Collection dirigée par

Jean-Marie De Ketele

PRÉFACE

Mireille CIFALI

Cet ouvrage a été écrit pour entrer en relation dynamique avec un lecteur, qu’il soit enseignant, éducateur ou parent. Il n’est pas le premier à tracer des ponts entre neurosciences et éducation (Tardif et Doudin, 2011 ; Tardif et Doudin, 2016). L’ouvrage que vous tenez entre vos mains évite, c’est l’une de ses qualités, certains travers de chercheurs qui, d’après les découvertes nouvelles, pensent être enfin scientifiques dans un monde de l’éducation qui ne l’aurait jamais été. S’il part effectivement des connaissances actuelles construites par des chercheurs sur le fonctionnement du cerveau grâce aux différentes techniques de l’imagerie, il rappelle, page après page, que nous n’en sommes probablement qu’aux balbutiements. Les images IRMf obtenues sont reconstruites par des algorithmes, marquées par les hypothèses posées au préalable (Guillaume et al., 2013). Elles montrent bien les zones activées dans telles ou telles circonstances, mais il est réducteur de localiser ces zones comme étant réservées à une seule fonction, qu’elle soit langagière, artistique ou autre. Un cerveau œuvre en réseaux, en liaisons multiples entre ses zones, donc en chemins singuliers. Ainsi, comme dans toute science, la vérité d’aujourd’hui ne sera pas tout à fait celle de demain.

L’ouvrage dont vous allez entreprendre la lecture prend donc des précautions, ne tente pas de prouver scientifiquement que telle ou telle méthode d’apprentissage est l’unique valide, ou de déterminer définitivement quels sont les bons gestes pour enseigner. Il demeure prudent, offre des possibilités de compréhension, appuie une réflexion qui ne saurait s’arrêter, préserve le doute nécessaire à toute recherche et relation intersubjective. Directement interpellé, vous aurez ainsi à répondre, reprendre, essayer, à vous interroger pour entrer dans une compréhension des découvertes récentes de comment fonctionne un cerveau quand un humain apprend.

Je ne suis pas une spécialiste qui puisse donner son avis sur les avancées concernant le fonctionnement du cerveau, mais une historienne des sciences de l’éducation, une clinicienne de la relation éducative, une psychanalyste ayant tenté de comprendre les dimensions affectives et relationnelles des métiers de l’humain. Je ne peux toutefois que m’intéresser aux découvertes récentes et, s’il y a lieu, remettre en questions mes croyances. Je cherche ainsi à saisir comment à partir de découvertes nouvelles on ordonne aujourd’hui le geste d’apprendre et d’enseigner. Depuis le début du XXe siècle, les sciences successives, avant tout psychologiques, ont en effet cherché à modeler les gestes pédagogiques, à rendre les pédagogues davantage scientifiques, davantage objectifs. Depuis le début du XXe siècle, ce type d’application a fait l’objet d’études, car le domaine pédagogique n’est pas du même type que la recherche en laboratoire, la relation singulière entre un enseignant et un enfant excédant toute approche d’une science unique. Partir ainsi d’acquis scientifiques pour les appliquer peut conduire à des cécités, et même à des violences si, insensibles à ce qui se passe sur le terrain, des chercheurs restent trop enfermés dans leurs certitudes. La relation d’apprentissage et d’accompagnement demande certes des connaissances préalables mais également d’être en contact avec ce qui surgit de différent dans une relation pédagogique singulière avec un autre humain. C’est précisément le lien entre savoirs et positions cliniques qui permet la plupart du temps d’aider à ce qu’un élève dépasse ses difficultés s’il en éprouve. Un professionnel peut lui proposer de « bons » dispositifs, mais c’est à un élève, accompagné, d’œuvrer pour ne pas rester bloqué, pour cesser de fuir.

