Collection SOCIOLOGIA

© Armand Colin, 2021

Armand Colin est une marque de,
Dunod Éditeur, 11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff

ISBN : 978-2-200-63359-2

Ce document numérique a été réalisé par PCA

Préface

« Demain, dès l’aube, à l’heure où blanchit la campagne… » Un enfant qui lit en classe un poème de Victor Hugo. Quoi de plus simple ? Quoi de plus permanent ? Quoi de plus rassurant ?

Et pourtant, il aura fallu tant de débats, d’expérimentations, de choix, de décisions et tant d’engagements pour qu’existe cette heure essentielle. Il aura fallu que la société décide de l’instruction publique obligatoire, structure une organisation sans pareille, recrute un million d’enseignants, les forme, consacre un effort financier considérable à cette institution, bâtisse des écoles, détermine les programmes officiels, imprime des manuels… Il aura fallu aussi trancher d’innombrables débats que nous ne voyons même plus tant les solutions retenues nous semblent naturelles. Des débats pédagogiques, psychologiques, scientifiques… mais aussi des questions proprement politiques : l’école sert-elle à enseigner, à autonomiser des citoyens ou à sélectionner une future élite ? Faut-il privilégier la transmission des connaissances, des compétences ou des comportements ? L’apprentissage doit-il être enseignement ou découverte ? Faut-il privilégier une approche individuelle ou collective ?

Il aura également fallu de sourds affrontements entre de nombreux intérêts, auxquels bien peu portent attention. Ceux de la République, bien sûr, et de sa promesse d’« universel affranchissement intellectuel », comme l’écrivait Péguy. Mais aussi ceux de l’économie, du patronat, des élites soucieuses de leur reproduction, de l’économie de l’éducation.

Il aura fallu aussi la mobilisation d’une société tout entière, des hussards noirs, de l’éducation populaire, de la Ligue de l’enseignement, des familles, des Églises… Il aura fallu une articulation sophistiquée entre les différentes formes d’éducation : informelle, familiale, professionnelle.

Rares sont ceux qui perçoivent aujourd’hui combien ces choix portent la marque de leur temps, combien il en a été différemment dans l’histoire, combien ils auraient pu – et pourraient – être différents, et combien ils ont vocation à évoluer. Chacun a son expérience naïve de l’Éducation nationale, puisqu’il en vient, et cette expérience lui semble suffisante pour penser. Fabrice croit pouvoir analyser Waterloo.

Rares sont, finalement, les politiques publiques qui se prêtent aussi bien à la célèbre phrase de Henry Louis Mencken : « Pour tout problème complexe, il existe une solution simple, claire… et fausse. »

Il en va de même pour la révolution numérique en cours. Chacun en a une expérience concrète et croit savoir de quoi il en retourne. Ordinateurs individuels, tablettes, internet, écrans géants. Quoi de plus évident ? On s’en sert tous les jours.

Mais rares sont les attentifs, qui prennent au sérieux les origines à la fois politiques et industrielles de cette révolution, et qui en mesurent la puissance de transformation.

La première révolution industrielle, pourtant, pourrait nous éclairer. Elle n’a pas seulement vu naître les hauts fourneaux et le chemin de fer. Elle a aussi fait naître un prolétariat, une structure de la vie politique, un urbanisme, une esthétique, des loisirs, et des techniques d’organisations qui ont conduit une génération de décideurs, de Guizot à Jules Ferry, à façonner, selon les principes de l’organisation scientifique du travail, l’école que nous connaissons aujourd’hui encore.

Ce manque de recul a coûté cher au rêve d’une profonde transformation éducative.

Dès les premiers balbutiements de l’informatique, pourtant, avant même la révolution internet, chacun a pressenti tout ce que ces technologies cognitives pourraient apporter à l’éducation : détection des difficultés de chacun, personnalisation des enseignements, affranchissement des barrières physiques ou temporelles, mobilisation de nouvelles connaissances, modélisation des phénomènes complexes, répétiteurs inlassables, création de nouvelles communautés éducatives, plus larges, plus ouvertes, plus dynamiques, responsabilisation des élèves. D’autres ont pressenti à quel point l’époque appellerait bientôt de nouvelles ambitions éducatives : grandir, agir, créer, dans un monde d’informations surabondantes, de manipulations avérées, dans un monde où l’espace public du débat est surdéterminé par des réseaux sociaux qui nous isolent et nous énervent pour mieux servir leurs modèles économiques ; rester libre à l’ère du capitalisme de surveillance ; trouver un emploi dans le monde des intelligences artificielles et de la robotique grand public… chaque aspect de la révolution numérique appelle probablement une réponse éducative.

