À lire également en
Que sais-je ?

COLLECTION FONDÉE PAR PAUL ANGOULVENT

Olivier Houdé, La Psychologie de l’enfant, no 369.

Sylvain Auroux, La Philosophie du langage, no 1765.

Lucien Sfez, La Communication, no 2567.

Jean-Marc Kremer, Emmanuelle Lederlé, L’Orthophonie en France, no 2571.

Pierre Ferrari, L’Autisme infantile, no 3508.

Michèle Kail, L’Acquisition du langage, no 3939.

ISBN 978-2-7154-0809-8

ISSN 0768-0066

Dépôt légal – 1re édition : 2004
6e édition corrigée : 2021, septembre

© Presses Universitaires de France / Humensis, 2021

170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

Introduction

Face à un enfant qui parle mal ou qui communique mal, on ne peut manquer d’être inquiet. On cherche alors à se renseigner pour comprendre. Ce livre voudrait être un premier outil à cette fin. Il s’adresse donc en priorité à tous ceux qui sont aux prises avec des enfants au langage ou à la communication troublés : parents, bien sûr, mais aussi pédagogues, psychologues, psychomotriciens, médecins pédiatres ou pédopsychiatres, orthophonistes. Il propose un aperçu des théories existantes et des grands axes thérapeutiques autour desquels un relatif consensus est possible. Il s’adresse également aux spécialistes du langage qui souhaiteraient voir comment la pathologie de son acquisition peut éclairer ou étayer certaines considérations de linguistique générale et de philosophie du langage. Enfin, au-delà de la stricte question du trouble, ce dont il sera aussi question, c’est la part qui revient au langage (et, a fortiori, à la communication) dans la construction psychique d’un enfant. Au cours du développement (comme d’ailleurs dans le reste de la vie), langage, communication, sentiments et pensée sont profondément solidaires.

Ce livre découle d’une double pratique : d’une part, celle de l’enseignant-chercheur en linguistique ; d’autre part, celle du psychanalyste qui, en lien constant avec d’autres intervenants (orthophonistes, psychomotriciens, sensorimotriciens, psychopédagogues, neuropsychologues), a assuré la conduite régulière de traitements d’enfants souffrant de différents troubles du langage et de la communication. On y trouvera l’écho de points de vue théoriques et de pratiques divers, et l’on verra en quoi ils se complètent et en quoi aussi ils s’opposent. Le champ dont il s’agit est en effet le lieu d’affrontements importants. Ils sont particulièrement vifs dès que l’on aborde le registre des troubles de la communication et le soin à l’enfant autiste. Toutefois aujourd’hui il est possible (et salutaire) de faire retour à la sérénité pour apprécier autrement les situations cliniques.

I. – L’opposition entre cognitivisme et psychanalyse

Depuis plus de soixante ans, les troubles de la communication et du langage chez l’enfant sont l’enjeu de débats passionnés. On voit s’opposer ceux qui pensent que les difficultés sont l’effet d’un désordre des fonctions neurologiques supérieures, et ne sont que cela, et ceux qui, au contraire, considèrent le langage et surtout la communication comme des processus engageant la personne dans son ensemble et dans sa relation à autrui. Autrement dit, les partisans d’une perspective cognitive ou neurocognitive s’opposent à ceux qui, tout en faisant sa place au trouble instrumental, conservent le souci d’une référence à la vie psychique et l’éclairage proposé par la psychologie et la psychanalyse. Ces oppositions se marquent à différents égards. D’abord dans la manière de mesurer le trouble lui-même. Les tenants de l’instrument penchent pour une prise en compte de la qualité et de la quantité de productions recueillies à l’aide de tests scientifiquement étalonnés dans lesquels il est demandé à l’enfant de répondre à des questions. Les tenants d’une perspective psychodynamique cherchent aussi à apprécier la qualité de la parole et de la communication spontanée au plus près de la situation naturelle, afin d’évaluer le statut qui est le leur dans la vie psychique et sociale de l’enfant, aussi troublée qu’elle puisse être. Au bout du compte, on ne saurait s’en tenir à un seul mode d’évaluation. Enfin, les divergences entre les deux perspectives se manifestent dans le choix des options retenues pour le traitement. Les tenants de la neurocognition penchent souvent en faveur d’une attitude strictement rééducative. Les partisans d’une prise en charge inspirée par la psychanalyse et la psychodynamicité sont convaincus de la nécessité d’articuler dans le travail diverses rééducations instrumentales (comprenant orthophonie, psychomotricité, sensorimotricité, ergothérapie, méthode comportementaliste type ABA, Applied Behavioural Analysis, ou PECS, Picture Exchange Communication System) avec la prise en charge psychothérapeutique. Ils ont en effet pour objectif fondamental d’offrir à l’enfant un cadre qui lui permette non seulement l’amélioration de ses performances mesurables mais aussi l’investissement véritable de son langage et de sa communication. Pour cela, ils conservent le souci de la personne de l’enfant dans sa globalité, convaincu qu’un intervenant quel qu’il soit ne doit jamais perdre de vue l’horizon du plaisir et du jeu qui fonde l’intérêt d’un sujet à parler et à communiquer. Aujourd’hui, le débat entre psychanalyse et cognitivisme est loin d’être serein. Toutefois, parmi les praticiens, les partisans d’une mise en résonance des perspectives opposées sont de plus en plus nombreux. L’observation des réalités de la clinique quotidienne et un souci de l’enfant également partagé incitent à trouver un langage commun comme à opérer un décalage salutaire exigeant chez chacun la mise de côté de certains partis pris idéologiques.

