INTRODUCTION

Pendant quelques mois, la liste des 180 titres sélectionnés pour le cycle 3 a donné lieu à un vif débat, cependant limité à la presse professionnelle et spécialisée: aucun quotidien ou journal télévisé n’y a consacré sa une, car la littérature de jeunesse n’intéresse pas grand monde, en fait, et demeure largement invisible du grand public.

Les opposants ont centré leurs attaques sur le caractère obligatoire de la liste; un site, « Listeobligatoire », a même été créé, tentant de faire signer une pétition par le maximum de personnes. Certains éditeurs – ceux qui n’avaient guère de titres dans la liste – ont protesté, d’autres – qui en avaient beaucoup – ont témoigné publiquement de leur satisfaction de voir enfin reconnue la littérature de jeunesse par le ministère de l’Éducation nationale. En revanche, un bon nombre d’éditeurs, sans prendre position, se sont contentés de publier un document répertoriant les livres de leur fonds figurant dans « la liste », notamment à l’occasion du Salon de Montreuil cru 2002 ; certains l’ont même indiqué en quatrième de couverture des œuvres rééditées.

Au début de l’année 2003, le débat a pris une autre tournure : les propos du ministre délégué à l’Enseignement scolaire, Xavier Darcos, interviewé par la revue professionnelle Livres hebdo, ont été interprétés comme une suppression de «la liste». Les éditeurs scolaires, inquiets que les livres puissent se substituer aux manuels, ont joué un rôle non négligeable dans cette affaire. Et les réactions, notamment de syndicats d’enseignants, s’opposant à la suppression de la liste, se sont multipliées.

Finalement, Pierre Saget, conseiller au cabinet du ministre de l’Éducation nationale, a remis les pendules à l’heure en déclarant, le 22 janvier 2003, à l’Observatoire de la lecture: «Je ne reviens pas non plus sur le caractère obligatoire de la liste, qui a été discuté. Je rappelle très fermement que ce que nous avons mis en place avec cette liste obligatoire, ce n’était pas pour qu'il y ait une littérature officielle ! C'était que pour une période donnée, que nous estimions à cinq-six ans, les enseignants aient des références qu’ils puissent utiliser. Voilà ! Et cette liste restera dans cet état le temps que nous considérerons que cela est nécessaire ! »

De fait, on ne peut le nier, la liste a un caractère partiellement obligatoire. Dans le Document d’application des programmes intitulé Littérature. Cycle 3, il est dit clairement:

«Si les deux tiers de ses [l’enseignant] choix doivent s’inscrire dans la liste nationale afin que, véritablement, la culture littéraire qui se constitue tout au long du cycle 3 soit une culture partagée, l’enseignant reste libre d’introduire un tiers d’œuvres extérieures à cette liste, pourvu qu’il soit assuré de la valeur littéraire du texte, mais aussi de la qualité des illustrations et de l’édition » (p. 10).

Or ce passage met en évidence les véritables enjeux de «la liste».

En premier lieu, l’obligation était déjà inscrite dans les Instructions officielles de février 2002, bien avant que «la liste » soit rendue publique:

« Les textes lus au cycle 3 sont choisis parmi ceux qui sont répertoriés dans la bibliographie publiée avec les textes d’application […]. Chaque année, deux “classiques” doivent être lus et au moins huit ouvrages appartenant à la bibliographie de littérature de jeunesse contemporaine. »

Comment se fait-il, alors, que les protestations contre le caractère obligatoire de cette liste n’aient commencé qu’après la publication des titres ? Comme si les écrivains, les éditeurs, attendaient de savoir si leurs ouvrages étaient présents dans «la liste» ! Ce qui suggère d’autres motivations que la position éthique affichée.