Dans le champ de l’application scientifique, on bute presque toujours sur les mêmes impasses quand des scientifiques n’honorent pas ce versant de la clinique et de l’histoire. Les neuroscientifiques n’y échappent pas, quand ils ne prennent pas en compte l’histoire du domaine de l’éducation et de l’enseignement, de ce qui a déjà été expérimenté, a déjà fait l’objet de critiques, de constats, de déceptions. Les guettent alors les défauts caractéristiques à un scientisme et les travers propres à tout réductionnisme (Gaussel et Reverdy, 2013 ; Vellas et Dayer, dir., 2011). Que le lecteur se rassure, ce n’est pas le cas de cet ouvrage, d’où son importance et son originalité. Michelle Bourassa est une clinicienne, attentive d’abord à l’autre, qu’il soit élève ou enseignant, une praticienne de l’éducation ; avec ses coauteures, praticiennes de la formation, elles ont toutes un savoir des sciences de l’éducation. L’ouvrage dessine ainsi des pistes, mais n’en exclut pas d’autres par méconnaissance.

Un lecteur sera dès lors quelque peu surpris de trouver des références à la psychanalyse, à l’accompagnement dans le même temps que des références liées au fonctionnement du cerveau. Pour guider un élève singulier, pour s’interroger sur ce qui se passe dans une situation d’apprentissage, il s’agit aussi de revenir à soi, de réfléchir sur soi, à son fonctionnement, à sa manière de guider et d’apprendre, à sa manière d’accompagner, en bref à un travail d’intériorité. C’est en quoi cet ouvrage nous est particulièrement précieux. En tant que psychanalyste, je suis évidemment heureuse de n’être pas oubliée dans un tel contexte par une approche neuroscientifique et cognitiviste qui relègue si souvent la psychanalyse et ses recherches au compte de fictions préscientifiques, d’élucubrations imaginaires. L’occultation des acquis antérieurs n’est jamais de bon augure. Pour progresser, il s’agit certes de remettre en question les acquis d’une culture, même de tout un siècle, d’une discipline mais aussi de reconnaître ce que les recherches antérieures ont permis, ce qui évite de présenter comme nouveautés ce que d’autres approches, qu’elles soient pédagogiques, sociologiques, anthropologiques ou cliniques, avaient déjà saisi par des chemins différents. Un scientifique a besoin d’histoire des sciences et d’éthique pour rester dans la nuance. Quand il s’aventure dans le domaine de l’éducation, dans le vivant d’une relation, il en a grandement besoin. Cet ouvrage ne cède pas à l’illusion d’une vérité sans histoire, et il le fait savoir à son lecteur par un mélange de références à d’autres domaines que les neurosciences.

Revenons à ce qui résiste à notre appréhension : les rapports entre le fonctionnement du cerveau et l’histoire psychique d’un sujet, autrement formulés entre neurosciences et certaines hypothèses avancées par la psychanalyse (Ouss et al., 2009). Les découvertes concernant les activités du cerveau posent à nouveau la question de la dualité entre physique et psychique, entre corps et esprit, entre biologique et spirituel, questions au bout du compte encore philosophiques. L’alchimie du cerveau rend compte, pour une part, de qui nous sommes. Des variations, des accidents, des blessures nous transforment dans nos potentialités de paroles, de compréhensions, de sentiments, de logiques, de mémoires (Damasio, 2000 ; Sacks, 2012). Ce que nous pensions être en notre possession peut disparaître avec un événement touchant une zone physique de notre cerveau. C’est en quoi les neurosciences fascinent. Ce que nous avions cru être en notre possession, fruit d’une histoire et de notre labeur, peut être anéanti si nous sommes touchés physiquement. Les neurosciences l’avancent depuis bien longtemps. Cela ne signifie cependant pas que nous soyons réduits au fonctionnement de notre cerveau. L’ouvrage ne cesse de le répéter : « Un cerveau ne pense pas, c’est un sujet qui pense », pour dissocier cerveau et personne, et maintenir la complexité.