Familles, enseignants, entrepreneurs, institutions : on ne compte plus les innovateurs qui ont rêvé, développé, testé de nouvelles approches, avec de nombreux succès locaux mais sans, pour l’instant au moins, provoquer de grande bascule de la manière dont nos sociétés éduquent les générations montantes. Et si de grands bouleversements ont lieu sous nos yeux – parfois enthousiasmants, parfois inquiétants quand ils manifestent l’emprise croissante de certains géants industriels sur notre démocratie – on ne peut pas dire qu’ils procèdent d’une authentique vision de ce que devrait être l’éducation d’un citoyen de ce Siècle dans cette République.

Lacune d’autant plus regrettable que certains pays émergents, qui sont en train de bâtir leurs systèmes éducatifs, démontrent tous les jours quelles ambitions nous seraient permises.

Mais lacune compréhensible. Les innombrables innovations numériques, malgré leurs atouts incontestables, malgré la créativité sans limite des innovateurs, malgré les efforts considérables, y compris financiers, des institutions n’ont pas fait advenir de grand soir.

Mais comment aurait-il pu en être autrement quand ces innovations se font en méconnaissance de ce qu’est réellement l’acte d’éduquer, de ce qu’est réellement le projet politique de l’éducation nationale, de la manière dont elle est organisée, des besoins auxquels elle répond, des contraintes qui sont les siennes ? Et comment aurait-il pu en être autrement quand, en retour, les responsables de l’institution se cantonnent à une pensée superficielle de la révolution numérique, en négligeant sa dimension politique : celle de l’autonomie, de l’agilité, de l’horizontalité ? Et quand chacun prend la révolution numérique comme un acquis, sous-estimant la montée de nouvelles puissances, de nouveaux périls, l’intensification de la concurrence internationale entre systèmes éducatifs, et surtout les nouveaux besoins du nouveau citoyen ?

« Pour tout problème complexe, il existe une solution simple, claire… et fausse »… La transformation numérique est elle aussi un bon candidat à l’ironie de Mencken.

C’est pour cela que l’ouvrage de Joël Boissière et Éric Bruillard est si bienvenu. Par la complexité et la technicité qu’il assume, par le vaste panorama qu’il offre, par le recul historique qu’il emprunte chaque fois que nécessaire, par les questions qu’il pose et qu’il s’autorise parfois à laisser ouvertes, il représente un matériau indispensable à qui souhaite analyser cette évolution avec le niveau d’exigence qu’elle mérite. Ce faisant, il trace des jalons indispensables à la construction de cette école digitale. Passant du code aux sciences cognitives, regardant la réalité dans sa diversité et sa complexité, n’ayant pas peur des nuances, ne sous-estimant ni la dimension technique, ni la réalité du terrain, ni la dimension économique, ni la dimension politique, ni les subtiles questions pédagogiques ou didactiques, il représente une somme précieuse pour qui voudrait saisir ces questions à bras-le-corps.

Et il est plus que jamais indispensable de s’emparer de ces questions. La crise sanitaire a encore resserré l’emprise du numérique sur nos quotidiens. L’étude PISA nous contraint à regarder en face le fait que la France ne peut plus se rassurer en pensant qu’elle a le meilleur système éducatif du monde. La montée de tensions internationales, l’intensification de la compétition économique, les changements accélérés du monde du travail nous rappellent l’exigence d’un sursaut éducatif. Les menaces de tous ordres sur les libertés individuelles et sur l’autonomie de pensée nous somment de remobiliser l’alliance fondatrice entre la République et son École, au profit du libre citoyen d’un peuple souverain.