En second lieu, la notion de « valeur littéraire » peut légitimement être contestée, puisqu’il n’en existe aucune définition rigoureuse. C'est donc à bon droit qu’on peut estimer que certains titres de «la liste » n'ont pas de valeur littéraire, et que d’autres, qui n’y figurent pas, en ont davantage, puisque c’est affaire d’appréciation personnelle.

Comme je faisais partie de la commission qui a sélectionné les livres, avec dix-neuf autres personnes connaissant bien la littérature de jeunesse et les enfants, je puis dire que nous avons eu parfaitement conscience de ce problème. Aussi, pour relativiser nos goûts personnels, avons-nous commencé par élaborer dix-huit critères de choix, avant tout pédagogiques, centrés sur l’initiation des élèves à la littérature, et non sur la qualité supposée des livres. Ces critères ont donné lieu à neuf réécritures successives. Les mots-clés du long texte élaboré étaient: lecture interprétative, rapport au monde, réflexion personnelle, symbolique, horizon d’attente, relations texte/images, système des personnages, jeu autour de l’acte de création, narrateur, point de vue, traitement de l’espace, traitement du temps, contexte de l’œuvre, genre, intertextualité, mise en réseau, écriture créative.

L'erreur du ministère de l’Éducation nationale, à cet égard, c’est de ne pas avoir publié cette liste de critères – alors que c’était prévu –, ni même la liste des participants à la commission de choix. Du coup, cette mystérieuse commission a pu apparaître comme une société secrète défendant des intérêts inavouables, au lieu de ce qu’elle était: un groupe d’éducateurs se préoccupant de la formation des élèves, dans le cadre du service public.

En troisième lieu, s’il n’existe pas de statistique révélant si les enseignants de cycle 3 utilisent leur liberté de choisir, seuls, un tiers des titres lus par les élèves, les éditeurs et les libraires pourraient témoigner de l’accueil très positif de «la liste» par ces enseignants. Les livres recommandés ont été achetés en grand nombre. Dans beaucoup de départements, des stages, des conférences, des groupes de travail ont été organisés pour exploiter pédagogiquement ces livres. Comme je participe à un certain nombre de ces actions, je peux dire que les enseignants, dans leur immense majorité, se réjouissent, de disposer d’une part d’une liste de référence suffisamment importante pour qu’ils aient le choix, d’autre part du Document d’application qui, pour chaque livre, indique clairement des pistes d’exploitation.

Cependant, après avoir évoqué ces événements historiques, je voudrais dire que tout ce débat sur l’obligation me paraît sans rapport avec la réalité scolaire. Tout au plus pourrait-on dire que l’obligation a incité certains enseignants à prendre en compte la littérature de jeunesse, alors que sans cela ils ne l’auraient pas fait. Mais l’essentiel est ailleurs. Ce que les enseignants apprécient, c’est le fait qu’on leur propose, pour la première fois, tant dans les Instructions officielles de 2002 que dans le Document d’accompagnement, de véritables pistes pédagogiques, au moins le début du fil d’Ariane qui peut leur permettre d’élaborer des activités concrètes, même si ces textes, seuls, sont insuffisants, car c’est d’une véritable formation dont ils ont besoin, qui n’est que trop rarement dispensée, malgré les efforts des pionniers de la littérature de jeunesse.

J’irai même plus loin: peu m’importe la liste des 180 titres. Une autre, pourvu qu’elle soit assez abondante, et que surtout elle ait été constituée à partir de critères permettant de mettre les œuvres en réseaux, m’aurait tout autant convenu. Ce qui compte, c’est ce qu’on peut en faire avec les enfants.

Il ne faut pas oublier que le Document d’accompagnement s’ouvre sur une mission tout à fait innovante : « Une culture littéraire pour les élèves de l’école primaire. » Proposer ainsi une approche culturelle des livres, c’est recadrer toute une partie de l’approche de la lecture, qui ne doit donc plus se limiter à l’apprentissage et à la maîtrise du code et de la langue.