Les neuroscientifiques n’ont pas tous ici la même position. Par rapport à ce qui est posé comme une dualité (corps et esprit ; physique et psychique), la seule issue serait probablement de ne pas privilégier l’un aux dépens de l’autre, mais de les penser dans une dynamique (Magistretti et Ansermet, 2010). Le physique n’explique pas à lui seul le psychique et, vice versa, le psychique ne peut faire abstraction du physique. Que se passe-t-il entre eux, dans quel sens l’influence se réalise-t-elle ? Le plus prudent est de garder leur spécificité à chacun d’eux, leur irréductibilité : les processus psychiques ne sont pas la réalité cérébrale (Leibowitz, 2010). Leur relation reste un problème à résoudre, on ne peut que postuler des influences réciproques, parfois des causalités, des parallélismes. Peut-être même s’agirait-il de renoncer à la dualité et d’y ajouter un troisième, l’âme, qui n’est pas l’esprit. Le dangereux est de réduire l’humain à une seule de ses dimensions. Le cognitif n’est pas de la même teneur que l’affectif. Le biologique, que le psychique. Il y a de l’altérité à chaque fois, qui permet de ne pas céder à une approche univoque. Une personne a une histoire traversée par une Histoire sociale et culturelle, avec des événements, des accidents, des rencontres. Elle est psychiquement singulière. La psychanalyse est précisément une science du singulier et de l’altérité qui interroge toute approche privilégiant la généralité à travers les statistiques, mais cette singularité peut faire rencontre avec une certaine approche neuroscientifique (Magistretti et Ansermet, 2010). Une rencontre qui n’éliminera d’aucune manière l’énigmatique et le mystérieux dans les potentialités humaines, qu’il importe de préserver comme chercheur et comme praticien.

Je suis ici entrée dans des débats qui dépassent peut-être l’enjeu de cet ouvrage, mais qui ont leur importance jusque dans la manière dont s’aborde le terrain de l’enseignement et, principalement, de celles et ceux y travaillant. L’ouvrage que vous tenez dans vos mains précise les nuances, prend soin des détails, énumère les précautions à prendre pour qu’on demeure dans une dynamique de recherche au sein d’une relation d’apprentissage singulière. Un lecteur s’arrêtera certainement aux histoires racontées à partir d’une expérience basée sur des connaissances neuroscientifiques. Il se trouve que parfois nous sommes proches de ces histoires en partant d’un autre bord de connaissance, ce que relève Christian Michelot dans sa réaction à la cinquième partie de cet ouvrage (infra, p. 589). Cela signifie peut-être que nous sommes en proximité à travers une même éthique, une approche sensible, et que notre ancrage scientifique ne nous éloigne pas forcément les uns des autres mais nous rapproche et nous enjoint à ne pas rester enfermés dans notre pré carré quand il s’agit de pratiques relationnelles. L’éthique des relations humaines est bousculée par ce que l’on nomme neuro-éthique, mais une fois encore les acquis philosophiques de l’éthique ne sauraient disparaître (Baertschi, 2009). C’est la complémentarité d’expériences, de regards qui est intéressante, complémentarité qui accepte l’affrontement et ne cède pas d’un côté comme de l’autre à un discours de vérité. Où chacun y reconnaît ses limites, comme le souligne Lionel Naccache, en osant affirmer que l’apport de la psychanalyse demeure aujourd’hui encore du côté de l’interprétation, du sens et de la fiction (2010).