C’est dans ce contexte scientifique et thérapeutique que s’inscrit cet ouvrage.

Depuis plusieurs années, un vent de technicité souffle sur l’analyse des troubles de la communication et du langage. Cette technicité incite à une précision plus grande dans le repérage des données symptomatiques et la mesure des progrès des enfants. C’est tant mieux. Mais son inconvénient majeur est de donner à voir l’enfant qui va mal comme un agrégat de troubles dissociés. Préciser les notions que l’on met en jeu permet de repérer plus clairement un trouble instrumental circonscrit. À l’évidence, le geste technique en est amélioré. Toutefois pour être efficace, ce geste doit trouver sa place dans une stratégie d’ensemble qui mobilise l’intérêt de l’enfant pour l’échange et le partage – le partage du sens, bien sûr, mais aussi le partage d’affect comme celui du plaisir et du jeu. En outre, au moment de la mise en place du traitement, il ne faut pas que la recherche du diagnostic exact et du spécialiste le plus qualifié retarde le démarrage du travail en faisant perdre un temps précieux. Compte tenu des délais de consultation, il s’agit là d’un écueil redoutable. Quand un enfant parle mal ou communique mal, même si le bilan de son trouble est incomplet, il est souvent judicieux de commencer le travail avec un professionnel. Ce dernier pourra d’ailleurs préciser son diagnostic au cours de la prise en charge, infléchir la thérapeutique en conséquence, et le cas échéant proposer le concours et l’apport d’intervenants d’autres disciplines.

II. – Pourquoi rassembler trouble du langage et trouble de la communication ?

Quel que soit le type d’approche des difficultés langagières rencontrées par un enfant, on distingue généralement ce qui est de l’ordre du trouble de la parole et du langage d’une part et ce qui relèverait d’un trouble de la communication d’autre part (ce dernier étant d’ailleurs souvent qualifié de trouble de la personnalité et du comportement ou de trouble envahissant du développement). Dans la perspective neuropsychologique comme dans celle de la psychanalyse, tous les auteurs marquent avec vigueur la différence entre deux registres. La plupart des psychanalystes comme des cognitivistes rejettent l’idée d’une nosographie qui n’établirait pas de « frontière » étanche entre troubles spécifiques du langage (dysphasies) et troubles de la communication.

Pour les cognitivistes, les zones neurologiques mobilisées dans l’un ou l’autre cas sont fondamentalement différentes, et la manière dont elles sont sollicitées n’est probablement pas non plus comparable. Les classifications inspirées par des considérations instrumentales maintiennent une distinction nette entre trouble du langage et trouble de la communication. Il en va ainsi dès la classification internationale des troubles mentaux et du comportement (CIM-10/ICD-10) qui présente séparément les troubles du langage et la symptomatologie relevant de la série « Troubles de la communication ». En outre, si le trouble du langage figure comme entité individualisée, le « trouble de la communication » est considéré comme la conséquence d’une perturbation située à un autre niveau (cf. f. 80 et f. 83)1.