Henri Verdier

Ambassadeur pour les affaires numériques

Ministère de l’Europe et des Affaires étrangères

« L’enchevêtrement de toutes les machines, celles des usines et celles des transports, celles des bureaux et celles des distractions, celles de la nourriture, celles de l’hygiène et celles de l’information, fait que l’ensemble de la société en est modifié, que l’échelle des valeurs, les processus de jugements, les modes de vie, les comportements en sont modifiés, et qu’il n’est aucun centre exact où l’homme puisse prétendre se saisir en toute indépendance de la machine (laquelle ?) pour l’utiliser à son gré ! De toute façon, si l’homme utilise la machine, c’est à l’intérieur d’une société déjà modifiée, transformée par la machine, indépendamment de la volonté, de la décision de l’homme. Qui plus est, prenons au moins conscience de ce que l’homme lui-même est déjà modifié par la machine. Ce ne sont pas seulement les formes sociales et les institutions et les rapports sociaux : l’homme dans sa vie affective, dans ses intentions et ses projets, dans ses jugements et préjugés, dans ses habitudes et comportements, dans ses besoins et sa pensée, est modifié, qu’il le veuille ou non, qu’il en ait conscience ou non, du simple fait qu’il vit dans un milieu mécanique et en proie à la logique des machines. »

Jacques Ellul1, 2013, p. 50.

1. Jacques Ellul (2013). « Je suis sincère avec moi-même » et autres lieux communs, Gallimard (1re éd. Calmann-Lévy, 1966).

Introduction

Les technologies dans l’éducation : une vieille querelle récurrente ?

« Les plumes métalliques procurent une grande économie de temps, ainsi ont-elles fait invasion dans presque toutes les écoles. C’est là un mal dû à la paresse des instituteurs. La plume d’oie, par son élasticité, par la facilité avec laquelle on la taille pour tous les genres d’écriture, et par son prix modéré, a une supériorité incontestable. Néanmoins, on peut autoriser les plumes métalliques pour les dictées et les devoirs qui se font à la maison » (extrait d’un cours de pédagogie professé sous Louis-Philippe à l’École normale de Rennes, promotion 1846-1848, APMEP, 1979, p. 9).

Cet extrait, paru dans le bulletin de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP, 1979, bulletin 317), fournit quelques éléments de réflexion que l’on va retrouver tout au long de cet ouvrage. Une nouvelle technologie d’écriture apparaît et son utilisation en éducation soulève des polémiques. Dans ce cas, les enseignants, boucs émissaires récurrents dans l’incapacité de l’école à « intégrer » les nouvelles technologies, ne sont pas vus comme étant résistants à une nouveauté technologique, mais au contraire comme l’adoptant un peu trop facilement.

Les débats sont houleux et la comparaison des technologies (ancienne et nouvelle) est souvent reprise : ici la simplicité et la rapidité d’un côté, opposées à un coût moindre et une multiplicité d’utilisations de l’autre. La récrimination envers les enseignants sous-entend le rejet d’un effort implicitement jugé nécessaire. Dans cette querelle des défenseurs de la plume d’oie, on peut opposer une vision romantique, ici assumée par la hiérarchie, à une vision plus pragmatique, marronnier des discours médiatiques sur les technologies en éducation. La notion d’effort reste une question importante dans de nombreux débats autour de l’éducation : peut-on apprendre sans effort, voire en jouant, ou faut-il absolument suer sang et eau pour le faire ?

Une autre question récurrente tourne autour du contrôle de l’usage de nouveaux instruments, qui changent les tâches traditionnelles, voire les remettent en cause. Faut-il restreindre l’usage d’un nouvel instrument à des tâches très circonscrites ? Est-ce obligatoire dans une période de transition ? On retrouve des débats similaires avec l’arrivée des calculatrices au milieu des années soixante-dix : beaucoup d’enseignants et d’inspecteurs proposaient de limiter l’utilisation et de se servir de la calculatrice uniquement pour vérifier des calculs faits à la main ou sur papier. Mais, dès le milieu du collège, avec les débuts de la trigonométrie, l’usage de la calculatrice devient obligatoire. Comment assurer que les élèves la maîtrisent bien si, auparavant, on en interdit l’usage ou on le restreint considérablement. Après la technologie d’écriture, c’est une technologie de calcul qui est en jeu. Une question similaire se pose actuellement avec les logiciels et services de traduction en langues. En fait, tout changement d’instrumentation a des effets contrastés : cela simplifie des tâches habituelles, voire même les rend sans objet quand la technologie peut les effectuer parfaitement (ce qui est rarement le cas), mais, même si elle les effectue imparfaitement, cela ouvre de nouveaux possibles, permet d’aborder des exercices plus complexes. D’un côté, la technologie enlève des occasions d’apprendre et, d’un autre côté, offre de nouvelles situations pour apprendre. Comment lui donner sa « juste place » à l’école ?

