, mais aux influences réciproques du trouble et des caractéristiques cognitives et affectives propres au sujet ainsi qu’à son écosystème. C’est l’appréciation psychodynamique des interactions qu’entretiennent un enfant ou un adolescent, environnement proche compris, avec une difficulté, un trouble ou une pathologie. La démarche diagnostique met l’accent sur la compréhension du sujet, par essence singulier, unique, et non pas sur le dysfonctionnement dont il souffre. À partir de là, le trouble pourra être décrit, nommé, les points de faiblesse ou d’appui repérés, la gravité et la souffrance évaluées.

Une réponse à une demande d’aide ou de conseil

Le jury de la conférence de consensus, sur le thème de l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant, propose une description de l’examen psychologique, de son objet et de sa démarche :

« L’examen psychologique d’un enfant a pour but de répondre à une demande d’aide ou de conseil formulée par le sujet lui-même et/ou son entourage. Il se construit dans le cadre d’une relation du psychologue avec la personne concernée. Dans ce cadre, le praticien applique les connaissances théoriques, les méthodes et les instruments de sa discipline afin de récolter les informations nécessaires pour comprendre le fonctionnement psychique et relationnel de la personne et pour élaborer une réponse appropriée à la question posée. À toutes les étapes de l’examen, le psychologue tient compte du fait que les enfants sont en cours de développement physique, affectif, intellectuel, psychomoteur et social. Il est attentif à la complexité et à la singularité de chaque personne examinée qu’il situe toujours dans son contexte familial, éducatif, social et culturel. »

Un dispositif de développement personnel

Pour nous, l’examen psychologique de l’enfant ou de l’adolescent se présente comme un dispositif relationnel réunissant autour du sujet, qui en est le cœur, la famille et le psychologue, pour tenter de le comprendre, de connaître ses besoins, d’appréhender ses ressources propres et environnementales – scolarité et prises en charge possibles comprises – afin d’ouvrir et de tracer des voies de développement personnelles.

Cette rencontre féconde n’advient que dans un cadre original, comme il n’en existe nulle part ailleurs, qui allie un espace contenant, un temps limité, l’utilisation d’épreuves psychologiques scientifiquement validées et dont l’accent est porté sur le sujet, sa singularité, et non sur les caractéristiques de ses troubles. Cette approche respectueuse du sujet prend bien évidemment en compte les difficultés, la symptomatologie et le handicap qu’elle intègre dans le processus de compréhension et dans l’objectif ultime d’aide au développement.

Cet examen psychologique comprend cinq étapes principales :

L’analyse de la demande, de l’histoire de vie du sujet, de son écosystème et de ses difficultés.

La description, porte d’entrée vers les étapes ultérieures, des éléments d’anamnèse, des observations cliniques, des données chiffrées, des forces, des faiblesses, des particularités des contenus de réponse, en bref, de la singularité du sujet.

La compréhension intime du sujet qui résulte de la mise en tension des attitudes ou des performances observées lors de l’examen avec celles rapportées par la famille ou l’école, des observations cliniques avec les résultats chiffrés, des résultats ou observations issus des différentes épreuves de l’examen entre elles.

L’interprétation qui replace les freins ou les facilitateurs, les difficultés ou les forces, la souffrance ou l’énergie, dans la dynamique développementale du sujet.

Les recommandations qui mettent l’accent sur le pronostic et les leviers thérapeutiques.

La carte et le territoire

Nous empruntons au philosophe Alfred Korzybski (1879, 1950) l’aphorisme « une carte n’est pas le territoire ». Cette expression est particulièrement connue en France depuis le roman de Michel Houellebecq, La carte et le territoire, couronné du prix Goncourt en 2010.

Cette image, qui dissocie le territoire réel de sa représentation sous la forme d’une carte, nous semble particulièrement bien rendre compte de ce qu’est la démarche de l’examen psychologique : une tentative de cartographie d’un réel complexe, multiple, mouvant.

Pour le cartographe, le réel de départ est le territoire, un territoire mal connu, mal délimité. Pour le psychologue, le réel se tient dans le sujet, toujours singulier, dont on ignore en grande partie l’identité psychologique.

Pour mener à bien leurs explorations, le cartographe et le psychologue utilisent des outils de relevé spécifiques, valides, puis les informations sont codées conventionnellement afin de rendre l’ensemble lisible. Bien entendu, avant même le travail de prélèvement des informations, il a été nécessaire de définir les principes généraux du modèle vers lequel le travail va tendre : précision requise, exhaustivité, actualité des relevés, sélectivité des informations. Car la carte et le bilan psychologique sont des vecteurs d’informations qui se doivent d’être utiles, permettant le repérage de territoires inconnus ou intimes, le partage des informations, l’objectivation des ressentis et la mise en place d’interventions, si nécessaire.

L’un comme l’autre ne sont cependant pas les reflets neutres d’une réalité psychique ou géographique, mais bien des constructions, des représentations orientées, sélectives, partielles, voire partiales. La carte n’est pas le territoire, elle donne seulement une représentation de celui-ci, elle le simplifie, le réduit à l’échelle, le code, l’organise. La carte n’a pas pour fonction d’être tout le territoire, mais au contraire d’en être une figure schématique où seuls les éléments porteurs de sens, pour l’utilisation qui en sera faite, sont indiqués. Et c’est ce travail de réduction, de simplification, de schématisation, de représentation orientée par le psychologue qui fait la force de l’examen psychologique et qui le rend irremplaçable.

Les écueils

Plusieurs écueils guettent le psychologue qui pratique l’examen psychologique. Ils sont de plusieurs ordres, voyons en quelques-uns :

L’illusion d’une objectivation entière de l’autre, de l’enfant, de l’adolescent, par l’examen psychologique. C’est croire que les outils de l’examen, les tests, sont si puissants qu’ils pourraient permettre de dresser des profils cognitifs ou de personnalité précis, authentiques et incontestables. Accorder crédit à cela n’est possible que par l’ignorance de l’existence des erreurs de mesures, des intervalles de confiance et de l’intersubjectivité présente tout au long du bilan.

La technicité machinale et rejetante, nommée ainsi par D. Anzieu (1977) afin d’évoquer les approches techniciennes de l’examen psychologique. Ces approches peuvent se révéler très préjudiciables pour les sujets. Par exemple, lorsqu’une famille demande une évaluation du niveau intellectuel pour un enfant suspect de précocité intellectuelle, le psychologue ne peut répondre que par une intervention globale et forcément complexe, et non pas par un simple test d’intelligence. En effet, un surinvestissement des activités intellectuelles peut, et c’est souvent le cas, masquer une souffrance que les parents ignorent.

L’utopie de la fragmentation compréhensive du psychisme qui consiste en des approches partielles non reliées entre elles. Les exemples abondent en examens incomplets qui ne se centrent que sur un aspect parcellaire : une fonction cognitive, un aspect affectif ou un symptôme comportemental.