Les psychanalystes, quant à eux, postulent également l’existence d’une différence radicale entre ce qui est de l’ordre du trouble dysphasique et ce qui se rapporte au trouble évoqué ici comme trouble de la communication (spécifié souvent pour eux en termes de psychose ou d’autisme). À leurs yeux le trouble du langage est strictement instrumental (ce qui ne signifie pas qu’il n’ait aucun retentissement psychique et qu’il doive être traité exclusivement au moyen d’entraînements et d’exercices). Et si le trouble de la communication implique également une dimension instrumentale, il résulte selon eux d’un dysfonctionnement qui intéresse aussi la sensorimotricité de l’enfant et retentit sur l’ensemble de sa personnalité. La part de l’instrument y est donc plus diffuse. Si à l’évidence elle doit faire l’objet d’une rééducation spécifique (par le recours à une méthode type ABA ou PECS) son incidence sur les mouvements affectifs de l’enfant et sa relation à autrui est plus massive et plus profonde que dans le cas de la dysphasie. Il s’agit en somme d’un symptôme qui ne peut trouver sa pleine interprétation que rapporté à l’ensemble de la pathologie de l’entité nosographique où elle figure (dysharmonie évolutive, psychose, ou autisme, par exemple). En conséquence, embrasser d’un même regard le trouble du langage « pur » et celui de la communication revient à faire simultanément deux erreurs : d’abord considérer le trouble de la communication comme une entité nosographique en soi et non le symptôme d’une autre entité pathologique ; ensuite, postuler implicitement que le poids et le statut de l’instrument sont identiques dans le trouble de la communication et dans le trouble du langage.

Alors, pourquoi chercher ici à rapprocher trouble de la communication et trouble du langage quand la plupart des spécialistes s’efforcent de les distinguer, quelles que soient au demeurant les convictions qui les opposent ?

On pourrait penser qu’un ouvrage adoptant une telle perspective ne fait rien pour une présentation claire des données. Pourtant, plusieurs raisons légitiment le rapprochement de ces versants des troubles observés dans la clinique.

Pour un linguiste, il semble d’abord difficile de réduire le langage à la seule association d’un lexique, d’une syntaxe et d’une sémantique : la communication ne peut être mise de côté. Au fil du temps, la linguistique contemporaine s’est d’ailleurs attachée à montrer le lien existant entre les différentes formes d’énoncés et les gestes et l’intonation qui les accompagnent. En ce qui concerne la communication orale entre adultes, cette observation va de soi. Il suffit en effet de transcrire mot à mot une conversation orale pour que l’on puisse s’apercevoir combien ce qui est restitué par une suite de syllabes est pauvre et doit, sous peine de rester incompréhensible, être complété par l’intonation et les éléments de la communication non verbale (mimiques, postures, gestes). Dans le langage parlé, l’intonation, la mimique, les gestes participent au déploiement de l’échange. Tous les indices traditionnellement associés à la communication se trouvent sollicités et associés à ceux de la production verbale. L’échange oral est un tout. C’est vrai à tout âge, mais tout particulièrement chez l’enfant. En période d’acquisition du langage, il se produit un enchevêtrement constant et un va-et-vient incessant entre la communication non verbale (mimiques, regard, postures, gestes), la communication préverbale (production sonore signifiante non encore faite de mots : cris, grognements, soupirs…) et la communication strictement verbale, qu’elle soit segmentale (phonèmes et syllabes) ou suprasegmentale (intonation, mélodie de la parole). Il ne s’agit évidemment pas de confondre ces différents plans, mais on ne peut pas non plus faire comme s’il était possible de les dissocier et de les traiter indépendamment. S’il est vrai que les substrats et les territoires neurologiques sollicités sont différents, il n’en demeure pas moins qu’ils coagissent dans l’échange oral.

En outre, dans la pratique, on constate que, si les symptômes d’un trouble du langage se laissent souvent distinguer de ceux d’un trouble de la communication, on peut cependant constater l’existence de pathologies intermédiaires, où les deux ordres de troubles se recouvrent et se conjuguent. Devant un enfant « qui ne parle pas » et qui souffre d’un trouble grave, on peut se demander ce qu’il en est du poids respectif du trouble du langage et de celui de la communication. Dans ce type de pathologie, surtout en ce qui concerne les enfants jeunes (entre 2 et 4 ans), les erreurs de diagnostic sont possibles, et l’on doit tenir compte a priori de l’ensemble des étiologies envisageables. Lorsque l’évolution est favorable, on voit parfois le trouble de la communication persister, parfois le trouble du langage. Mais, à l’origine, le praticien se trouve aux prises avec ces deux registres et leur association. Et dans l’évolution de l’enfant et le travail avec lui, cet effet d’enchevêtrement est non négligeable. Ce n’est d’ailleurs pas si surprenant. En effet, on sait bien que, chez l’enfant, la communication strictement verbale prend sa source dans une communication non verbale (mimiques, regard, sourire, postures, gestes) tout autant que dans la communication préverbale (jasis et lallations). Et à l’inverse, dès que le langage est entravé, son organisation d’ensemble et son usage sont également perturbés : de manière discrète parfois mais incontestable, il en résulte alors un trouble de la communication.