Bien accompagné par cet ouvrage, vous aurez à votre tour à vous mettre au travail, à interroger votre expérience du terrain de l’enseignement, à vous surprendre, à vous étonner et à dépasser ce qui vous arrête pour vivre avec un autre ce « miracle » d’une difficulté qui n’en est plus une, d’un progrès enfin réalisé, d’une compréhension illuminant le visage de celui qui y accède. L’ouvrage va à contre-courant d’une intelligence qui ne serait déterminée que génétiquement. La découverte de la plasticité du cerveau est une révolution (Ansermet et Magistretti, 2004), indiquant qu’à tout âge le cerveau se développe, se reconstruit en circuits nouveaux, et qu’affirmer par exemple que tout se joue à trois ans est une aberration, ce qui a déjà été dénoncé dans le passé. Vous pourrez alors vous éviter de prononcer des phrases comme : « avec l’intelligence de ses parents, comment voulez-vous que »… ou comme celle-ci : « il n’est pas motivé, donc… », car vous comprendrez combien l’affect, les émotions, les sentiments, le plaisir, le désir sont importants pour apprendre, de même que l’imaginaire. L’inconscient freudien n’est pas l’inconscient cognitif mais tous deux sont à l’œuvre et nous ne pouvons pas faire sans eux (Naccache, 2009 ; Magistretti et Ansermet, 2010). Vous apprendrez encore sur votre manière d’apprendre et en quoi elle peut faire, ou non, obstacle à la manière dont un élève aborde son apprentissage. Vous saisirez que chaque élève étant une singularité apprenante, c’est par tâtonnement qu’il s’agit de chercher les ouvertures possibles, de renoncer aux manières habituelles et estampillées pour ruser et aboutir à ce qu’un élève puisse progresser. Vous reconnaitrez les bénéfices du silence, la place du corps, l’importance de la répétition, la qualité d’une relation, les curieuses façons dont on a de mémoriser ou non. Et cela, pas seulement dans la singularité d’une relation enseignante mais aussi dans celle des échanges entre élèves, dans la construction sociale des connaissances, dans l’effort d’apprendre et de penser ensemble.

Si vous êtes resté curieux, continuant à chercher, alors cet ouvrage vous sera jour après jour précieux. Il me semble qu’une seule lecture ne suffira pas. L’ouvrage vous donne en effet constamment la possibilité de poursuivre ou de sauter des parties, de commencer par la fin ou au milieu. Il est vraisemblable que peu à peu sa lecture se fera plus précise, qu’aucune ligne ne sera perdue. Pour cela, vous aurez besoin de temps, peut-être d’accompagnement ou de formation, pour rester éveillé et émerveillé par le jeu d’une transmission et d’un apprendre.

RÉFÉRENCES

Ansermet F. et Magistretti P. (2004), À chacun son cerveau : plasticité neuronale et inconscient. Paris : Odile Jacob.

Baertschi B. (2009), La neuroéthique. Ce que les neurosciences font à nos conceptions morales. Paris : La Découverte.

Damasio A. (2000), L’erreur de Descartes. Paris : Odile Jacob.

Gaussel M. et Reverdy C. (2013), Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux. Institut français de l’éducation, Dossier d’actualité veille et analyses, no 86, EN Lyon, disponible en ligne.

Guillaume F., Tiberghien G. et Baudouin J.-Y. (2013), Le cerveau n’est pas ce que vous pensez. Images et mirages du cerveau. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

Leibowitz Y. (2010), Corps et esprit. Le problème psychophysique. Paris : Cerf.

Magistretti P. et Ansermet F. (dir.) (2010), Neurosciences et psychanalyse. Une rencontre autour de la singularité. Paris : Odile Jacob.

Naccache L. (2009), Le Nouvel Inconscient. Freud, le Christophe Colomb des neurosciences. Paris : Odile Jacob.

Naccache L. (2010), De l’inconscient fictif à la fiction consciente. In P. Magistretti et F. Ansermet (dir.). Neurosciences et psychanalyse. Paris : Odile Jacob.

Ouss L., Golse B., Georgieff N. et Widlöcher D. (2009), Vers une neuropsychanalyse ? Paris : Odile Jacob.

Sacks O. (2012), L’œil de l’esprit. Paris : Seuil.

Tardif E. et Doudin P.-A. (2011), Neurosciences cognitives et éducation : un début de collaboration. Formation et pratiques d’enseignement en questions, no 12, pp. 95-116, disponible en ligne.

Tardif E. et Doudin P.-A. (2016), Neurosciences et cognition. Perspectives pour les sciences de l’éducation. Bruxelles : De Boeck.