Pour faire face à cette nouvelle mission, les enseignants doivent se former, et parvenir à élaborer une pédagogie qui leur permette de concevoir des activités éducatives concrètes pour leurs élèves, à partir de la littérature de jeunesse.

C'est précisément pour les y aider que j’ai écrit cet ouvrage. Après avoir montré quelles difficultés surgissent quand un enseignant veut utiliser la littérature de jeunesse, je proposerai une méthode pédagogique que je sais efficace pour l’avoir maintes fois testée ; puis je donnerai des exemples concrets d’activités réalisables avec les élèves. À chacun d’y puiser ce qui peut conforter ses propres approches de lecture littéraire et culturelle.

PREMIÈRE PARTIE

LE QUESTIONNEMENT DU MÉDIATEUR DE LECTURE

Depuis 1990 à l’école primaire, depuis 1995 au collège, le ministère de l’Éducation nationale propose aux enseignants des listes de livres pour la jeunesse sélectionnés par des commissions de spécialistes de cette littérature. En grand nombre, puisque le répertoire publié en 1995 par la Direction des Écoles, regroupant toutes les listes antérieures, s’intitulait 1001 livres pour les écoles.

Il est toujours possible d’épiloguer longuement sur la qualité des livres choisis, sur ceux que l’on considère comme des chefs-d’œuvre et qui ne figurent pas dans la liste, sur l’obligation ou non d’y puiser les ouvrages à étudier en classe, mais la véritable question est ailleurs.

Personnellement, j’ai toujours pensé que toute sélection de livres, pourvu qu’elle ne soit pas surdéterminée par une idéologie morale, politique ou religieuse, et pourvu qu’elle soit assez abondante (une centaine d’ouvrages au moins), est utilisable par les médiateurs de lecture. Ils y trouvent toujours des livres correspondant à la fois à leurs goûts, à leurs valeurs, et à ce qu’ils veulent proposer aux jeunes. D’ailleurs, toutes les revues spécialisées en littérature de jeunesse proposent en priorité une sélection: La Revue des livres pour enfants, Nous voulons lire, etc.

À cet égard, un rappel historique s’impose: à la suite du rapport du recteur Migeon qui, en 1989, préconisa pour la première fois l’entrée de la littérature de jeunesse à l’école, le Directeur des Écoles mit en œuvre une expérimentation élaborée par l'INRP/Promolej, consistant à observer ce qui se passait dans une trentaine d’écoles quand on y introduisait des livres pour enfants selon des modalités différentes (avec ou sans animation, avec ou sans formation). La liste des 300 ouvrages pour la jeunesse mis en expérimentation avait été obtenue par tri informatique : les sélections effectuées, pendant cinq ans, par dix organismes spécialisés en littérature de jeunesse avaient été saisies ; et la liste finale comprenait tous les livres sélectionnés au moins trois fois. Or je suis persuadé que si une commission de spécialistes s’était réunie pour choisir les livres, son choix aurait largement recoupé la liste issue du tri informatique. Du reste, quand la littérature de jeunesse a été introduite au collège, la responsable de la sélection a opéré sensiblement de la même manière, en demandant aux organismes spécialisés de lui proposer chacun une liste, et en établissant des croisements.

Cependant, comme je le dis plus haut, le véritable problème n’est pas celui du choix. Les enseignants qui connaissent la littérature de jeunesse trouvent toujours, dans les listes proposées, de nombreux livres qu’ils auraient proposés eux-mêmes. D’ailleurs, au sein des commissions de sélection, les conflits de choix ne portent que sur peu d’ouvrages ; il y a accord pour la majorité des œuvres. Quant aux enseignants qui ne connaissent pas du tout la littérature de jeunesse, ils font confiance aux spécialistes, et sont satisfaits de disposer d’une sélection limitée face à l’immensité du continent littérature de jeunesse.

Le véritable problème peut se formuler ainsi, sous forme d’une question: si je prends un ouvrage dans la liste proposée, qu’est-ce que je peux en faire, concrètement, avec des élèves ?