Ainsi, il n’est pas absurde de tenter un inventaire symptomatique qui balaie l’ensemble du spectre depuis les troubles du langage jusqu’aux troubles de la communication. Il a d’ailleurs été tenté dans la nosographie proposée par Rapin et Allen, laquelle sert de référence à de nombreuses études portant sur les troubles du langage chez l’enfant. Ces auteurs ont pris comme point de départ une enquête sur les enfants américains qui, au moment de l’entrée à l’école, étaient en difficulté pour parler et pour communiquer. Ils ont d’abord tenté un classement des différentes pathologies en dégageant un certain nombre de symptômes qu’ils se sont efforcés de regrouper. Ces regroupements leur ont permis de dégager des entités nosographiques qu’ils ont alors réparties sur un spectre qui part des troubles du langage pour arriver aux troubles de la communication. La perspective initiale n’est donc pas médicale. Elle n’est pas non plus cognitive (ni, cela va sans dire, psychanalytique). Elle est avant tout pédagogique. Ces auteurs se sont intéressés à des enfants d’âge scolaire s’exprimant mal et communiquant avec difficulté avec une question simple : comment les répartir ?

Proposer une perspective qui englobe trouble du langage et trouble de la communication témoigne donc d’un parti pris clinique qui tient compte des situations auxquelles se trouvent confrontés les pédagogues comme les professionnels du soin à l’enfance, que leur travail soit directement en relation avec la pathologie du langage (comme c’est le cas pour les orthophonistes) ou qu’ils aient à en connaître moins directement mais tout aussi nettement (ce qui est le cas pour les enseignants). C’est aussi postuler que l’échange verbal forme un ensemble et que l’on ne peut pas considérer séparément le contenu du discours, l’intonation et les gestes qui lui sont associés.

Les grandes oppositions qui organisent la réflexion touchant aux troubles de la communication et du langage viennent d’être rapidement esquissées. Elles se retrouvent à l’évidence dans l’orientation du traitement proposé aux enfants. Il ne s’agit d’ailleurs pas tant du choix du traitement (psychothérapie ou rééducation ?) que du type de travail effectué au cours du traitement lui-même. Pour dire les choses rapidement, on peut opposer un type de travail qui part du sens et de l’affect pour aller vers un geste plus technique, à un autre type de travail qui propose une « technique » qui laisserait délibérément de côté le sens et l’affect pour se présenter comme un « entraînement ». Le choix de l’une ou l’autre option dépend, pour une part non négligeable, de la sensibilité et de la formation de l’intervenant. La difficulté essentielle réside dans la nécessité fréquente de faire alterner les deux types d’approche. Dans le travail autour du langage et de la communication, il est parfois nécessaire de partir de l’appétit spontané de l’enfant à la communication et au langage, de son mouvement propre, de l’étayer et de le renforcer. Cependant, à d’autres moments il devient nécessaire d’entraîner l’enfant à la pratique d’un « geste ». Pour lui faire acquérir ce geste, il peut parfois suffire d’attirer son attention sur ce qu’il faut faire. À l’inverse, il arrive aussi que la prise de conscience de ce qu’il faut obtenir puisse empêcher l’enfant de parvenir au résultat souhaité, exactement comme le fait de se « polariser » sur les différents mouvements qu’il faut effectuer pour descendre un escalier peut entraîner une chute. Quoi qu’il en soit et quelle que soit la sensibilité du thérapeute, l’essentiel semble bien être de savoir changer d’axe et de perspective. En effet, il est banal qu’un trouble du langage, si pur soit-il, possède un retentissement important sur la psyché. Et un trouble de la communication, lorsqu’il s’estompe, peut laisser apparaître une dimension de trouble linguistique. Quelle que soit sa formation, il incombe donc à l’adulte qui assure le soin d’apprécier la perspective dans laquelle il se situe et de moduler sa manière de faire en fonction des exigences du moment. Il importe aussi qu’il puisse sans hésiter s’adjoindre le concours d’intervenants d’autres disciplines.

1. Cf. Classification internationale des troubles mentaux et des troubles du comportement, Paris, Masson, 2000, p. 209-215 et 224-230.

CHAPITRE PREMIER

Les principales étapes de l’acquisition du langage chez l’enfant

Avant d’aborder la question du diagnostic du trouble de...