Guides pratiques

FORMER ET SE FORMER

Sous la direction de Jean-Marie De Ketele, professeur émérite de l’Université catholique de Louvain

Privilégiant le point de vue de l’utilisateur, cette collection propose des réponses pratiques et scientifiquement validées aux questions que se posent les professionnels de l’éducation : enseignants et futurs enseignants du supérieur, responsables pédagogiques, responsables d’établissements scolaires, formateurs, formateurs d’adultes, formateurs de formateurs, étudiants adultes en formation continue…

BERNARD H., Comment évaluer, améliorer, valoriser l’enseignement supérieur ?

BERTRAND BASCHWITZ M. A., Comment me documenter ?

CANZITTU D., Demeuse M., Comment rendre une école réellement orientante ?

CHARNET C., Comment réaliser une formation ou un enseignement numérique à distance ?

CHARLIER É., BECKERS J., BOUCENNA S., BIEMAR S., FRANÇOIS N., LEROY CH., Comment soutenir la démarche réflexive ? Outils et grilles d’analyse des pratiques

CURCHOD-RUEDI D., DOUDIN P.-A., Comment soutenir les enseignants face aux situations complexes ? Soutien social Modèle d’intervention

DEVERMELLES V., Comment utiliser la vidéo pour améliorer sa pratique professionnelle ?

DUPONT C., LETESSON M., Comment développer une action intergénérationnelle ?

ETIENNE R., FUMAT Y., Comment analyser les pratiques éducatives pour se former et agir ?

FAULX D., DANSE C., Comment favoriser l’apprentissage et la formation des adultes ?

FRERES G., Comment rendre efficace le « Conseil de classe » ?

HUME K., Comment pratiquer la pédagogie différenciée avec de jeunes adolescents ?

LE BRUN I., LAFOURCADE P., Comment s’exercer à apprendre ?

LEBRUN M., SMIDTS D., BRICOULT G., Comment construire un dispositif de formation ?

LEMENU D., HEINEN E., Comment passer des compétences à l’évaluation des acquis des étudiants.

LETOR C., Comment travailler en équipe au sein des établissements scolaires ?

MALDEREZ A., BODOCZKY C., Comment pratiquer un tutorat de qualité ?

MUSIAL M., PRADÈRE F., TRICOT A., Comment concevoir un enseignement ?

PARENT F., JOUQUAN J., Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé ?

PEYRAT-MALATERRE M.-F., Comment faire travailler efficacement des élèves en groupe ?

TASSIN-GHYMERS M., Comment donner sens et saveur aux savoirs ?

THÉORÊT M., LEROUX M., Comment améliorer le bien-être et la santé des enseignants ?

VIANIN P., Comment développer un processus d’aide pour les élèves en difficulté ?

Chapitre 1

Fondements

1.1 Pourquoi analyser ses pratiques ?

1.2 Les matériaux

1.3 Les objets d’analyse

1.4 En synthèse

1.1 Pourquoi analyser ses pratiques ?

L’analyse des pratiques, telle qu’elle est décrite dans cet ouvrage, poursuit prioritairement un objectif de formation, initiale ou continuée. Elle cherche à favoriser tant la maîtrise de gestes ou d’attitudes professionnels que le questionnement du sujet sur la situation qu’il a rencontrée, sur ce qu’elle a provoqué en lui, sur la manière dont il s’y est comporté et sur les répercussions de cette action. L’intention est donc à la fois de susciter un développement des compétences professionnelles et de nourrir le processus de construction identitaire. La visée de professionnalisation est la plus prégnante, même si elle peut s’accompagner d’une volonté de transformation des pratiques et d’élaboration de savoirs sur la manière dont se développent l’action professionnelle et le sujet dans cette action (voir Marcel, Olry, Rothier-Bautzer et Sonntag, 2002).