Par exemple, si j’ouvre au hasard le répertoire 1001 livres pour les écoles, page 183, et que je choisis : Le fantôme vous salue bien, de Vivien Alcock¹, la seule question que je me pose est: comment puis-je élaborer des activités pour mes élèves à partir de ce livre ?

Le résumé proposé ne me guide guère:

« Les fantômes sont partout. L'un sent le poisson, un autre joue à la balle, un troisième déchaîne la tempête. Ils gémissent, menacent, font bouger les objets. Chaque nouvelle en présente un. »

Les mots-clés peuvent me guider vers des activités : « fantastique, nouvelles, espace-temps, structure littéraire ». Plus exactement, je sens qu’il y a là derrière un ensemble de pistes, mais comment les exploiter ? Comment étudier, dans ce livre, par exemple, l’espace-temps ou la structure littéraire ? Qu’ont-ils de particulier par rapport à d’autres livres ? Et comment mettre en œuvre un projet pédagogique en direction des enfants?

Les notions de « fantastique » et de « nouvelle » sont plus faciles à cerner, mais cela signifie-t-il que je dois préparer une sorte de cours magistral pour les enfants, sur ces notions, avant de leur faire aborder le livre ? Et d’ailleurs, à y bien réfléchir, où trouver des informations sur les définitions du fantastique et de la nouvelle ?

Pour aller plus loin, on peut se rendre compte que le recueil d’Alcock figure dans une page entièrement consacrée au genre fantastique, ainsi que trois livres de la page précédente. Un réseau donc. Mais comment étudier un réseau ? Faut-il proposer tous les livres fantastiques aux enfants, et les laisser trouver ce qu’ils ont en commun (le mot «fantôme» figure dans les titres de trois livres, mais il figure aussi dans le titre d’un livre de la page précédente, qui n’est pas classé comme fantastique mais comme appartenant à « la forme bande dessinée ») ? Faut-il au contraire opposer le genre fantastique aux genres proposés par les pages qui suivent : science-fiction, policier, aventures, parodie ?

Comme on le constate, la question initiale tend à se démultiplier très rapidement.

Pour essayer de mettre en évidence ce questionnement concret, qui s’amplifie au fur et à mesure qu’on entre plus avant dans une œuvre, je voudrais proposer une simulation. Prenons deux ouvrages de « la liste du cycle 3 », un album et un roman, par exemple, et voyons ce qui se passe quand on tente de les utiliser comme supports d'enseignement².

▲ Au loup!

Comme album, je choisis Le Loup, mon œil !, de Susan Meddaugh³, un album drôle, apparemment facile, qui peut donc être utilisé dans les trois classes du cycle 3.

Une petite fille – en fait un cochon anthropomorphisé – raconte à sa famille pourquoi elle a raté l’école. Elle s’est trompée de car scolaire, a voulu rentrer chez elle au plus court en passant par la forêt, le loup l’a capturée et a voulu la manger mais, grâce à sa ruse, elle a réussi à s’en tirer.

Immédiatement, on s’aperçoit qu’il y a pas mal d’implicite dans les ruses de la fillette et, pour que l’histoire soit bien comprise des élèves, on envisage de faire détailler et expliciter les procédés qu’elle utilise. En fait, le loup s’apprête à la faire cuire, quand l’héroïne lui déclare que sa maman prépare la soupe autrement. Le loup s’insurge : c’est sa mère à lui qui préparait la meilleure soupe et, pour la convaincre, il lui tend le livre de cuisine familial – en fait un livre de mécanique –, ce qui fait comprendre à la fillette qu’il ne sait pas lire. Elle en profite pour lui indiquer une recette qu’elle invente au fur et à mesure, qui oblige le loup à aller chercher les ingrédients hors de la maison. Or, chaque fois, il y a un piège implicite : le jardin de monsieur Gray est truffé de pièges, les chutes Torrentielles où le loup doit puiser de l’eau sont fort dangereuses, etc. Et chaque fois le loup est victime de ces pièges. Cependant, des panneaux signalent ces dangers, mais comme le loup ne sait pas lire… Les ruses de l’héroïne fonctionnent donc implicitement sur la connaissance explicite qu’elle a que le loup ne sait pas lire.