Il s’agit d’une question ancienne. Les innovations se sont succédé au sein de la classe et ont pénétré peu à peu l’enseignement. Pour la transmission de mots écrits, à la craie sur le tableau noir que le Règlement des écoles françaises prescrit en 1851, sont venus s’ajouter la plume « Sergent-Major », puis le stylo-bille – autorisé au sein de l’école en France à partir de 1965. La reproduction a aussi fait l’objet d’innovations, qu’elles soient artisanales (stencil, puis photocopies) ou imprimées (sous forme de manuels essentiellement). Dans les années soixante, il a été possible de passer à la transmission de sons avec l’introduction des magnétophones dans les classes, pour l’enseignement des langues notamment. C’est ensuite toute la période des méthodes dites « audiovisuelles », notamment au cours des années soixante-dix. Le support sonore est alors constitué par des enregistrements magnétiques, tandis que le support visuel consiste uniquement en des vues fixes (dessins, diapositives ou films fixes) ou des figurines en papier floqué pour tableau de feutre. Les images animées font une entrée progressive dans les classes avec les télévisions éducatives, la télévision grand public et les vidéos. À partir des années quatre-vingt/quatre-vingt-dix viendra le tour de l’informatique (le plan français « Informatique Pour Tous » date de 1985) et du multimédia. Les réseaux internes et les serveurs d’établissements se mettent en place à la fin des années quatre-vingt-dix. Dans le courant des années 2000, tout passe par Internet (télévision, téléphone, etc.), et la problématique du très haut débit (fixe comme mobile) émerge.

La question alors sans cesse soulevée est celle de savoir si la technologie va permettre d’améliorer l’apprentissage et si on peut en faire la preuve. Mais comment établir une telle preuve ? Quelles études et recherches conduire pour cela ?

Très souvent, il s’agit de déterminer ce que l’on gagne et ce que l’on perd en adoptant une nouvelle technologie : c’est la question de la valeur ajoutée ou de la plus-value (temps, efficacité, efforts). En effet, pour un enseignant pourquoi changer s’il n’y voit pas un avantage. Nous verrons que les études censées démontrer l’efficacité d’une technologie pour l’éducation ne sont pas simples à mener et conduisent le plus souvent à des résultats locaux et limités, sauf quand ils sont suffisamment « évidents ».

Sur ce plan, disposer d’un recul historique suffisant est essentiel. Dans le cas des plumes de fer, le gain attesté est l’économie de temps, mais sur un plan plus général, le gain est autrement plus essentiel : c’est un changement curriculaire1 qui s’est opéré. Selon Lavoie (1994), la disparition de la séquence hiérarchisée traditionnelle lire-écrire-compter (d’abord lire, puis écrire et enfin compter) est due à l’enseignement simultané et à la diffusion des plumes de fer : effet fondamental sur l’enseignement de l’arithmétique, le calcul écrit a pu être commencé plus tôt dans la scolarité. Diminuer la dextérité nécessaire pour effectuer certaines tâches conduit à repenser ce qui est à faire en éducation ou l’ordre d’exposition qui était considéré comme immuable : écrire très tôt des calculs, créer des « paysages sonores » en musique, sans connaître le solfège et jouer suffisamment bien d’un instrument (grâce aux instruments numérisés), étudier des civilisations, même sans en maîtriser la langue (grâce aux traducteurs automatiques)…

Notons qu’un article issu de Les Publications de Montlignon (Lefèvre d’Hellencourt, 1992) reprend cette question de l’innovation et des outils d’écriture, dans le cours du xxe siècle, avec le stylo « … la bille contre la plume », après des innovations sur le stylo à plume, notamment le remplacement du sac en caoutchouc par une capsule ou une cartouche. Le stylo à bille a conduit à une sorte de révolution dans les pratiques d’écriture. Puis vint le stylo-feutre au début des années soixante… L’informatique est aussi une technologie d’écriture, mais, avec elle, les outils d’écriture et de lecture ne sont plus aussi facilement dissociables des « contenus », ce qui complique cette nouvelle histoire.

