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Conception graphique des schémas : Mélissa Jallier-Lundgren

Mise en page : Belle Page

© Dunod, 2018
11 rue Paul-Bert, 92240 Malakoff

http://www.dunod.com

ISBN : 978-2-10-078559-9

Avant-propos

Depuis plusieurs décennies, l’école et l’université se sont vues fixer l’objectif de la réussite de tous ou a minima de permettre une égalité des chances de réussite. S’inscrivant dans la logique de ce principe égalitaire, les acteurs des institutions éducatives développent des stratégies d’intervention, susceptibles de favoriser l’apprentissage, l’éducation et la formation.

Au rang des déterminants de la réussite de ce projet, la prise en compte de la singularité et de la diversité des élèves/apprenants est mentionnée dans les textes de cadrage comme étant l’une des priorités. Présente dans le code de l’éducation ou principe récurrent des différents textes de loi régissant l’école et la formation de ses cadres, la capacité des acteurs à proposer des démarches, activités et contenus adaptés aux élèves/apprenants devrait alors être un levier central de la réussite des systèmes éducatifs et de formation. L’accroissement des inégalités scolaires interroge pourtant quant aux mises en œuvre de cette orientation ou à leur absence.

Si le terme « diversité » évoque la richesse et la variété des élèves/apprenants, le terme « différence » s’est imposé dans la terminologie éducative. Avec lui, le processus de différenciation a traduit la volonté de concevoir des interventions efficaces quant aux apprentissages, au plus près des ressources, envies, affinités et besoins évolutifs du sujet à éduquer ou former. Il incarne aussi une dynamique qui donne une place nouvelle à l’apprenant lui permettant de se développer de façon inédite. Ainsi, derrière l’objectif de la réussite de tous, se lit en filigrane l’idée de la réussite de chacun dans un projet complexe unissant intégration et émancipation.

Cependant, la différenciation ou la diversification des interventions ne peuvent être invoquées comme des solutions garanties ou « magiques » pour lutter contre l’échec et faire réussir le projet. Ces processus sont plutôt à concevoir comme les outils à utiliser dans le contexte dynamique des actes éducatifs et de formation au service d’une « inventivité régulée », selon la formule de Meirieu. Leur usage est une opportunité de mise en mouvement du couple enseignement-apprentissage et des équipes pédagogiques qui le mettent en œuvre, tant au niveau de la construction des contenus d’enseignement et de formation, des apprentissages que des enjeux motivationnels des enseignants et des élèves.

Le présent ouvrage propose une série d’outils susceptibles de favoriser cette dynamique, il s’inscrit dans une conception de la situation d’apprentissage située dans le temps et dans l’espace et dans laquelle interagissent l’enseignant considéré dans sa singularité, les élèves reconnus dans leur diversité et le contexte de chaque situation d’apprentissage appréhendé avec les conditions particulières qu’il présente.

Cet ouvrage propose ainsi, de manière large mais non exhaustive, des possibilités pour faire varier ces entrées dans l’apprentissage ou dans l’enseignement de manière synchrone (diversifier dans le même temps les modalités d’intervention) et/ou asynchrone (diversifier de façon successive). Il invite, à penser chaque variation de l’intervention comme une porte d’entrée différente dans l’apprentissage car tous les apprenants n’entreront pas par le même chemin.

Ainsi, les pistes présentées sont à envisager dans une logique adaptative et donc potentiellement combinatoire. Dans le contexte de telle classe, avec tel groupe d’élèves ou lors de la réalisation d’un projet particulier, la combinaison de plusieurs outils sera de nature à tenter de répondre à la stratégie de réussite envisagée. La plupart du temps, la complexité des situations éducatives ou de formation amène à réaliser un travail de « bricolage » de l’intervention à partir d’outils qui dépassent d’ailleurs le simple cadre de la diversification présente dans cet ouvrage.

Les différents contenus de cet ouvrage sont en conséquence conçus comme une invitation à la créativité des enseignants, formateurs et éducateurs. Il ne contient pas de recettes mais des illustrations proposées comme autant d’opportunités d’imaginer des déformations, des adaptations et des transpositions dans divers contextes et situations professionnels.

Huit dossiers développent les outils pour diversifier les interventions des enseignants et formateurs : Aménager l’environnement d’apprentissage (Dossiers 1 à 6) et Aménager son propre environnement d’enseignement (Dossiers 7 et 8).

L’ouvrage présente des illustrations de l’usage des outils à tous les degrés d’enseignement : primaire, secondaire et universitaire. Ces différents niveaux de scolarité s’organisent de la façon suivante en France.