Vellas E. et Dayer C. (dir.) (2011), Neurosciences. Entre enthousiasmes et réticences. Éducateur, septembre, disponible en ligne.

AVANT-PROPOS

Le livre que vous tenez entre vos mains, comme le nomme Mireille Cifali, en est à sa deuxième édition. Paru initialement en 2017, la demande de réédition traduit l’intérêt réservé à ce sujet incontestablement porteur que sont les neurosciences.

À la parution de la première édition, la recension de Michel Develay dans les Cahiers pédagogiques soulignait que les neurosciences et l’éducation partagent le fait d’être emprunteuses. L’auteur ajoutait : Au final, l’éducation au croisement d’une pluralité de disciplines cherche à se modeler sur les neurosciences elles-mêmes au carrefour d’une multiplicité de domaines… l’éducation dans son rapport aux neurosciences devient métisse de métissages.

Ce métissage fait certes débat. Ses défenseurs confèrent aux neurosciences la place auparavant détenue par le cognitivisme. Ses opposants dénoncent une approche rigide basée sur des données statistiquement significatives, en ignorance de l’unicité de la personne apprenante ainsi que de sa relation à l’objet d’apprentissage, à l’enseignant et à la dynamique groupale.

Aucune science ne s’est jamais déclinée au singulier. Aucune ne se comprend sans connaitre les influences constitutives de son identité (Georges Bataille, 1967).1 Depuis les années 1940, l’histoire illustre combien chaque science développe ses savoirs empiriques et théoriques en dialoguant avec les sciences et théories connexes. Ceci explique sans doute que la pluridisciplinarité, cette juxtaposition de sciences, chacune cantonnée dans son épistémologie, a progressivement cédé sa place à l’interdisciplinarité dont les passerelles permettent qu’une science en influence une autre. Mais, devant la complexité, l’incertitude et l’imprévisibilité, seule la transdisciplinarité, ce « pur » produit hybride, offre d’une part, l’assurance que les savoirs et savoir-faire issus du métissage de plusieurs disciplines génère des réponses enrichies d’intuition et d’inventivité et d’autre part, que ces réponses restent des hypothèses de travail qu’il faut réexaminer à l’aune de leur mise en œuvre parce que la vérité ne se détient pas, qu’elle se cherche, rappelle Albert Jacquard. L’éducation, ce métier impossible comme le qualifie si judicieusement Sigmund Freud, est l’une de ces sciences métissées.

L’intention de cette deuxième édition n’est pas de réduire la complexité ni la réflexion qu’elle suscite. C’est pourquoi elle maintient le libre choix du lecteur d’emprunter le parcours dont il est le héros. C’est aussi pourquoi elle conserve la structure initiale du livre qui incite le lecteur à passer par la rencontre à soi (partie 1) pour aller à la rencontre de l’autre (partie 2). Elle insiste, dans les quatre parties suivantes, pour que le lecteur se maintienne en interrogation en ressentant de l’intérieur (coins de l’expérimentation), en posant un regard critique sur les savoirs (coins de la réflexion) et en soumettant ses hypothèses de travail à l’épreuve de l’action (coins de l’intervention).

Alors, quoi de neuf dans cette deuxième édition ?

Une recension des écrits neuroscientifiques, éducatifs et pédagogiques parus depuis 2017. Cette recension inclut un certain nombre de documents théoriques et expérimentaux disponibles en ligne de sorte que le lecteur est libre de comparer sa compréhension à celle que nous en proposons. Elle inclut également une multitude de documents pensés pour inspirer les acteurs de l’éducation, dont des sites accessibles en ligne qui décrivent des situations d’apprentissage et autres dispositifs pour mieux accompagner. Ces documents abordent toutes les composantes (neuro)pédagogiques et (neuro)éducatives concernant les savoirs : 1) apprendre, 2) apprendre à apprendre, 3) être, 4) vivre ensemble et 5) composer avec les défis de l’apprentissage.