En effet, le début du IIIe millénaire est incontestablement marqué par une révolution numérique globale dont la rapidité n’a d’égale que l’ampleur. La colonne vertébrale de cette révolution consiste dans la numérisation de l’information, c’est-à-dire le fait de pouvoir désormais traiter toute l’information (écriture, symbole, chiffre, image, image animée, sons) sous forme de signaux binaires assimilables à des nombres (binary digits ou bits en anglais, 0 ou 1, un octet étant constitué de 8 bits) et dans le fait de pouvoir ensuite séparer l’information de son support physique.

Comme le précise Gérard Berry dans sa leçon inaugurale au Collège de France (Berry, 2008), « jusqu’à la fin du xxe siècle, les textes étaient sur du papier, les sons sur des galettes de vinyle ou des bandes magnétiques, les photos sur des films en celluloïd (…). Ces supports traditionnels sont en train de disparaître. Ainsi dans les disques durs, clefs USB, ou serveurs Internet, on range pêle-mêle des textes, des photos, des films, des livres de compte, etc. La dissociation de l’information et de son support est, selon nous, une révolution fondamentale, peut-être encore plus importante à terme que l’imprimerie. »

Structure générale du livre

Les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont déjà une histoire assez longue en éducation, de plus d’un demi-siècle. Leurs différentes déclinaisons se sont suivies au cours de vagues successives avec des retours et des nouveautés. Elles font périodiquement l’objet d’attentions politiques pour leur mise en œuvre dans les classes. La priorité a d’abord été le niveau scolaire mais l’on les « réclame » de plus en plus dans l’enseignement supérieur.

En attendant l’explosion de l’Internet des objets, la dernière génération concerne les smartphones et les tablettes, les MOOC, les réseaux sociaux et le big data. Les formes ont évolué : outils pour les enseignants ou pour les élèves, incluant du guidage ou laissant l’initiative, environnements d’apprentissage ou ressources éducatives numériques.

La crise sanitaire, en confinant pendant plusieurs semaines plus d’1,7 milliard d’élèves dans plus de 190 pays, a été un catalyseur des relations entre numérique et école. D’abord, parce qu’elle a obligé les communautés éducatives à s’emparer d’instruments numériques de communication, préexistant ou non. Ensuite, parce qu’il a fallu innover de nouveaux liens d’apprentissage distanciels. Enfin, parce qu’il a fallu tirer les leçons du premier confinement pour se préparer à aborder les suivants.

Les usages numériques de toutes sortes (télétravail, jeux, santé, commerce, etc.) ont littéralement explosé pendant cette période et ne reviendront probablement pas à leur niveau antérieur. Des tendances lourdes ont été confirmées : ainsi, la prééminence du « smartphone » comme terminal mobile de plus en plus incontournable ou l’accroissement tendanciel du temps passé devant les écrans, et cela à des âges de plus en plus précoces. Pour sa part, l’OCDE considère qu’entre 2000 et 2018, la notion même d’écrit a changé et que le smartphone modifie la façon dont nous communiquons. Aussi, elle estime que ce ne sont plus les mêmes compétences qui sont demandées à un jeune de 15 ans en matière d’écrit, et quand elle mesure ces nouvelles compétences numériques, elle estime que seuls 75 % des élèves atteignent le niveau des nouveaux objectifs de développement durable de l’UNESCO en matière d’éducation.