Enseignement Primaire :

• École maternelle (de 3 à 6 ans en moyenne). Elle est composée du cycle 1 (cycle des apprentissages premiers) qui couvre la petite, moyenne et grande section de maternelle (PS, MS et GS).

• École élémentaire (de 6 à 11 ans en moyenne). Elle se compose de 2 cycles :

• Cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux : CP, CE1, et CE2.

• Cycle 3, cycle de consolidation : CM1, CM2 (et de la classe de 6e du collège).

Enseignement secondaire :

• Collège (de 11 à 16 ans en moyenne). Il se compose de la fin du cycle 3 (classe de 6e) et du Cycle 4 (cycle des approfondissements) réparti en 3 années : 5e, 4e et 3e).

• Lycée général, technologique ou professionnel (de 16 à 18 ans en moyenne). Il se compose des classes de 2de, 1re et Terminale qui conduisent au passage du Baccalauréat à la fin de cette dernière année.

Enseignement universitaire :

• L’enseignement est organisé dans sa voie principale en trois niveaux : licence (Bac +3), master (Bac +5) et doctorat (Bac + 8).

La Boîte à outils, mode d’emploi

Dossier
1

Diversifier les structures sociales dans les classes ou le groupe

Considérer le temps de l’apprentissage comme un espace dynamique d’interactions singulières

La classe (les classes ou le groupe en situation éducative) se constitue d’une somme d’individus. Pourtant, les dynamiques qui se créent au cœur de ces collectifs conduisent à l’émergence de phénomènes qui enrichissent ou freinent l’atteinte des objectifs éducatifs. La variation des structures sociales est un levier fondamental des apprentissages.

Diversifier les structures sociales

La diversification des structures sociales est envisagée dans ce dossier comme la possibilité de créer et entretenir dans les groupes et les classes des dynamiques favorisant les apprentissages. Ces dernières sont d’ordre individuel lorsqu’elles permettent la reconnaissance, par la prise en compte de leur singularité et de leur potentiel inédit de développement, de la place et de la légitimité de chaque élève et enseignant. Mais si cet engagement favorise la motivation individuelle, c’est aussi un levier central de la dynamique du groupe. Ainsi, la mise en mouvement de chacun participe à la constitution d’un climat collectif qui favorise les apprentissages individuels tout en valorisant potentiellement le partage, la complémentarité, le potentiel créatif du groupe et le plaisir de participer à un projet commun.

Démultiplier les possibilités d’interaction

La diversification des structures sociales vise la possibilité d’enrichir le nombre des interactions présentes dans les équipes, les groupes et les classes en misant sur leur potentiel éducatif. La remise en cause du mode unilatéral de l’intervention (de l’enseignant au groupe classe de façon indifférenciée) ouvre par exemple une perspective de diversification de la constitution et de la responsabilité de la classe. Ainsi, décloisonner les matières, animer à plusieurs enseignants une séquence ou un projet, déconstruire les effectifs « classe » (ou le groupe) selon les moments d’apprentissages, sont autant de pistes qui vont permettre de démultiplier les interactions et les opportunités de créer et d’accrocher « le train de l’apprentissage ». De plus, la classe (ou le groupe) peut être envisagée comme une microsociété, un espace de partage de responsabilités variées et complémentaires (le tutorat, l’expert, le parrain ou le médiateur). En se fondant sur la nature des ressources (affectives, cognitives, physiques…) des élèves, la variation des groupements permet de s’approcher des besoins et motivations de chacun et de créer un espace de développement inédit. Enfin, la mise en place logique de projets collectifs constitue un terrain privilégié pour l’attribution de rôles différenciés/diversifiés aux élèves.

Le dossier comporte les outils correspondant à l’approche selon ces trois entrées possibles dans la variation des structures sociales.

Illustration LES OUTILS

1 Diversifier la constitution et la responsabilité de la classe

Outil
1

Diversifier la constitution et la responsabilité de la classe

PARTAGER LES RESPONSABILITÉS

 En résumé

La responsabilité d’une classe est traditionnellement dévolue à un enseignant unique. Pour des raisons d’efficacité de l’enseignement ou de remotivation des élèves et des professeurs, il est possible de modifier cette organisation. Ainsi, plusieurs configurations d’interactions sociales modifiées peuvent être envisagées : la responsabilité de la classe est partagée à plusieurs enseignants (réalisation de sous-groupes), différentes responsabilités peuvent être confiées aux élèves, des interventions peuvent être co-animées par plusieurs professeurs, etc. L’analyse des compétences et motivations des enseignants investis dans ce processus tout autant que les ressources, envies et besoins des élèves sont les éléments fondamentaux à prendre en compte pour procéder à cette reconfiguration des responsabilités de la classe.