Une deuxième évidence apparaît : tout au long de la lecture on se demande si l’héroïne dit la vérité ou invente une histoire pour expliquer son absence à l’école et se donner le beau rôle. Ce doute est introduit dès le titre : Le Loup, mon œil ! Pourtant ce n’est pas si évident car, quand on s’attache aux détails, on se rend compte que c’est le grand frère de l’héroïne – avec lequel elle est en conflit –, qui dit «Mon œil!», tandis qu’elle raconte son histoire, et que son doute ne porte pas sur l’histoire elle-même mais sur ce qu’elle dit au moment où elle rapporte sa capture par le loup: « J’avais peur, mais j’étais calme. » De fait, dans l’image, des textes en grosses lettres révèlent que la fillette enfermée dans un sac appelle désespérément sa mère.

Du coup, un autre aspect de l’album apparaît au premier plan. La première page représente l’héroïne, face à toute sa famille, et le texte, à la première personne, précise: « Alors je leur ai raconté toute l’histoire [...]. » Le récit qui suit est donc rétrospectif. Or, dans de nombreuses pages, par la suite, le haut de la page témoigne, en images, de l’histoire racontée, tandis que le bas de la page représente des membres de la famille auditrice du récit, et révèle leurs réactions.

Mais ce mode de double narration brouille quelque peu les cartes. En effet, dans la page où le grand frère s’exclame «Mon œil!», sa réaction est claire, tout autant que celle de la mère qui s’évanouit en apprenant que sa fille a été capturée par le loup. La déclaration de l’héroïne sur le fait qu’elle est restée calme est tout aussi claire. Mais alors quel est le narrateur qui assume l’image du haut où l’on constate que l’héroïne s’est affolée ? Faut-il en déduire que, tour à tour, la narratrice dit deux choses contradictoires ? Ou y a-t-il un autre narrateur, caché, qui gère les images, et prend parfois le contre-pied des déclarations de la fillette ?

Plus on avance, plus cet album simple paraît donc complexe.

Dès lors, on peut commencer à formuler un faisceau de nouvelles questions se substituant à la première posée:

• Ces « effets programmés » dans le livre, qu’on a repérés, sont-ils les principaux moteurs du récit ?

• N’y en a-t-il pas d’autres qu’on n’a pas remarqués?

• Faut-il considérer qu’il n’y a qu’un narrateur, la fillette, ou qu’il y en a deux, l’autre narrant, en images, une histoire quelque peu différente?

• Suffit-il que les élèves lisent ce livre pour remarquer les mêmes effets programmés ? Si oui, par quelles activités prolonger les constats ? Si non, comment les leur faire percevoir ? Faut-il mettre en œuvre une sorte de lecture suivie ? Concevoir des exercices, et lesquels?

Puisque le Document d’application des programmes Littérature. Cycle 3 indique des pistes pédagogiques pour chaque œuvre, le consulter peut certainement permettre de répondre à certaines de ces questions.

Dans l’introduction de ce document, on trouve les indications suivantes :

«Il importe avant tout de donner une unité à la séquence et de parcourir l’œuvre en un temps raisonnable » (« Mise en œuvre pédagogique des séquences de littérature au cycle 3 », p. 5).

« La lecture débouchant sur une compréhension assurée du texte est l’objectif premier» (id., p. 6).

« [...] une réflexion collective débouchant sur des propositions interprétatives est possible et nécessaire » (id., p. 6).