Un fil rouge, déjà là dans la première édition, mais cette fois, magnifié : il n’y a pas d’émotions sans corps, et pas de pensée sans émotion. C’est par le corps que nous savons apprécier l’effet de chaque situation et de nos actions sur celle-ci. Seule notre écoute attentive de ce témoin silencieux nous permet de repérer l’erreur (ce que je ressens n’est pas ce que j’avais anticipé) et par effet gigogne, de développer notre empathie (si je dis ou fais cela, l’autre risque de…) et notre savoir vivre ensemble.

Tout au long de cette deuxième édition, ce fil rouge corps-émotion-pensée rappelle les liens polysémiques et hybrides entre notre neurogenèse et la vie que l’on mène. Notre neurogenèse y est décrite à la fois comme la « science » de nos savoirs et savoir-faire et l’« art » de notre savoir nous adapter. La plasticité de notre cerveau, de ses cellules, de leur chimie et de leurs connexions permet, tout au long de notre vie, à chaque situation qui suscite notre intérêt d’être source d’apprentissage. À ce sujet, le professeur Pierre-Marie LLedo2 explique que même lors d’un dommage cérébral, notre neurogenèse repose en partie sur notre « art » d’en être auteur.

On n’apprend pas de ce qu’un autre nous transmet, pas plus qu’on n’imite sa démonstration. Pour gagner en efficience, nous sommes advenus une espèce fabulatrice qui traduit chaque information reçue, chaque démonstration observée à partir de notre histoire et de l’intention que nous en dérivons. Les dispositifs proposés dans cet ouvrage s’inspirent de notre fil rouge pour non pas faire apprendre mais pour installer les conditions d’étayage qui engagent l’autre devant nous dans ce qu’il fait jusqu’à ce qu’il gagne en auteurité.

Ce fil rouge nous incite à ne pas fuir le complexe, l’imprévisible et l’incertain de notre métier, mais à nourrir et renforcer nos savoirs :

Interroger et multiplier nos hypothèses tout en les mettant en lien avec :

nos principes et nos valeurs de référence,

nos savoirs planifier, agir, observer, réguler et apprendre de nos erreurs.

Accompagner ce qu’il y a de plus noble chez l’autre3 en :

repensant les espaces pour que le corps bouge et que les lieux se pluralisent, incluant la pédagogie dehors ;

instaurant des conditions qui éveillent le désir non de savoir, mais d’apprendre, se dépasser, réussir quelque chose qu’on n’aurait jamais imaginé, incluant la pédagogie de la résistance cognitive4 ;

plaçant la personne au cœur de son savoir apprendre en lui racontant le cerveau, ses axes de communication, ses filtres, ses neurones miroirs, son travail conscient et inconscient, etc. ;

faisant appel à l’intelligence collective pour 1) prendre ensemble (com-prendre) tout apprentissage difficile, 2) oser suspendre son action le temps d’y penser, 3) recevoir des rétroactions qui éclairent la montée en compétence, 4) cocréer les règles et normes de solidarité et 5) instaurer des dispositifs d’entraide qui rendent possible le vivre ensemble ;

entrant en curiosité devant l’émotion, même la négative, surtout la négative, pour découvrir son message et freiner le passage à l’acte le temps d’imaginer ce que l’on veut vraiment ;

prenant soin de la charge qui est la nôtre, en passant moins par les mots, plus par l’intelligence du corps jusqu’à reprendre pied avant de poursuivre le chemin vers la quête de son avancée, pas de notre affirmation5, pour que les frontières de nos différences deviennent des points de passage6, pour que la barbarie ne se reproduise plus7 ;

offrant certes des outils quand les défis d’apprentissage limitent les possibles, incluant les technologies d’assistance, mais surtout en mettant l’accent sur un accompagnement personnalisé.

Prendre soin pas seulement des autres, de nous aussi pour assumer notre position d’autorité et trouver le courage d’accueillir chacune de nos décisions comme provisoire, singulière, ancrée dans la situation et ouverte à se réinventer.