 Pourquoi l’utiliser ?

Objectif

Si dans la plupart des situations le fonctionnement d’une classe renvoie à la responsabilité d’un enseignant unique, il est envisageable de diversifier ces éléments en décloisonnant les espaces et temps d’enseignement (affectation à chaque professeur de contenus spécifiques, co-animation de temps de classe…) mais aussi en déléguant ou partageant une part des responsabilités avec les élèves. Ce processus de partage des responsabilités offre une occasion aux enseignants de rompre avec l’isolement et les routines parfois démotivantes. Pour l’élève, cette démultiplication des interlocuteurs et des responsabilités constitue autant d’occasions de réaliser des d’apprentissage sociaux.

Contexte

La constitution de classes (temporairement) décloisonnées, comme le partage de responsabilité avec les élèves s’inscrit dans la mise en œuvre d’une dynamique collective de l’équipe pédagogique et/ou du groupe classe. La mise en place de contrats et d’un climat de confiance et de respect est à la fois une cause et une conséquence de ce type de fonctionnement.

 Comment l’utiliser ?

Étapes

Le traitement de la responsabilité d’une classe et dans une classe peut être envisagé sous deux formes.

La constitution des classes : le décloisonnement et la co-animation.

• Créer une dynamique dans l’équipe enseignante pour formaliser des objectifs éducatifs.

• Recenser les compétences et motivations de chacun des membres qui souhaitent participer au dispositif.

• Identifier dans le fonctionnement les moments possibles de décloisonnement ou de co-animation.

• S’assurer des disponibilités matérielles pour mettre en place les décloisonnements ou temps de co-animation.

La dévolution des responsabilités aux élèves.

• Choisir les compétences à travailler dans le groupe classe.

• Identifier les tâches et activités qui permettraient de travailler ces compétences et qui sont accessibles aux élèves (rangement du matériel, médiation des conflits, tutorat…).

• Mettre en place un fonctionnement d’attribution des responsabilités aux élèves et des éventuelles rotations de ces dernières (cf. Outil 4).

• (Co)Évaluer ce fonctionnement et ses effets puis réguler en fonction des apprentissages réalisés.

Méthodologie et conseils

La formalisation en amont des objectifs conditionne la réussite du projet. Une contractualisation claire des buts et modalités avec l’ensemble des interlocuteurs est aussi un gage supplémentaire d’efficacité. ■

Lorsque le partage des responsabilités vise l’amélioration des apprentissages.

 Avantages

■ Ne plus vivre le groupe classe comme une contrainte figée mais comme un objet dynamique et évolutif.

■ Intégrer les élèves à la dynamique de vie de la classe et aux coulisses des apprentissages.

■ Partager les responsabilités et donc diminuer une partie de la charge matérielle de l’enseignement pour se consacrer à l’accompagnement et la régulation.

 Précautions à prendre

■ La constitution d’une classe et sa stabilité sont pour les élèves des repères importants (espaces, règles, temps…), une modification de son fonctionnement doit donc être planifiée avec circonspection.

 EXEMPLE – Co-animer ou décloisonner la classe au collège (3e)

Contexte

Les enseignements interdisciplinaires ou le fonctionnement par groupe de besoin ou d’affinité (cf. Outil 2) offrent la possibilité de modifier la « structure classe ». L’exemple suivant se déroule avec plusieurs classes de 3e autour d’un projet réunissant des enseignants d’histoire et de langues vivantes, et comportant des alternances de décloisonnements et de co-animations.

Objectif

Mutualiser des temps et espaces d’apprentissage pour favoriser la sollicitation des compétences de chacun des professeurs par les élèves. L’objectif est d’enrichir le potentiel des interactions entre élèves et enseignants en sortant de leurs espaces traditionnels d’expression. Le scénario suivant est une illustration des possibles dans ce mode de fonctionnement.

Fonctionnement

La proposition suivante peut se dérouler sur l’ensemble d’une période d’enseignement (de 5 à 8 semaines par exemple).

• Les professeurs de langues vivantes (allemand et anglais) et d’histoire de trois classes de 3e ont décidé de réaliser un travail en commun s’appuyant sur leur discipline respective. Les événements historiques de la Seconde Guerre mondiale sont ainsi abordés dans la langue du pays où ils se sont déroulés ou dans celle des acteurs qui y sont engagés.