Les publics auxquels s’adressent les outils proposés dans cet ouvrage relèvent tant de la formation initiale que de la formation continuée. La nature du public n’est pas sans incidences sur le choix du dispositif et la manière de le gérer, impliquant par là des logiques potentiellement différentes.

Il n’est pas inutile de préciser ces logiques parce qu’elles influencent la posture et le rôle du formateur dans l’analyse des pratiques, colorant ainsi ses propres pratiques.

Selon les moments de la professionnalisation (formation initiale, insertion professionnelle ou formation en cours de carrière), les objectifs de formation poursuivis et les dispositifs privilégiés peuvent relever davantage d’une logique de socialisation aux normes portées par les référents d’une profession ou davantage d’une logique de recherche d’intelligibilité. Les deux logiques peuvent aussi se croiser. La plupart des dispositifs de cet ouvrage s’inscrivent dans les deux logiques, même si parfois l’une est plus prégnante que l’autre. Dans les deux logiques cependant, l’objectif est d’amener le participant à appréhender la complexité de la situation pour y situer son action et décoder les éléments qui peuvent l’influencer, lui permettant ainsi d’augmenter son pouvoir d’agir. Toutes deux s’inscrivent dans une perspective de professionnalisation.

Une logique de socialisation professionnelle

La logique de socialisation professionnelle vise prioritairement à permettre au public concerné (le plus souvent un public de formation initiale) d’incorporer des gestes et des normes du métier. L’absence d’expérience des novices, ou en tout cas le caractère limité de celle-ci, ne leur a pas encore permis d’appréhender comment ajuster et mobiliser les ressources pour être efficaces dans l’action. Les dispositifs d’analyse des pratiques mis en place avec ceux-ci peuvent les inviter à découvrir après coup les mécanismes qu’ils ont utilisés plus ou moins consciemment dans l’action et à les analyser. Il s’agit donc à la fois de revenir sur les intentions qu’ils avaient avant de s’engager dans l’action et de voir ce qu’elles sont devenues, mais aussi de prendre conscience d’un fonctionnement qui peut avoir émergé dans l’action pour le meilleur ou pour le pire…

Un enjeu important pour le formateur est que la pratique professionnelle des futurs professionnels s’attache progressivement à rencontrer les buts prioritaires du métier. Sans adopter sur l’action des futurs professionnels un point de vue déficitaire épinglant les écarts par rapport à un modèle de référence, il assume néanmoins que certaines pratiques sont plus efficaces et plus équitables que d’autres en regard des objectifs prioritaires du métier et que celles-ci sont à élaborer par chacun en fonction de ses caractéristiques propres, des théories reconnues par la communauté scientifique et des prescrits. La réflexion sur l’action professionnelle poursuit comme objectif de permettre au sujet à la fois de faire évoluer la relation qu’il entretient avec la situation professionnelle et de se réapproprier son vécu en l’intégrant dans son histoire personnelle.

Le public de la formation continue peut, lui aussi, être engagé dans un processus de socialisation quand les autorités publiques visent à diffuser de nouvelles réformes par exemple ou quand de nouvelles données scientifiques ou références apparaissent.

Une logique de l’intelligibilité

Dans la mouvance de P. Freire, l’analyse des pratiques constitue un outil d’émancipation pour le professionnel. Elle offre au participant l’occasion de développer une lecture personnelle des situations et de soi en situation. Elle vise à permettre au participant de développer ses propres grilles de lecture des situations, de prendre conscience des éléments de son histoire personnelle et sociale qui déterminent celle-ci. Elle reconnaît que chaque situation est singulière et que chaque professionnel devra trouver sa propre façon de s’y situer. Dans cette perspective, seul le professionnel peut, en définitive, dans le cadre de ses valeurs et de son éthique, faire les choix professionnels adéquats. Il s’agit donc, à travers l’analyse des pratiques, de développer un pouvoir d’agir singulier inscrit, bien entendu, dans un contexte organisationnel et institutionnel qui est à décoder pour y repérer les marges de manœuvre possibles. Cette logique promeut la compréhension des situations, au travers des logiques d’acteurs qui y sont impliquées, des logiques institutionnelles, des enjeux. Il ne sera pas question d’évaluer des pratiques ou de les comparer à des référentiels. Il s’agira de développer une conscience de soi, des autres, et des interactions des différents acteurs avec l’environnement et des conséquences possibles de son action.