« Il convient de découvrir les relations de l’image et du texte en prenant conscience des diverses modalités de cette relation dans la construction du sens de l'œuvre : effets de redondance, complémentarité, juxtaposition, récits parallèles, divergence, etc. » (« Lire et interpréter l'image», p. 7).

«Les nouvelles lectures proposées conduisent au rapprochement du texte et de l’image avec d’autres textes, d’autres œuvres, littéraires ou relevant des arts visuels » («Des œuvres à mettre en réseau: la programmation des lectures», p. 8).

Indications qui, en fait, génèrent de nouvelles questions :

• Quelle unité donner à la séquence d’étude de l’album ? Faut-il ne retenir qu’une seule des trois pistes mises en évidence? Et laquelle?

• Comment est-il possible de ne se préoccuper que du seul texte alors que l’une des caractéristiques de cet album est l’inadéquation entre ce que dit le texte et ce que narrent certaines images ? D’ailleurs, faut-il ne se soucier que du récit à la première personne de la fillette, ou également des textes qui figurent dans l’image ou dans des phylactères, comme dans les bandes dessinées? Cependant, un autre passage du Document précise: « C'est donc bien l’ensemble texte/images qui, le plus souvent, doit être compris et interprété » (« Lire et interpréter l'image », p. 7).

• Il doit être effectivement possible de proposer aux élèves un débat sur l’un des effets programmés remarqués. Par exemple, leur demander collectivement : est-ce que l’héroïne dit la vérité? Mais alors, comment trancher s’ils sont d’avis contraires?

• On a en effet remarqué, dans l’articulation texte/images, deux récits parallèles, d’une part, et une divergence entre certains textes et certaines images, d’autre part. Mais au-delà de ces constats, que peut-on faire, concrètement, avec les élèves ?

• Cela paraît une bonne idée de mettre Le Loup, mon œil ! en réseau avec d’autres œuvres. Mais lesquelles ? Est-ce intéressant, par exemple, de rapprocher cet album d’autres livres mettant en scène une famille de cochons ? ou un loup ? Montrer aux élèves des reproductions de tableaux sur le thème de la forêt les aidera-t-il à mieux appréhender l'album ?

Quant à la notice concernant Le Loup, mon œil !, elle met en évidence la notion de doute : « Vérité vraie ? », et propose les pistes suivantes:

« On pourra prendre plaisir à repérer les allusions à des histoires plus anciennes, à inscrire ce récit dans la tradition des “menteries” et des ruses, à décliner le personnage du loup dans diverses occurrences, et à initier ainsi les élèves aux phénomènes d’intertextualité et de filiation des œuvres littéraires. » «Il sera opportun également de faire repérer les niveaux de narration en prenant appui sur les indications temporelles – à qui et quand raconte-t-elle son histoire ? – et de comprendre ainsi le choix narratif de l’auteur: une narration à la première personne, un récit linéaire ponctué de dialogues et de commentaires insérés dans des bulles qui, par moments, envahissent les illustrations à la manière de la bande dessinée» (p. 18).

Voilà des pistes intéressantes, on le sent bien, qui recoupent partiellement les premiers constats qu’on a faits (le doute sur la vérité du récit de l’héroïne, la double narration, les différents types de textes), mais qui posent de nouvelles questions :

• À quelles histoires plus anciennes cet album fait-il allusion ? À l’histoire des Trois Petits Cochons, peut-être, qui met en scène des cochons et un loup ; cependant, les cochons de ce conte ne sont guère rusés, sauf le troisième, peut-être, qui incite le loup à passer par la cheminée, afin qu’il tombe dans une marmite pleine d’eau bouillante. Justement, on a remarqué un autre album dans la liste : Les Trois Cochons, de David Wiesner. Peut-on rapprocher les deux livres ? Et faut-il aussi chercher d’autres œuvres où le comportement brutal d’un loup est contré par la ruse d’un autre personnage (Le Roman de Renart par exemple) ?