• Lors d’un créneau regroupant l’ensemble des enseignants et des élèves, ces derniers choisissent, par groupe de niveau de trois, des thèmes relatifs au conflit.

• Chaque enseignant de langue vivante choisit, pour chacun des thèmes, une série de textes de deux niveaux de difficulté différents. Les créneaux suivants sont consacrés à l’étude de ces textes par groupes de niveaux avec un professeur différent qui encadre chaque groupe.

• La restitution commune s’effectue lors des créneaux d’histoire au cours desquels les élèves présentent en français et dans les différentes langues vivantes, les contenus qu’ils ont pu recueillir lors des créneaux de langue. Lors de ce créneau tous les enseignants sont regroupés, ils interviennent pour proposer leur lecture des productions d’élève selon un angle particulier et prédéterminé. À l’issue de ce retour, chaque groupe d’élève identifie et planifie les modifications à fournir pour améliorer leur travail.

• Lors de la séance suivante, l’ensemble des professeurs d’histoire est réuni avec tous les élèves. Ces derniers les sollicitent par groupe et selon leur besoin pour améliorer leur production suivant le plan de travail envisagé lors de la séance précédente. Chaque groupe d’élèves n’est donc pas obligé de solliciter tous les enseignants mais le fait en fonction de la « spécialité » annoncée de chacun des professeurs d’histoire.

• Les séquences suivantes de langues se déroulent toujours par groupes de niveaux. Avec le soutien de l’enseignant de leur groupe qui leur apporte une aide linguistique et leur fournit des documents complémentaires. Durant cette période, les enseignants d’histoire-géographie retrouvent leur groupe-classe d’origine et avancent sur le programme de géographie.

• Un ultime créneau, par classe d’origine et avec les professeurs de langues et d’histoire de ce groupe, sera dédié à une restitution finale par l’ensemble des groupes sur chacun des thèmes travaillés.

Commentaires

Dans la proposition précédente la constitution de la classe évolue tout au long du scénario présenté. Le premier temps se constitue d’un temps collectif de mise en place du fonctionnement, les élèves rencontrent à cette occasion de nouveaux enseignants. Le deuxième temps est réalisé par groupes de niveaux en langues, les élèves ont donc l’occasion lors de ce moment de changer d’enseignant. Le troisième regroupe à nouveau l’ensemble des professeurs et des élèves. Le suivant permet aux élèves d’identifier des ressources particulières chez tel ou tel enseignant et d’interagir en fonction, et ainsi de suite pour la totalité du scénario proposé.

L’ensemble du fonctionnement vise à destructurer le modèle classique de la classe afin d’offrir un panel riche de formes d’interactions et d’interlocuteurs. L’enjeu de l’apprentissage se situant ici aussi bien au niveau des acquis disciplinaires que du gain en autonomie et des capacités communicationnelles et relationnelles.

Pour être réalisable, ce type de projet nécessite un travail important de concertation mais aussi de démarches institutionnelles, notamment pour faire avaliser le projet et produire des emplois du temps « en barrette » compatibles avec la mobilité des enseignants et des élèves lors de ces créneaux.

Variantes

Dans le cas d’une programmation pluriannuelle de ce type de fonctionnement, il est envisageable que les professeurs fassent évoluer ce temps d’enseignement (changement de thématiques, de niveau d’intervention, modification des supports, association d’autres enseignants et d’autres disciplines, etc.).

Dans le primaire, ce scénario est réalisable entre les classes de mêmes niveaux mais aussi à l’intérieur d’un cycle. Il est aussi transposable dans d’autres champs d’apprentissage, français et histoire des arts en cycle 3 par exemple ou mathématiques et « questionner le monde » en cycle 2. Il est aussi envisageable de transposer ce fonctionnement au lycée et à l’enseignement supérieur.

EXEMPLE – Partager des responsabilités aux élèves en primaire

Contexte

Parmi toutes les activités que réalise l’enseignant, une partie d’entre elles peut être effectuée par les élèves. La dévolution de responsabilités aux élèves répond à un objectif éducatif principal : celui du gain en autonomie et de l’apprentissage de cette dernière par la responsabilisation. L’engagement dans la réalisation de tâches au service du collectif constitue une occasion de construire les compétences de la citoyenneté. De façon secondaire, le gain de temps pour l’enseignant augmente sa disponibilité pour affiner ses régulations pédagogiques et didactiques.