On perçoit bien à travers cette courte liste des entraves à un bon examen psychologique que la technopsychologie s’exerce au risque de l’effacement du sujet, comme il disparaît, dans le bloc opératoire, sous le drap qui le recouvre et ne laisse voir que le champ chirurgical correspondant à l’organe à soigner.

L’examen psychologique selon l’âge du sujet

Le développement caractérise l’enfance jusqu’à la fin de l’adolescence. Toute intervention psychologique se doit de prendre en compte cet élément primordial. Il n’existe pas un enfant unique, représentant tous les autres, mais des sujets singuliers qui se définissent, dans une première approche, par leur sexe, leur environnement socio-économique, leur culture et bien entendu par leur âge. L’examen psychologique s’adapte tout particulièrement à ce facteur développemental majeur.

L’enfant jeune

Le développement du jeune enfant est le plus souvent discontinu selon les circonstances environnementales et différentiel selon les fonctions sollicitées. La dysharmonie devient la règle. L’hétérogénéité des progrès selon les fonctions, les secteurs, les lignes du développement apparaît la plus fréquente. Tel enfant aura, déjà depuis le premier semestre de sa vie, plus investi les interactions avec autrui que les objets, tel autre la sphère langagière, un troisième développera précocement des facilités motrices et enfin un quatrième montrera quelques signes de retrait (Josse, 1998). Il faut alors aux psychologues savoir reconnaître et distinguer les dysharmonies simples, car « elles font partie d’un développement normal » (D. Widlöcher), des dysharmonies d’évolution qui s’inscrivent dans une organisation psychopathologique globale de la personnalité. Et déjà, on pointe un des buts essentiels de l’examen psychologique.

C’est par conséquent de la définition même de cette période du développement de l’enfant où l’interférence est constante entre les niveaux de développement des principales fonctions que l’examen psychologique tire son orientation, son organisation.

Ceci posé, le psychologue sait que tout sujet est unique, non réductible à aucun groupe d’appartenance qu’il soit défini par l’âge, le sexe ou l’origine culturelle. Chaque rencontre restera singulière.

Le plus souvent, les parents répercutent auprès du psychologue l’alerte déclenchée par le médecin généraliste, de protection maternelle et infantile (PMI), l’enseignante de l’école maternelle, etc. Leur démarche est d’autant plus difficile que l’enfant est jeune – il émerge juste de l’état de nourrisson qui suscitait l’émerveillement. Les professionnels qui ont tiré le signal d’alarme sont vécus comme trop intolérants lorsque le symptôme pointé est un comportement bruyant (instabilité, hyperactivité) ou trop exigeants lorsque celui-ci met l’accent sur le retrait (inhibition) où le manque (retard dans la mise en place du langage par exemple). Fréquemment, il s’agit d’une blessure infligée à toute une famille à travers son jeune représentant qui fait, pour certains d’entre eux, ses premiers pas dans le monde social.

La démarche doit donc être double : toujours empreinte d’une grande attention afin de ne pas trop entamer la confiance en soi de l’enfant ainsi que le narcissisme familial et d’apporter un éclairage réel et fécond sur le développement de l’enfant, ses forces, ses difficultés, voire ses troubles. Jamais un examen ne doit se conclure sur un constat de « défectologie » sans proposer des voies d’aide ou d’examens complémentaires. C’est vrai pour tous les âges, mais, serait-on tenté d’écrire, encore plus indispensable dans le cas des jeunes enfants.

Respecter l’enfant, sa famille, être mû par une grande bienveillance, ce n’est pas développer une approche compassionnelle qui masquerait la réalité, c’est au contraire apporter un éclairage sur le réel, propre à tracer des voies développementales. Les familles et les professionnels attendent de l’examen psychologique du jeune enfant une appréciation précise des forces, des faiblesses et de la dynamique sous-jacente.

Plus l’enfant est jeune, plus le cadre de l’examen doit être adapté. Nous proposons donc, pour ces jeunes enfants, deux types d’adaptation de la démarche d’examen.

Un examen à la temporalité propre

Cet aménagement du cadre consiste à réaliser l’examen psychologique sur un nombre assez élevé de séances, par exemple trois ou cinq. Celles-ci sont évidemment plus courtes et leur fréquence peut-être d’une ou deux par semaine. De plus, chaque séance est assortie, lorsque cela est possible, de moments de retours avec la famille, en présence de l’enfant : des interrogations sont posées, des remarques sont débattues et l’évolution en famille ou à l’école est évoquée.

Tout l’intérêt de cette modalité d’examen psychologique réside justement dans l’évolution constatée tout au long des séances. Il ne s’agit pas de séances d’accompagnement psychologique, de thérapie, mais de séances d’évaluation où sont repérés à la fois les processus de fonctionnement et les moments d’évolution et de progrès.

Grâce à la répétition des séances, le psychologue développe une empathie qui lui permet de mieux comprendre le vécu, les positions, la dynamique du sujet et des relations familiales.

Il est important que le praticien, dans ses propositions d’aménagement du cadre du bilan psychologique, ait assez d’expérience afin de proposer un environnement d’évaluation sécurisant. À noter que les effets positifs d’un tel bilan sont rapportés, par la famille, longtemps après la fin des rencontres.

Un examen en présence de la famille

Ce type de démarche concerne particulièrement les enfants les plus jeunes pour lesquels le professionnel peut proposer de réaliser l’examen psychologique en présence d’un ou des deux parents. La passation réclame alors beaucoup de doigté de la part du clinicien qui doit faire face à deux voire trois sujets, dont certains, souvent les plus grands, expriment des inquiétudes voire de l’anxiété. Habituellement, ces situations apparaissent d’une grande richesse pour la clinique des interrelations parents-enfants. On observe des moments où les parents doutent de leur enfant ou souhaitent répondre à sa place afin de lui éviter une situation de frustration. À d’autres moments, les parents sont surpris de la pertinence, des capacités d’observation et de l’expérience emmagasinée par leur jeune enfant. Leur revient alors en mémoire une situation vécue qu’ils avaient oubliée et qui fut l’occasion de la construction d’un savoir, ou d’un savoir-faire pour leur fils ou leur fille. Parfois, c’est aussi l’occasion de pointer une difficulté spécifique qui nécessite une rééducation spécialisée : orthophonie, psychomotricité, etc. Fréquemment, les parents sont surpris par les capacités d’attention et de travail de leur enfant ; ils découvrent alors, dans la situation si particulière de l’examen psychologique, quelqu’un qu’ils connaissent peu ou pas.

Dans tous les cas, cette expérience unique de l’examen psychologique à plusieurs apparaît très enrichissante pour tous les participants et possède un effet thérapeutique et/ou éducatif réel.