• Qu’est-ce que la tradition des menteries ? Le Petit Larousse n’en dit rien. Où trouver des informations ? Est-ce que cela a un rapport avec ce texte qu’on se rappelle vaguement:

« Oh, j’ai vu, j’ai vu

Compèr' qu'as-tu vu ?

J’ai vu une vache

Qui dansait sur la glace

À la Saint-Jean d’été

Compèr' vous mentez » ?

• Quelles sont les indications temporelles dont il faut tenir compte, puisque tout le texte est rédigé au passé, même à la dernière page qui, pourtant, paraît postérieure au récit rétrospectif de la narratrice ?

• C'est vrai qu’une partie des textes figure dans des bulles, on l’a remarqué. Alors est-ce qu’un rapprochement entre cet album et la bande dessinée permettra de mieux comprendre la fonction de ces phylactères ?

Une fois de plus, au lieu d’apporter des réponses aux questions que l’on se posait déjà, les aides proposées par le Document d’application suscitent d’autres questions. Est-ce que, par hasard, la consultation directe des Instructions officielles de février 2002 pour le cycle 3 peut aider à résoudre les problèmes qui se posent à l’enseignant?

Ces IO sont très claires quant aux grands objectifs et mettent bien en évidence le lien entre ces objectifs et l’étude des œuvres :

«La maîtrise du langage et de la langue française constitue […] la priorité des priorités et une préoccupation permanente. »

« La maîtrise du langage et de la langue française est [...] inséparable de l’acquisition des multiples facettes d’une culture: littéraires, historiques et géographiques, scientifiques et techniques, corporelles et artistiques. Il n’y a pas d'opposition entre les objectifs fondamentaux de l'école – parler, lire, écrire, compter – et des savoirs solides et différenciés. »

« Cette plus grande familiarité avec la structure de la langue permet aussi de mieux comprendre les textes qui, du fait de leur relative complexité, résistent à une interprétation immédiate. Toutes les dimensions de cette observation, qu’elles concernent la syntaxe, la morphosyntaxe ou le lexique, peuvent être explorées. »

« L'un des dangers majeurs des pédagogies de la lecture et de l’écriture de l’école primaire est d’isoler les textes rencontrés (ou produits) du contexte qui est le leur et de conduire les élèves à croire que la lecture ou l’écriture ne sont que des exercices. Un autre danger est celui qui fait négliger les entraînements nécessaires en se satisfaisant des résultats obtenus par les meilleurs élèves. »

Cependant, si elles indiquent, comme le Document d’application, quelques pistes de travail intéressantes, ces Instructions officielles ne définissent pas les activités qui permettraient de les mettre en œuvre :

« Chaque lecture, chaque projet d’écriture doit venir s’ancrer dans une activité qui, par ailleurs, construit des connaissances précises. »

Les rencontres avec les œuvres « permettent d’affermir la compréhension de textes complexes, sans pour autant s’enfermer dans des explications formelles difficilement accessibles à cet âge. Elles se poursuivent par des échanges et des débats sur les interrogations suscitées et donnent par là l’occasion d’éprouver les libertés et les contraintes de toute interprétation. » « L'essentiel est de permettre que l’œuvre vienne s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent : les personnages, la trame narrative, des expressions, le texte d’un passage [...]. C'est aussi l’occasion, pour l’enseignant, d’attirer l’attention sur les aspects les plus ouverts de l’œuvre et de susciter des conflits d’interprétation nécessitant un effort d’argumentation. »

« L'enfant doit apprendre à passer de compréhensions ponctuelles et lacunaires à des compréhensions qui prennent en compte tous les aspects du texte en même temps que les savoirs antérieurement accumulés. Cela relève d’un effort et d’une exigence qui ne vont pas de soi. C'est en explicitant avec eux tout le procédé que les enseignants peuvent amener leurs élèves à prendre à leur compte les diverses facettes du processus et de son contrôle. »