Cette logique s’inscrit dans le paradigme du doute et de l’incertitude. En effet, le public n’est pas invité à adopter « les bonnes pratiques ». Il est initié à poser le doute comme option méthodologique, voire comme posture. Ce qui est important, c’est de comprendre comment on construit du sens à partir de ce qu’on vit et de ce qu’on pratique. Par ailleurs, les propositions de pistes d’actions qui peuvent clôturer un dispositif occupent un statut d’hypothèses d’action. Dès lors, les théories psychopédagogiques constituent des repères et des grilles de lecture qui pourront inspirer la construction de ses propres outils de décodage des situations, de sa posture et de ses choix dans les situations analysées.

Dans ce cadre, le rôle du formateur consiste à organiser un environnement qui permette au participant d’identifier ce qui, dans sa pratique professionnelle, relève de ses choix et ce qui relève d’actes « automatiques », de non-choix, liés aux contraintes de l’environnement ou d’actes involontaires. Il l’invitera à exprimer ses choix et à les argumenter en fonction de ses représentations de la situation et de lui-même.

Cette logique est fortement affiliée, dans son opérationnalisation, aux démarches de recherche scientifique. Les participants adoptent progressivement une posture de chercheur. Sauf que leur objet principal n’est autre qu’eux-mêmes dans un champ bien spécifique qui est celui du monde professionnel.

1.2 Les matériaux

Les pratiques s’inscrivent dans des situations complexes. Lors de leur analyse, le professionnel, guidé par le formateur, va être amené à les réduire, tout en reconnaissant leur complexité de façon à ce qu’elles restent significatives pour lui.

Analyser une situation professionnelle, c’est une façon de la mettre à distance pour mieux l’appréhender et ainsi gérer son degré d’implication dans la situation. Analyser permet de réduire la complexité pour mieux comprendre les situations professionnelles en dégageant les éléments significatifs.

Choisir la situation à analyser, c’est gérer une tension entre l’implication et la prise de recul. En effet, pour que l’analyse soit significative, le professionnel doit reconnaître la situation comme suffisamment proche de son vécu pour s’investir dans l’analyse, et suffisamment distante de celui-ci pour qu’il ne se sente pas remis en cause, voire menacé au niveau de son identité (Donnay et Charlier, 2008). Les situations à analyser peuvent être de différents types qui sont décrits dans le tableau ci-dessous.

Ainsi, l’analyse des pratiques peut se réaliser sur différents matériaux selon les objectifs poursuivis. Tous ont leurs spécificités et leurs limites.

Donnay et Charlier (2008) proposent de différencier les matériaux selon le degré de construction du matériau et les acteurs en jeu.

La première dimension fait référence au caractère vécu ou non de la situation et la seconde, à la place des acteurs, impliqués ou non dans la situation.

Nous illustrons cette proposition de classement des matériaux par quelques exemples :

Type de situation

Place des acteurs

Exemples

Situations

vécues

Participant(s) directement impliqué(s)

Dialogue entre un maître de stage et son stagiaire après la leçon

Leçon observée par un collègue et analysée ensuite

Participant(s) indirectement impliqué(s)

Participant racontant une situation de conflit entre ses collègues, observée antérieurement

Récits d’expériences vécues par d’autres

Séquences vécues filmées

Situations rapportées

Participant(s) directement impliqué(s)

Situations semi-authentiques

Jeux, simulations

Participant(s) indirectement impliqué(s)

Récits, photos-langages, films de fiction

Ces exemples montrent que l’analyste peut être la personne qui vit ou a vécu la situation (par exemple, le stagiaire qui a donné la leçon) ou que la situation peut être ou avoir été vécue par d’autres (le récit de collègues qui rapportent un événement). Selon les cas, l’implication identitaire de l’analyste sera différente et la distanciation par rapport à la situation analysée sera plus ou moins aisée.