Dans le cadre de l’examen d’un enfant agité, instable, il est très difficile pour les parents de garder un rôle de spectateur. Certains préfèrent ne pas être là, car ils brûlent d’intervenir, de gronder leur enfant, afin qu’il se calme ou que cessent certains propos ou comportements inadaptés. L’intérêt de telles séances est souvent plus éducatif que thérapeutique. En effet, l’échange peut porter principalement sur les habiletés sociales à développer afin de mieux comprendre et supporter les comportements d’instabilité. Très souvent, s’engage alors un dialogue à trois, avec l’enfant, le ou les parents et le psychologue autour, non plus simplement du symptôme tel qu’il apparaît, mais de ce qui est sous-jacent et qui peut en être la cause. Souvent aussi, l’enfant peut, dans cette situation comme nous l’avons dit si particulière du bilan, montrer de réelles capacités de résolution ou de compréhension ignorée des parents.

L’enfant en phase de latence

Cette phase de latence est l’âge d’or pour engranger des connaissances. Pour R. Debray, l’enfant est confronté, pour la première fois, aux apprentissages scolaires structurés qui demandent un effort conscient de stabilité et de continuité. C’est, pour beaucoup, une immense satisfaction que de combler la curiosité intellectuelle, de répondre à la pulsion épistémophilique, de se diriger vers la maîtrise des objets du savoir adulte. Pour certains enfants en difficulté d’apprendre, ce chemin sera difficile, au risque de la frustration, de la fragilisation narcissique et des restrictions de l’épanouissement dues aux inévitables mouvements défensifs.

À partir du cours préparatoire, et dans toutes les classes qui vont suivre, l’élève se mesurera quotidiennement à ses pairs (compréhension, précision, application, vitesse de réalisation, etc.) et recevra, à l’occasion des bilans trimestriels, un feed-back sur ses attitudes et sur ses capacités d’apprendre. Les évaluations subjectives, autocomparaison avec les autres, ou objectives, résultats chiffrés, engendreront des répercussions sur l’estime de soi et exposeront au péril l’insouciance des premières années d’enfance.

L’enfant en la phase de latence, période du développement où les pulsions paraissent ne plus se manifester, ne se présente pas comme vivant une suspension symptomatique. Au contraire, il est fréquemment amené à consulter pour deux raisons prépondérantes : les troubles d’apprentissage et les troubles du comportement. Un examen psychologique s’avère presque toujours indispensable afin de répondre à deux questions essentielles : la première formulée par R. Debray (2000) : « Le développement psychique est-il toujours possible ou bien l’énergie pulsionnelle s’épuise-t-elle dans des conflits ou aménagements défensifs stérilisants ? » et la seconde par nous : existe-t-il un trouble des apprentissages ou une difficulté spécifique, bien délimitée, dans un domaine qui fait obstacle à la capacité d’apprendre et qui indirectement fragilise l’estime de soi ? On le sait, toute entrave des processus de pensée, des capacités d’apprentissage à ce moment-là du développement est susceptible d’entraîner des conséquences sociales graves.

Toute difficulté n’est pas définitive ni ne doit forcément donner lieu à un examen psychologique, acte professionnel lourd. La première étape est, bien évidemment, de « discuter » la symptomatologie brute livrée avec l’enfant et de la replacer dans la dynamique du développement. Le psychologue doit toujours garder intacte sa lucidité face à des symptômes qui se manifestent bruyamment et s’attacher à ne pas négliger ceux à expression discrète.

À l’adolescence

Les troubles d’apprentissage sont bien évidemment encore une des causes de consultation, mais la plupart des difficultés spécifiques pour apprendre ont déjà été repérées à l’école élémentaire.

Pour de nombreux adolescents, la confiance en soi s’est construite durant l’enfance auprès d’une famille qui a su apporter une forme de sécurité intérieure par la qualité des relations et des liens mis en place précocement, auprès de l’école, malgré les aléas de la scolarité, par la construction de compétences, en mathématiques, en langue, etc., par l’investissement sportif pour certains, par celui de la musique ou d’une pratique artistique pour d’autres, et bien entendu par les relations avec les pairs, ces autres moi-même, qui prennent une place si importante dans la vie des jeunes. Il y a aussi les frères et sœurs qui suscitent l’envie, quelquefois la jalousie, mais qui sont aussi des points d’appui irremplaçables.

Tout cela forme ce que l’on nomme les assises narcissiques qui colorent l’être au monde sur un continuum avec d’un côté la confiance, de l’autre la méfiance ; sur une autre ligne la sérénité avec à l’opposé la vigilance anxieuse ; ou encore le partage et l’insatiable envie. Mais il arrive que cette confiance fasse défaut, que l’estime de soi apparaisse fragile et que le jeune adolescent se sente impuissant devant les changements pubertaires et le monde qu’il ne comprend plus. L’équilibre devient précaire et les raisons de chuter nombreuses. Le plus souvent, les premiers symptômes sont l’isolement, la perte de l’intérêt pour les activités qui ponctuaient la vie de l’enfance, le retrait sur soi, voire les idées noires qui accompagnent les moments dépressifs.

L’objectif essentiel de l’examen psychologique à l’adolescence est de pouvoir faire la différence, faire la part entre une adolescence floride, originale, brillante et une adolescence marquée par l’effondrement, la rupture et l’entrée dans la pathologie.

L’examen psychologique se révélera être un outil puissant pour répondre à cette question, à la condition d’en adapter la démarche en associant étroitement l’adolescent à la définition des objectifs, en lui présentant les outils utilisés, le rationnel et en lui faisant, au fur et à mesure de l’avancée de l’examen, des retours sur ce qu’indiquent les résultats chiffrés et la clinique.

Cette démarche avec l’adolescent, nous la nommons co-examen. Il s’agit d’une adaptation du cadre de l’examen afin de provoquer un effet bénéfique grâce à une forte implication dans le processus du bilan. Par exemple, un adolescent qui présente des difficultés d’apprentissage au collège peut tirer parti d’une évaluation menée pas à pas en toute transparence, à la manière d’une enquête policière ou les deux co-détectives sont le sujet et psychologue.

Les tests psychologiques ne sont pas utilisés comme supports, dans le cadre d’une prise en charge ou d’une remédiation cognitive, mais classiquement pour évaluer le fonctionnement intellectuel, le niveau d’efficience et la qualité des processus cognitifs en jeu. La standardisation des épreuves est respectée strictement : aucune aide non prévue ni aucun point litigieux ne sont accordés.

Si le choix du test revient au professionnel, le choix des subtests est débattu entre le psychologue et le sujet. En effet, l’aménagement du cadre consiste à ne pas faire passer toutes les épreuves d’un test, mais d’effectuer un choix raisonné, en fonction des demandes du sujet, de son questionnement, de ses facilités ou de ses difficultés. Ce choix étant réalisé, la passation présente une autre caractéristique : après chaque subtest, les protagonistes de l’examen cotent les réponses et se réfèrent aux étalonnages afin d’en extraire les notes standard et les âges au test. Les scores obtenus sont ainsi décrits, commentés et comparés entre eux et avec les résultats scolaires.