En se faisant observateur curieux de ce que cette posture ouverte et fluide peut révéler ; en créant des traces de manière à se surprendre en train de comprendre ce qu’on n’aurait pas imaginé sans elles.

En se soutenant les uns les autres pour ne plus être seuls à porter le monde sur nos épaules, vivre ce soutien comme condition pour soutenir nos élèves : co-enseignement entre collègues, communautés d’apprentissage professionnelles, analyse de pratiques, etc.

Cette liste des nouveautés n’est pas exhaustive. Elle ne mentionne pas le travail de réécriture ni de révisions graphiques. Nous avons imaginé cet ouvrage et sa réécriture pour qu’il soit un soutien tangible et aidant dans l’exercice de notre métier.

INTRODUCTION

• De quelle manière ma pensée prend forme ?

• Quel pourcentage de mon cerveau est utilisé ?

• Que m’apprennent les neurosciences sur le savoir apprendre ?

Sur le savoir accompagner ?

• Mon cerveau se transforme-t-il encore, et si oui, y a-t-il un âge où ces transformations cessent ?8

Intervenant à tous les paliers, du préscolaire jusque dans le supérieur, auprès d’enfants et d’adultes dont plusieurs en difficulté, nous vous proposons une réflexion à trois voix pour repenser l’apprentissage et l’accompagnement. À trois voix parce que ce croisement de presque quatre-vingt-dix années d’expérience interroge nos manières de penser, nous incite à mettre encore plus de rigueur et de circonspection dans ce que nous avançons et surtout, à rester en interrogation, convaincues que, devant la complexité du métier, cette posture est la seule tenable.

Dans ce travail de réflexion, nous ajoutons nos voix à celles des neuroscientifiques qui, depuis plus de vingt ans, ont véritablement révolutionné notre compréhension du fonctionnement du cerveau grâce aux avancées de leurs outils d’investigation. En effet, le caractère peu invasif et sécuritaire de la tomographie par émission de positons (TÉP) et de l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) a permis, pour la première fois, d’observer des cerveaux sains à toutes les étapes de leur développement9. Nous considérons, à l’instar de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), que les neurosciences offrent, dans le métier d’accompagner, « une base théorique solide susceptible d’éclairer les pratiques éprouvées et consolidées par l’expérience »10.

Nous dégageons, de ces voix, un certain nombre de postulats sur les manières dont, dans une situation donnée, une personne ou un groupe peut ne pas apprendre ou apprendre autre chose que ce qui lui était proposé. À cet égard, nous sommes dans la conviction que :

« Dans le métier d’accompagner, il importe de développer notre faculté de penser, d’élaborer et de métaboliser nos expériences pour nous en dégager. Notre faculté de penser doit accepter de faire ce travail de soi sur soi11 pour ainsi retrouver notre pouvoir d’agir. Comme il y a toujours de l’autre dans ce métier, il importe aussi de veiller à remettre à l’autre un même degré de liberté12. »

Habitées par le réel immédiat de qui nous sommes, incluant nos histoires et leurs biais, nous nous engageons, au long de cet ouvrage, à rester en recherche, à débusquer les convictions qu’il nous faut interroger, les affirmations qu’il nous faut remettre sur le métier.

1. DES FAITS ET DES CHIFFRES

Ce livre traite de la manière dont nos connaissances du fonctionnement du cerveau éclairent le métier. C’est pourquoi nous vous proposons, d’entrée de jeu, un certain nombre d’informations sur l’organe physique qu’est le cerveau. Ne lisez cette section que si les faits et leurs chiffres vous intéressent.

1.1. Volume et poids du cerveau

Le volume du cerveau de l’homme est de 1 300 cm³, celui de la femme est légèrement plus petit mais plus dense.

Son poids est de 1 400 grammes.

1.2. Constitution

Le cerveau est constitué d’un vaste ensemble de neurones, aussi appelé la matière grise.

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