Bien entendu, ces matériaux s’inscrivent dans une temporalité, certains faisant référence à des situations passées et d’autres à des situations projetées.

Dans le présent ouvrage, deux matériaux sont particulièrement utilisés : la séquence filmée, qui met en scène l’analyste ou ses collègues (stagiaires) des années précédentes, et le récit de ses propres expériences ou de celles des autres.

Ainsi, une séquence vidéo permet d’obtenir des traces d’activité et donc de revoir la situation, à plusieurs reprises, comme si on y était, ou presque, car l’angle de vue, la sélection des plans, l’œil du caméraman construisent une réalité subjective, différente selon la place occupée par chaque acteur présent.

Le récit, quant à lui, permet de se rappeler les faits saillants, d’exprimer les émotions vécues en situation tout en s’appuyant sur un discours. En effet, le langage constitue une mise en forme qui engage nécessairement une reconstruction. Chacun de ces matériaux est singulier et son analyse aura ses spécificités.

1.3 Les objets d’analyse

L’analyse peut porter sur des objets différents. Délimiter explicitement l’objet que l’on va analyser peut aider à circonscrire le propos et à éviter des généralisations qui iraient au-delà de l’objet traité.

Parmi toutes les entrées possibles, les dispositifs proposés dans cet ouvrage choisissent des portes d’entrée diversifiées comme, par exemple :

la situation d’enseignement ou de formation. Donnay et Charlier (2008) ont proposé un schéma des situations éducatives qui permet d’identifier différents objets au sein de la situation analysée. Ils considèrent que trois variables principales sont en interaction dans un environnement organisationnel, située dans le temps : la matière à enseigner ou apprendre, le formateur et le(s) apprenants. À l’interaction entre ces trois variables, on trouve les stratégies d’enseignement. On pourrait par exemple choisir d’analyser la motivation des apprenants au début ou en fin d’un travail de groupe où l’enseignant joue le rôle de personne-ressource, dans le cadre de l’étude des romans de fiction ;

l’émotion ressentie par les acteurs. Qu’il s’agisse des apprenants ou du formateur. L’émotion, les sentiments et leurs conséquences sur les comportements des acteurs en situation peuvent être décrits puis analysés afin de pouvoir les reconnaître et mieux les gérer à l’avenir ;

le questionnement exprimé par l’analyste à propos de la situation, de ses origines, de ses présupposés. Différents types de questions peuvent être analysées : les questions de clarification, d’explicitation, de problématisation en termes de théories sous-jacentes, de valeurs qui les sous-tendent, d’enjeux… ;

le geste professionnel posé par les formateurs, pour introduire, développer ou conclure la séance d’analyse des pratiques. Jorro (2002) propose par exemple de différencier chez l’accompagnateur : les gestes de soutien, de régulation et d’accompagnement. Chacun peut faire l’objet d’une analyse spécifique.

1.4 En synthèse

Dans cette partie de l’ouvrage, nous avons tenté d’expliciter les finalités de l’analyse des pratiques : socialiser les professionnels afin de les aider à découvrir mais aussi à adopter une culture de métier ou d’organisation, ou mieux comprendre les situations professionnelles et le rôle qu’on y joue pour développer son style propre. Nous avons également adopté une posture pragmatique en attirant l’attention sur l’importance de s’interroger sur les caractéristiques des matériaux traités, chacun introduisant un angle de lecture, un rapport à l’objet qui lui est spécifique. Enfin, nous avons rappelé la complexité des objets et la nécessité de délimiter les objets analysés afin d’éviter des généralisations abusives.

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