Il y a, dans cette façon de procéder, des effets de prise de conscience que l’on peut qualifier de thérapeutiques au sens large. Bien entendu, ce co-examen, le plus souvent réservé aux adolescents, doit être mené avec bienveillance. Si des points faibles peuvent être repérés, ils ne doivent, en aucun cas, être les plus nombreux ou les plus décisifs pour l’avenir du sujet. La tonalité générale de cet examen est colorée d’empathie et d’étayage, l’accent étant mis sur les points forts ou les écarts significatifs entre des capacités cognitives plus élevées et un rendement scolaire plus faible.

La démarche est peu ou prou celle de l’évaluation thérapeutique que nous développons ci-dessous.

L’évaluation thérapeutique

Le mouvement de l’évaluation à portée thérapeutique, initié par A. S. Kaufman, E. O. Lichtenberger, conceptualisé par S. E. Finn aux États-Unis et par D. Castro et L. Chudzik en France est porté par de nombreux cliniciens qui pratiquent l’évaluation thérapeutique sans se référer forcément aux théoriciens susnommés.

Le postulat de l’évaluation thérapeutique peut se décrire de la façon suivante : tout examen psychologique possède, en lui-même, dans son déroulement, une portée thérapeutique. Le plus souvent, les psychologues pratiquent des examens approfondis afin de proposer un diagnostic ou de décrire précisément le fonctionnement psychique d’un sujet. L’objectif de l’examen vise la mise en place d’une intervention adaptée. L’apport thérapeutique n’est donc pas directement issu de l’acte, des différentes rencontres qui ont permis la réalisation de celui-ci, mais est lié aux conclusions et recommandations proposées en fin bilan. Dans le cadre de l’examen d’expertise, la portée thérapeutique apparaît encore plus éloignée ; elle ne peut être que la conséquence différée des préconisations issues de l’examen, par exemple, une orientation médicosociale adaptée au sujet.

Pour les tenants de l’évaluation thérapeutique, l’accent n’est pas mis sur les conclusions ni la qualité d’expertise du psychologue qui, secondairement, permettront la mise en place d’une intervention éventuellement thérapeutique, mais sur l’acte professionnel d’examen en lui-même qui possède un effet thérapeutique.

Pour Finn et Chudzik (2010), l’évaluation thérapeutique apparaît donc comme « un paradigme original de l’évaluation psychologique dans lequel les tests sont utilisés comme la pièce maîtresse d’une intervention psychothérapeutique brève (Finn 1996, 2007). Cette méthode est née de la tradition collaborative et humaniste de l’évaluation psychologique introduite par C. Fisher (1985, 1994), L. Handler (1995), C. Purves (2002) et d’autres. Elle a été développée par S. Finn et ses collègues aux États-Unis après avoir remarqué que de nombreux patients semblaient présenter de profonds changements suite à une évaluation psychologique. Finn a alors mis au point un format semi-structuré et a étendu son utilisation aux enfants adolescents, familles et couples.

Procédure de l’évaluation thérapeutique selon S. E Finn et L. Chudzik

Finn et ses collègues ont conceptualisé une pratique du bilan à l’attention des adolescents des adultes. Dans leurs articles, ils en présentent une méthodologie structurée en plusieurs points :

Première rencontre qui consiste à envisager les objectifs et le contexte du bilan. Bien évidemment, lors de cette première rencontre est formulée la demande et est interrogée son origine. Très classiquement, le cadre matériel du bilan, à savoir le nombre de séances, le coût, etc., est posé dans cette étape. Selon l’esprit collaboratif qui anime l’évaluation thérapeutique, « le patient a la possibilité de poser des questions sur le processus d’évaluation et de faire part de ses préoccupations ou de ses craintes » (Finn, Chudzik, 2010). Une liste des questions est alors établie.

La passation des tests nécessite trois ou quatre séances. À noter que les tests psychologiques sont présentés au sujet et « le psychologue explique en quoi ces tests-là, en particulier, sont pertinents pour répondre aux questions » (Ibid.). La passation des tests est réalisée en respectant la standardisation et en veillant aux éventuelles réticences que le sujet peut exprimer sur tel ou tel test. En effet, le sujet n’est jamais obligé de passer entièrement un subtest ni d’aller au bout d’une épreuve qui ne lui convient pas.

Enfin, après cette passation le psychologue réalise une enquête élargie, qui amène le sujet à évoquer son expérience de la passation. Lors de cette étape les tests sont cotés et les résultats interprétés. Des réponses aux questions du patient, posées lors de l’étape numéro un, sont esquissées.

Séances d’intervention facultative : « Le psychologue utilise des tests non standardisés ou d’autres techniques – comme le psychodrame, le jeu de rôle ou des techniques d’art-thérapie – pour faire vivre au patient une expérience qui pourra l’aider dans la compréhension de ses propres questions. » (Ibid.) Cette séance met l’accent sur une difficulté psychologique particulière repérée précédemment.

Préparation de la rencontre dite de résumé/discussion. La dernière rencontre nécessite une très bonne préparation afin que le patient puisse en tirer un bénéfice. Finn et Chudzik (2010) proposent une progression des révélations faites au patient qui vont de ce qu’il connaît déjà lui-même vers de plus en plus de nouveautés.

Séance de résumé/discussion. Le ton utilisé lors de sa séance par le praticien est coloré d’empathie : « Si j’étais cette personne, quelle serait la meilleure façon de me parler de mes résultats au test ? » (Ibid.) doit se demander le clinicien. L’accent est mis, tout au long de cette séance, sur l’interactivité entre les interlocuteurs plutôt que sur un mode de restitution qui irait de l’expert au patient.

Les concepteurs de cette évaluation thérapeutique introduisent une véritable originalité dans l’écriture du compte rendu d’examen psychologique. Celui-ci ne prend pas une forme classique, mais celle d’une lettre adressée au patient. Le ton est emphatique et les sentiments exprimés par le patient au cours des différentes séances et principalement lors de la séance de discussion/résumé sont repris en même temps que les résultats des tests et les questions qui ont amené à l’examen psychologique.

Une dernière séance de suivi, plusieurs semaines après la fin de l’examen, est possible.