Pour ce faire, un enseignant du primaire souhaite mettre en place un fonctionnement par responsabilités attribuées aux élèves dans sa classe.

Objectif

La mise en place de responsabilités variées vise l’intégration des élèves aux « coulisses » de l’apprentissage. Acteurs du fonctionnement de la classe, ils en deviennent les concepteurs tout autant que les critiques. L’enseignant joue alors le rôle de médiateur et d’accompagnateur de cet apprentissage des responsabilités.

Fonctionnement

L’instauration de responsabilités confiées aux élèves nécessite de réfléchir et d’anticiper le fonctionnement à venir. Les points suivants en sont une illustration.

• Le professeur décide de proposer trois types de responsabilité aux élèves, elles relèvent du fonctionnement logistique, didactique et à la vie de la classe. Pour chacune d’entre elles il spécifie les activités possibles, ce qui aboutit à la proposition suivante :

• Logistique

– Un ou plusieurs élèves sont chargés des affichages dans la classe.

– Un ou plusieurs élèves s’occupent du rangement du matériel après les activités manuelles ou physiques.

– Un ou plusieurs élèves sont en charge du nettoyage de la salle de classe.

– Un ou plusieurs élèves rassemblent les productions des élèves.

• Didactique

– Des élèves sont en charge de l’aide d’autres élèves dans les différents apprentissages et prennent le rôle de tuteur.

– Un ou plusieurs élèves produisent une mise à jour des informations de type météo, date, etc.

– Des élèves se positionnent comme expert sur un thème, ils ont en charge la production de contenus à destination des autres élèves.

• Vie de classe

– Plusieurs élèves occupent le rôle de médiateur. Ils interviennent individuellement ou collectivement pour favoriser les échanges lors de situations qui posent problème aux groupes et individus.

– Deux ou trois élèves sont chargés d’organiser et animer des temps d’échange portants sur la vie de la classe. Ce parlement qui se réunit à période régulière est l’occasion de faire évoluer le fonctionnement et de s’exprimer sur son vécu.

– Un élève ou plusieurs sont en charge de la gestion de la boîte à idée. Ils s’assurent que chaque élève y a accès, relancent les membres de la classe sur son usage et classent à échéances régulières les propositions en vue de leur présentation lors des temps d’échange en parlement.

• Un fonctionnement mensuel (hebdomadaire pour certaines responsabilités) est proposé ou décidé, il doit permettre à chaque élève de « passer » par l’ensemble des types de responsabilité. La réunion du parlement permet d’ajuster et amender ce fonctionnement, elle donne lieu à la réflexion sur des questions qui touchent au collectif mais qui peuvent aussi concerner les individus.

Commentaires

• La multitude des responsabilités que les élèves sont amenés à réaliser permet d’ouvrir sur un grand nombre d’interactions sociales. Le passage par chacune d’entre elles offre aux élèves une diversité de points de vue qui favorise la prise de distance avec les situations vécues. Cependant si cette dévolution participe à cette prise de distance, le rôle de l’enseignant demeure fondamental. Les élèves sont en apprentissage et l’attribution ou l’endossement de responsabilités ne suffit pas à garantir la réalisation des activités selon les attentes. L’enseignant déplace donc son activité de transmetteur vers celle d’accompagnateur et d’aide. Sa vigilance se porte ainsi sur les signaux des élèves qui traduisent des difficultés dans la réalisation des activités. La mise en débat collectif de ces dernières est l’un des possibles pour favoriser l’apprentissage collectif. Le traitement individuel peut parfois au contraire faciliter le passage des obstacles.

• On notera que la liste des responsabilités proposées ici par le professeur est largement non exhaustive et que d’autres choix peuvent être opérés.

Variantes

Ce type de fonctionnement ne se limite pas à l’enceinte de la classe ou au niveau de l’école primaire. L’extension de ces propositions au niveau d’une école ou de plusieurs classes en son sein, d’un niveau de classe en collège ou lycée ou d’une promotion universitaire est envisageable. Parmi d’autres responsabilités envisageables, il est ainsi possible d’imaginer un système de parrainage dans lequel des élèves plus anciens (d’un niveau de classe supérieur) sont en charge de l’accueil et l’accompagnement d’élèves plus jeunes dans leur quotidien. Ce système fonctionne à tous les niveaux d’enseignement. On peut aussi créer des combinaisons entre ces différentes responsabilités avec, par exemple, un parrainage ou un binôme tuteur/tutoré en charge d’une responsabilité logistique ou de vie de classe.