L’enquête aux limites

Toute passation doit respecter la standardisation de l’épreuve proposée et le praticien ne peut y déroger. En revanche, une fois l’administration du test terminée, nous pensons aux épreuves cognitives, il est souvent intéressant de revenir sur les réponses du sujet, son mode d’appréhension ou de résolution des items. C’est ce que Lichtenberger et Kaufman (2009) nomment l’enquête aux limites. Pour Dana Castro (2011), cette enquête aux limites « est un arrangement visant à permettre au psychologue de vérifier certaines de ses hypothèses ou de réfléchir à la performance du sujet de manière différentielle. Il s’agit de représenter au sujet un ou deux subtests, au terme de la première passation. Sont proposés uniquement les subtests ayant donné lieu une performance nettement inférieure à tous les autres. Ces subtests sont proposés, soit à l’identique, soit en introduisant certaines facilités jugées comme pertinentes. »

Dans cette enquête aux limites que nous pratiquons, nous introduisons, lors de cette étape de la passation, des facilités, des aides qui ne limitent pas seulement des encouragements, mais qui sont de deux ordres :

Les aides qui permettent au sujet de mieux comprendre l’attente du clinicien, par exemple demander à l’enfant de revoir ses réponses à l’épreuve Vocabulaire du WISC-V, ou de la NEMI-2, en l’amenant à élaborer des définitions de type dictionnaire. L’aide à une meilleure compréhension de l’objet du subtest apparaît particulièrement pertinente à Similitudes du WISC-V ou à Comparaisons de la NEMI-2 ; dans cette enquête aux limites, des exemples nouveaux, adaptés à la compréhension du sujet peuvent ainsi être proposés en dépassant de loin ce qui est admis dans la standardisation. Bien entendu, les scores enregistrés, grâce à cette nouvelle assistance, ne seront pas pris en compte dans le calcul des notes standard et des indices.

Les aides par un soutien méthodologique pour une meilleure résolution des situations rencontrées : elles peuvent prendre la forme de propositions de marche à suivre ajustées aux caractéristiques cognitives ou psychiques du sujet. Par exemple, aux subtests Matrices du WISC-V, de la WPPSI-IV, de la NEMI-2 ou du KABC-II, le psychologue peut demander à un enfant ou à un adolescent impulsif de reprendre quelques items de l’épreuve en explorant, préalablement à sa réponse, toutes les solutions possibles par un pointage avec le doigt, puis en opérant une translation mentale de l’image choisie afin de la positionner dans la matrice, pour vérifier, in fine, la justesse de son choix. À Identifications de concepts de la WPPSI-IV, le clinicien peut demander au sujet d’exprimer un second choix, puis de prendre la solution la plus logique.

Ce type d’enquête aux limites possède un double intérêt : d’une part de mettre en évidence la marge de progression du sujet lorsqu’il bénéficie d’une aide adaptée (ce qui renvoie à la zone proximale de développement conceptualisé par Vygotsky, voir Les mots de l’examen psychologique) et d’autre part, grâce à un feed-back qui s’étaye au plus près de l’expérience du sujet, de lui faire un retour sur ses processus cognitifs de résolution, voire, le cas échéant, de lui apporter des solutions d’amélioration.

Bien entendu, à l’issue de la passation, le sujet aura bénéficié directement de la rencontre en prenant conscience de certaines de ses particularités et en disposant des moyens de progresser.

Illustration clinique : Arthur, 11 ans 3 mois

Arthur est un garçon sympathique, agréable, cultivé et ouvert. Il bénéficie d’un suivi en orthophonie pour une dyslexie/dysorthographie et présente les critères diagnostiques du DSM-IV-TR pour un TDAH, sur le mode impulsivité/inattention prédominant avec agitation, diagnostiqué par le Centre de référence des troubles du langage et des apprentissages (CRTLA) dont il dépend.

En classe de sixième, il paraît peu intéressé par les apprentissages et ses notes aux contrôles sont juste correctes avec des faiblesses en mathématiques (Arthur n’a jamais su les tables de multiplication) et en français, particulièrement en orthographe. On ne relève pas de comportement perturbateur en classe.

En famille il est décrit comme un enfant qui est souvent distrait, « dans la lune », qui réalise toujours trop rapidement toutes les tâches quotidiennes, se laver, dîner, etc.

Arthur accepte volontiers la passation des différentes épreuves du WISC-V. L’impulsivité, décrite par ailleurs ainsi que l’agitation corporelle sont présentes tout au long de la passation ; des éléments de distractibilité (il s’intéresse à des objets présents sur le bureau et perd le fil du travail en cours) et la discontinuité des résultats signalent une instabilité psychique forte ou, en d’autres termes, un trouble attentionnel.

Malgré cela, le psychologue note aussi des moments de grande intelligence et la nécessité de la présence d’un adulte contenant, étayant. D’un mot, par exemple, le clinicien l’invite à approfondir sa réflexion, « peux-tu m’en dire un peu plus ? » ou « es-tu certain de ta réponse ? » et obtient alors des réponses de bien meilleur niveau.

Indices au WISC-V

Intervalle de confiance

Percentile

Compréhension verbale – ICV

100-115

70 %

Traitement visuospatial – IVS

91-104

42 %

Raisonnement fluide – IRF

108-120

84 %

Mémoire de travail – IMT

93-107

50 %

Vitesse de traitement- IVT

109-124

90 %

QI total

106-117

79 %

La moyenne des QI et indices est de 100 et l’écart type est de 15.

Le percentile indique le pourcentage de sujets ayant obtenu une performance inférieure à celle d’Arthur.

Le QI total, ainsi que les indices indiqués dans le tableau ci-dessus ne prennent pas en compte les aides apportées, hors standardisation, afin d’inciter Arthur à approfondir sa réflexion, ni les aides méthodologiques. Malgré cela, on observe des résultats au-dessus de la moyenne des enfants de son âge.

Profil des notes standard

Le profil des notes standard est double, avec la courbe inférieure qui représente l’efficience actuelle d’Arthur, sans aucune forme d’aide, et la courbe supérieure qui représente son potentiel tel qu’il est révélé grâce à la présence d’un adulte contenant et étayant qui dépasse les limites de la standardisation.

L’intérêt d’une évaluation avec une enquête aux limites ouvre des pistes d’aide, au niveau scolaire, mais aussi des voies de remédiation.

Notes

1. Maison départementale des personnes handicapées

2. Depuis Didier Anzieu, l’évaluation par les épreuves projectives se présente, le plus souvent, sous l’appellation de bilan projectif.

2Les mots mots de l’examen psychologique

Âge mental, âge chronologique, âge au test

C’est à Binet que l’on doit la notion d’âge d’intelligence, car il remarque, à l’occasion de l’étalonnage de la version de 1908 du Binet-Simon, qu’il existe « des enfants avancés et retardés » en âge d’intelligence. En effet, son test se présente sous la forme d’une échelle où les items sont regroupés par âge. Ainsi, un enfant qui réussit les cinq items proposés aux enfants de 6 ans est crédité d’un âge d’intelligence équivalent. Tout item réussi au-delà ajoutera un peu plus de deux mois à cet âge dit d’intelligence : « Voici la règle à suivre : on prend pour point de départ un âge pour lequel toutes les épreuves sont accomplies ; et au-dessus de cet âge, on compte autant de cinquièmes d’années qu’il y a d’épreuves bien exécutées. » (Binet, 1908)

Très rapidement, la terminologie d’âge mental l’emportera sur celle d’âge d’intelligence pour exprimer le résultat d’un test d’intelligence sous la forme de données numériques en année et mois. Bien entendu, cette notion d’âge mental montre des limites dont la plus importante concerne le fait que le développement intellectuel et cognitif ne progresse pas de façon linéaire tout au long de l’enfance. L’âge chronologique, qui est l’âge réel du sujet calculé par l’écart entre la date de naissance et la date de la passation du test, progresse quant à lui de façon uniforme tandis que les connaissances, les acquisitions, les compétences cognitives montrent des moments d’accélération et d’autres de ralentissement.

Par conséquent, le calcul du QI proposé par William Stern en 1912 qui « est le rapport entre la note particulière obtenue par un individu, sur un test d’intelligence [âge mental] et la note présumée obtenue par l’individu moyen du même âge [âge chronologique], sur le même test, les deux scores étant exprimés dans la même notation, en termes de mois et années par exemple » (Wechsler, 1944), ne peut être satisfaisant, car la progression des termes du rapport est différente : linéaire pour l’âge chronologique, fluctuante pour l’âge mental.

La plupart des tests d’intelligence actuels (WISC-V, WPPSI-IV, NEMI-2, KABC-II) proposent d’exprimer les résultats des différents subtests, et non ceux des indices regroupant plusieurs épreuves, sous une forme d’âge mental appelé âge au test. Par exemple, dans le manuel de cotation du WISC-V trouve-t-on la table A 9, pages 295 à 298, intitulée Équivalence entre âges au test et notes brutes aux subtests et notes brutes additionnelles. Les âges au test proposés sont construits à partir de la médiane des notes brutes obtenues à un subtest par un échantillon de sujets d’un âge donné. Ainsi, une note brute de 24 points à l’épreuve Cubes correspond au score médian des enfants âgés de 8 ans 6 mois. La moitié des enfants de cet âge ont obtenu lors du recueil d’étalonnage un total de points inférieur à 24 alors que l’autre moitié a obtenu une note brute supérieure à 24.

Les âges au test proposés dans les tests d’intelligence permettent de décrire la performance d’un sujet de façon imagée et aisément compréhensible par la famille de l’enfant ou par les partenaires qui peuvent avoir connaissance des résultats. Cependant, ceux-ci restent des approximations à utiliser avec précautions. Nous recommandons d’arrondir l’âge au test obtenu afin de bien indiquer que ces correspondances présentent une certaine imprécision ; ainsi l’on n’évoquera pas un âge au test de 8 ans 6 mois, mais « entre 8 et 9 ans ».

Anamnèse

Mnémosyne, la déesse grecque de la mémoire, avait, selon la mythologie grecque, la capacité à se souvenir des poèmes et des chansons que lui demandait Zeus, elle personnifiait ainsi la mémoire (Lieury, 2013). De son nom dérivent les mots relatifs à la mémoire dont anamnèse qui signifie retour de la mémoire, évocation du passé par le sujet lui-même.

Le terme d’anamnèse est particulièrement utilisé en médecine, il signifie l’histoire de la maladie et de ses antécédents, c’est-à-dire l’ensemble des renseignements directement issus de la mémoire du patient, mais aussi du dossier médical. En psychologie, anamnèse prend le sens plus large d’histoire du sujet : le développement personnel, le poids de l’environnement, les antécédents familiaux et toujours l’histoire de la plainte et des symptômes.

Au cours de l’entretien dit d’anamnèse, où l’histoire de vie de l’enfant ou de l’adolescent est évoquée avec la famille, quelques thèmes peuvent être amenés par le professionnel afin d’aider à la réminiscence des souvenirs quelquefois anciens, oubliés ou encore qui ne semblent pas importants à rappeler.

Proposition de thèmes :

Antécédents périnataux significatifs, grossesse, accouchement pathologique, prématurité ;

Accidents neurologiques, maladies chroniques, hospitalisations précoces ;

Développement moteur, station assise, marche ;

Acquisition de la propreté ;

Acquisition du langage (deux mots vers un an, association de deux mots vers l’âge de deux ans) ;

Troubles du développement : trouble du sommeil, repli sur soi, mauvaise humeur et colère, auto et hétéroagressivité ;

Facteurs sociaux, économiques et culturels, niveau d’études des parents, bilinguisme, mais aussi tous les événements graves, hospitalisation, décès ;

Risques de maltraitance ou de déprivation ;

Mode de garde préscolaire ;

Organisation de la vie familiale de l’enfant, séparation, résidence alternée ;

Scolarité : comportements lors de l’entrée en maternelle, efficience des premiers apprentissages ;

Troubles de l’attention/concentration.

Ces thèmes sont des repères, non exhaustifs, qui ne doivent pas être évoqués sous la forme d’une liste fermée ou d’un questionnaire à renseigner, mais qui peuvent être insérés, naturellement, dans l’entretien avec les familles.

Biais culturels

L’utilisation d’épreuves standardisées, évaluant les performances d’un sujet, se doit de toujours contrôler les possibles biais culturels qui peuvent affecter, évidemment, les items eux-mêmes et, bien entendu, les normes issues de l’échantillon d’étalonnage. Il n’est pas acceptable de comparer un enfant à un échantillon qui ne le représente pas. Si un examen psychologique est proposé à un sujet issu d’une autre culture que celle du groupe d’étalonnage, le recours à une épreuve standardisée ne peut avoir qu’un objectif d’observation clinique. En aucun cas, les résultats chiffrés ne peuvent être utilisés dans le cadre d’un bilan d’expertise, par exemple.

Pour bien comprendre cette impérieuse nécessité, rappelons-nous les heures noires de l’utilisation des tests d’intelligence afin de sélectionner les individus dits « faibles d’esprit ». Déplaçons-nous donc sur Ellis Island, en 1912, alors qu’arrivent les bateaux transportant les émigrants européens harassés par un très long voyage dans l’entrepont. À ces Italiens, ces Hongrois, ces Russes qui n’avaient, pour la plupart, jamais tenu un crayon, H.H. Goddard (le premier traducteur du Binet-Simon aux États-Unis) et ses collaborateurs sélectionnent au faciès les « simples d’esprit » et soumettent ceux-ci à un rapide test d’efficience. Il s’agit d’une figure montrée quelques secondes puis cachée à la vue ou des épreuves non verbales proposées collectivement. Les biais culturels sont criants. Il faut par exemple dessiner la trajectoire que prend la balle de tennis lors d’un échange, situer la boule sur un bowling ou compléter la représentation d’une ampoule à incandescence à laquelle manque le filament ! Les immigrants, fatigués, apeurés, n’ont évidemment jamais joué au tennis, ni au bowling et pour nombre d’entre eux, n’ont pas encore rencontré la fée électricité, mais ils comprennent rapidement l’enjeu de la réussite ou non de ces tests : s’installer sur le sol du Nouveau Monde ou retourner d’où ils viennent.

Avec l’utilisation de normes sévères, non adaptées aux populations évaluées, Goddard et les innéistes, s’appuyant sur les tests d’intelligence, ont pour projet de refouler « le plus médiocre de chaque race » (Gould, 1997).

Cette époque est ancienne, mais gardons en mémoire ces graves dérives et promouvons une évaluation éthique de nos jeunes sujets.

Biais de confirmation

Il s’agit là d’une des erreurs épistémologiques parmi les plus fréquentes. C’est par exemple, face à un enfant qui présente des difficultés que l’on pense avoir identifiées, trouver des faits qui vont dans le sens de ce que nous pensons. C’est-à-dire que toutes les observations supplémentaires que le professionnel peut développer risquent de confirmer son idée princeps.

Il s’agit évidemment d’un biais qui peut avoir des conséquences graves, particulièrement dans le cadre de l’examen psychologique, où le professionnel doit pouvoir faire preuve d’ouverture d’esprit, de flexibilité, de résistance par rapport à la demande initiale et à l’attente des tiers demandeurs, dans le cas d’un enfant, et face aux symptômes que présente le sujet.

Illustration clinique : Antoine, 7 ans

Antoine, âgé de 7 ans, fait preuve d’une certaine agitation à l’école. Il n’apparaît pas très concentré et donne assez fréquemment des réponses impulsives. La qualité de son travail s’en ressent. Mais il est aussi un garçon sympathique qui, de temps à autre, surprend son enseignante par des propos pertinents qui prennent d’autant plus de relief qu’ils sont rares.

Aussi, lorsqu’il déclare à sa mère et à son enseignante qu’il s’ennuie à l’école, celles-ci font immédiatement l’hypothèse d’une précocité intellectuelle. Toutes les observations sont alors interprétées à l’aune de cette « théorie ». L’ennui proviendrait d’une compréhension rapide et anticipée des notions scolaires, ce qui engendrerait, dans un second temps, une forme d’agitation afin de tromper l’oisiveté.

Un examen psychologique est demandé afin de confirmer l’hypothèse initiale. Les résultats des tests ne mettent pas en évidence une supériorité des fonctions cognitives par rapport aux enfants du même âge, mais un trouble avéré de l’attention/concentration.

Lors de l’entretien, l’ennui scolaire est évoqué avec Antoine qui précise que ses camarades de classe ne veulent pas l’insérer dans leurs jeux et qu’en fait il s’ennuie en récréation ! On est donc très loin de la « théorie » échafaudée par sa mère et son enseignante.

Il est évidemment toujours plus facile de mettre en avant des arguments qui soutiennent notre point de vue, qui vont dans le sens de nos observations initiales, que de chercher, de façon aléatoire, ceux qui pourraient les contredire.

Biais de l’illusion de la fin de l’histoire

Le jugement, particulièrement celui des professionnels qui s’occupent de sujets en développement, peut être obscurci par ce que l’on pourrait nommer l’illusion de la fin de l’histoire, en référence à une étude, publiée en 2013 dans la revue Science (Quoidbach, Gilbert, Wilson), qui interroge 19 000 personnes âgées de 18 ans à 68 ans. Des questions sont posées aux sujets : on leur demande d’évaluer leur « changement » au cours des dix dernières années et de prédire leur « changement » pour les prochaines dix années à venir.

Les sujets, en grande majorité, insistent sur combien ils ont changé lors de la décennie passée et combien ils pensent ne pas beaucoup changer dans la période des dix années à venir.

Il y a, chez les sujets de l’étude, le sentiment que le présent est un moment charnière, ce qui les amène à penser qu’ils vont demeurer ainsi tout le restant de leur vie.

On retrouve ce sentiment chez les éducateurs, les psychologues qui croient que ce qu’ils observent hic et nunc est ce qui demeurera à l’avenir. Comme si l’enfant ou l’adolescent était devenu la personne qu’il sera toute son existence ; comme si ses « caractéristiques » scolaires, cognitives ou affectives ne devaient pas évoluer. La plupart des humains sous-estiment l’importance des changements à venir, particulièrement chez les jeunes en difficulté personnelle ou scolaire.

Il s’agit là d’un biais particulièrement dommageable pour le sujet de l’examen psychologique qui, dans ses fondements, se positionne comme une évaluation dont l’objet est, toujours, directement ou secondairement, le changement.

Bienveillance et neutralité

Retenons de l’étymologie portée par le terme bienveillance, la disposition d’esprit favorable envers l’autre. Dans le cadre de l’examen psychologique, cette disposition s’adresse au sujet à qui est administré l’examen psychologique et à sa famille. La bienveillance n’est évidemment pas la compassion ni l’expression d’une attitude charitable envers le jeune consultant ou sa famille. Elle n’a pas à être directement perceptible dans la relation à l’autre, mais elle fonde la position du clinicien qui développe une attitude favorable envers son jeune sujet et sa famille.

La relation intersubjective de l’examen psychologique ne s’appuie pas sur le concept de neutralité comme le préconise Freud pour la cure psychanalytique, par l’expression de « neutralité bienveillante ». Si l’attitude du psychologue, autant que possible, tend à s’exempter des préjugés, elle n’est pas neutre. Elle doit au contraire toujours être un engagement empreint de chaleur, de soutien et de recherche de solutions.

Cadre de l’examen psychologique

Dans tout travail psychologique, psychothérapeutique et, pour ce qui nous intéresse ici dans cet ouvrage, lors d’un examen psychologique, il est bien entendu indispensable de cerner les contours spatiaux, temporels, matériels de la ou des rencontres nécessaires à la réalisation de cet acte professionnel. En d’autres termes, il s’avère nécessaire de caractériser le cadre de l’examen psychologique par la mise en place d’un ensemble de dispositions, d’engagements et de limites.

La définition du cadre de l’examen psychologique peut alors prendre la forme d’un triptyque.

Le premier volet évoquant le contexte de la rencontre avec le sujet : pourquoi pratiquer un examen psychologique ? Qui en est à l’origine et quelle en est la demande ? Qui sera le destinataire des conclusions du bilan ?

Le deuxième volet présentant l’environnement du bilan : tout d’abord l’aspect spatial (le lieu des rencontres), puis temporel (combien de séances sont prévues ? Quelle sera la durée de chacune d’entre elles ?) et enfin matériel (quels outils le psychologue pense-t-il utiliser ?).

Le troisième est une synthèse des deux premiers volets, une co-construction entre le sujet, ou le tiers parlant en son nom dans le cas d’un enfant, et le psychologue ; un engagement qui attribue clairement les limites possibles et acceptables par les deux parties. Le cadre se définit donc avant tout comme un acte de parole, une convention verbale, un accommodement librement consenti qui établit les modalités pratiques et psychiques du dispositif de l’examen psychologique.

Éléments du cadre de l’examen psychologique

La première question, celle de la demande d’examen psychologique, et son corollaire, les attentes parfois irréelles que celui-ci peut susciter, ne doit en aucun cas être l’objet d’une impasse de la part du psychologue. L’analyse de la demande et les attentes qui lui sont liées constituent les fondations de la construction du cadre. Pour nous, la démarche d’examen psychologique ne peut être simplement exploratoire – réalisation d’un examen « pour voir » – mais au contraire elle ne peut être mue que par un questionnement préalable ; le bilan ne devient légitime que s’il est déployé pour répondre à une question précise.

Le cadre de l’examen se construit aussi par le respect de règles déontologiques. Retenons particulièrement du Code de déontologie des psychologues (actualisation de février 2012) l’article 9 qui précise : « Avant toute intervention, le psychologue s’assure du consentement libre et éclairé de ceux qui le consultent ou qui participent à une évaluation, une recherche ou une expertise. Il a donc l’obligation de les informer de façon claire et intelligible des objectifs, des modalités et des limites de son intervention, et des éventuels destinataires de ses conclusions. » Dans le cas des enfants, l’article 11 insiste sur la nécessité d’obtenir le consentement éclairé ou l’assentiment du sujet, fût-il mineur et, bien entendu, le consentement des détenteurs de l’autorité parentale ou des représentants légaux. C’est ce qu’indiquent aussi les recommandations de la Conférence de consensus pour la pratique de l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant (2010). La recommandation numéro 5 rappelle, bien évidemment, que « l’accord des responsables légaux de l’enfant est recueilli systématiquement ». La recommandation suivante met l’accent sur l’accord que doit exprimer l’enfant afin de s’approprier la situation d’examen, car « pour que l’enfant soit, autant que faire se peut, acteur de l’examen, un entretien préalable permet de s’assurer qu’il en a bien compris les motifs et les buts. Il est également informé des modalités d’examen et de ses conséquences ultérieures. Sur la base de ces informations, l’enfant peut refuser l’examen. »

Les modalités matérielles de l’examen doivent aussi être définies, par exemple le lieu où se réalisera celui-ci. Le plus souvent, l’examen se déroule dans le cabinet ou le bureau du psychologue, mais, quelquefois, dans le cadre de la psychologie à l’Éducation nationale ou dans celui d’un service de santé, il est réalisé dans une salle non spécifiquement dédiée. Il peut être alors nécessaire de vérifier, puis, le cas échéant, de préciser que le lieu assure la confidentialité indispensable à cet acte professionnel.

Le cadre concerne aussi la temporalité de l’examen. Celle-ci ne peut pas être définie une fois pour toutes, mais doit être adaptée aux différents sujets. En effet, il est nécessaire de tenir compte de l’âge de l’enfant et de ses possibilités de concentration avant d’évoquer la durée et le nombre de séances nécessaires. La définition de la durée des séances prend aussi en compte la capacité d’attention du praticien afin d’éviter une surcharge qui pourrait s’avérer préjudiciable.

Enfin, il nous semble absolument indispensable de présenter les différentes épreuves qui seront proposées lors de l’examen et, très rapidement, l’apport de chacune en lien avec la demande initiale.

Autant d’éléments de caractérisation du cadre qui s’avèrent très souvent sécurisants pour le sujet et sa famille.

Les limites du cadre de l’examen psychologique

Après avoir insisté longuement sur la nécessité et l’intérêt d’un cadre bien réfléchi, il nous paraît indispensable de noter que trop de cadre peut avoir un effet inhibiteur. Nous invitons nos jeunes collègues à tirer bénéfice de la définition d’un cadre, qui est destiné à offrir des repères et des limites, mais à éviter de le « surestimer ». Il est plus important de rester disponible et d’être en mesure de proposer au sujet une rencontre de qualité, même si toutes les conditions matérielles ne sont pas retenues, plutôt que de respecter un cadre trop rigide ou trop formel.

Conférence de consensus

La première conférence de consensus en psychologie, initiée par la FFPP (fédération française des psychologues et de psychologie), la SFP (Société française de psychologie), l’AFPEN (Association française des psychologues de l’éducation nationale) et l’ACOP France (Association des conseillers d’orientation psychologue de France), a eu pour thème l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant. Conduite par Robert Voyazopoulos (psychologue à l’Éducation nationale, enseignant à l’École de psychologues praticiens), ce processus scientifique collectif a mobilisé cinquante-cinq experts pendant plus de deux ans pour aboutir à deux journées de conférences, les 25 et 26 juin 2010 à Paris. L’objectif de ce travail collectif a été « de proposer une synthèse des connaissances, d’aboutir à une représentation éclairée de ce que pensent les professionnels et la société sur une problématique précise : synthèse ici des attentes des psychologues et des demandes sociales concernant la mesure en psychologie de l’enfant et ses utilisations » (Voyazopoulos, Vannetzel, Eynard, 2011).

Les travaux ont été présentés devant un jury présidé par Jacques Grégoire (professeur de psychologie à l’université de Louvain en Belgique). Le jury s’est réuni à l’issue des deux jours de conférence et a produit un long texte intitulé : Recommandations pour la pratique de l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant. Celui-ci est composé d’un préambule, d’une définition de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent et de trente-deux recommandations commentées. Le texte complet des recommandations est publié dans l’ouvrage : L’examen psychologique de l’enfant et l’utilisation des mesures en psychologie de Voyazopoulos R., Vannetzel L., Eynard L.-A. (Dunod, 2011). Il est aussi accessible sur le site de l’APPEA (Association francophone de psychologie et de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, http://www.appea.org).

Nous ferons, à plusieurs reprises dans cet ouvrage, référence aux recommandations élaborées par cette conférence de consensus. Celles-ci se veulent « transthéoriques au sens où elles constituent des balises pour la pratique de tous les psychologues, quel que soit leur référentiel théorique ». Elles sont regroupées en six parties, nous les citons ici, sans les commentaires qui les accompagnent.

Compétences nécessaires pour réaliser
un examen psychologique

R1 : L’examen psychologique est réalisé par un psychologue diplômé, possédant le titre de psychologue.

R2 : À l’issue de sa formation initiale, le psychologue compétent a acquis les connaissances théoriques nécessaires à la réalisation d’un examen psychologique.

R3 : À l’issue de sa formation initiale, le psychologue maîtrise les compétences pratiques nécessaires pour mener à bien un examen psychologique complet.

R4 : Tout au long de sa carrière professionnelle, le psychologue entretient et développe les compétences nécessaires à la réalisation d’un examen psychologique.

Critères d’acceptation de la demande