L’ensemble de ces phénomènes s’est traduit par une accélération massive des investissements dans le secteur de la EdTech (avec un doublement en 2020 pour atteindre plus de 16 Md$) avec la structuration de véritables géants du secteur aux États-Unis, en Chine et en Inde. L’Europe et la France, en dépit de belles réussites, peinent à s’imposer dans un paysage de la EdTech désormais mondial et très capitalistique.

Huit ans après Le numérique : une chance pour l’école (Boissière, Fau, Pedró, 2013), et après des semaines, parfois des mois de confinement, non seulement en France mais dans la plupart des pays du monde, ce livre a pour ambition de faire un point sur l’école digitale telle qu’elle se vit et sur les transformations que le numérique induit.

Nous utilisons indifféremment les deux mots digitalisation et numérisation. Lorsqu’on regarde la manière dont ils sont employés, on s’aperçoit que numérisation est le terme retenu par les institutions éducatives, les ministères de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur et que digitalisation est plutôt retenu par le monde des entreprises. Dans ce dernier cas, il peut s’agir d’un emprunt direct de l’expression anglaise digitalization (ou digitization, mettre un s ou un z dépend si on prend plutôt l’expression britannique ou américaine), qualifiant un processus général de mise en place de services et d’usages numériques, pour l’ensemble des activités de l’entreprise, pas uniquement la formation – on parle aussi de transformation digitale, et de plus en plus de « plateformisation ». Employer les deux mots nous permet d’attester que si l’on veut comprendre les transformations en cours en éducation, il faut tenir compte des changements considérables, tant sur les plans sociétal que social et individuel, accompagnant la numérisation ou la digitalisation de notre environnement quotidien. Cela nous conduit également à utiliser les adjectifs numérique et digital (qui sont aussi devenus des substantifs) dans des sens équivalents. Notons toutefois que le mot anglais digit correspond au chiffre en français, les chiffres étant les symboles utilisés pour l’écriture des nombres. Il correspond plus rarement au numéro, au doigt ou au nombre. Le mot digital en français désigne ce qui est exprimé par un nombre, mais aussi ce qui a la forme d’un doigt ou est relatif au doigt. Ainsi, pour parler du digital divide, nous emploierons l’expression fracture numérique. La fracture digitale évoque plutôt en français une cassure au doigt !

Nous souhaitons ainsi proposer un panorama des technologies informatiques ou numériques actuelles qui innervent le monde et les usages sociaux, de leurs utilisations en éducation et en formation ainsi que des débats et controverses qui en ont découlé récemment. Il s’agit également de mettre en perspective les offres et les promesses de la technologie et de ses promoteurs avec les choix et les opportunités des praticiens de l’éducation, en donnant quelques pistes pour la suite et en décrivant les défis qui sont devant nous.

Ce livre est organisé en trois parties.

La première montre comment la digitalisation du monde change non seulement les jeunes et leur manière d’apprendre mais aussi la conservation et la diffusion des savoirs, et décrit les questions que cela pose, notamment sur le rôle et la nature de l’école.

La deuxième partie donne à voir des pratiques émergentes, fait un point sur ce que la recherche peut nous en dire et décrit qui fait quoi en matière de numérique éducatif.

La troisième partie esquisse les défis à relever pour l’éducation et le système éducatif.

1. Cette notion qui pourrait à terme remplacer celle de programme englobe à la fois le programme, ce que les élèves doivent apprendre, les méthodes d’enseignement, et la manière d’évaluer.

Partie I

Le digital au service de toutes les éducations ?

Depuis vingt-cinq ans, la technologie a changé le monde et elle transforme de plus en plus l’enfance. En effet, la digitalisation du quotidien modifie profondément la manière d’apprendre des jeunes, mais aussi leur manière d’être et leur socialisation. Ces transformations rebattent les cartes. Et le numérique, après avoir souvent été vu comme une source de libération individuelle, de diffusion massive du savoir et des connaissances ainsi que d’émancipation collective, est, dans un puissant et brutal retour de balancier, aujourd’hui souvent vu comme addictif, notamment pour les jeunes, d’une efficacité relative pour les apprentissages et source d’une aliénation globale. Il conviendra de faire la part des choses, pour autant que notre manque de recul nous le permette. Néanmoins – surtout après des semaines de confinement – il est certain que le numérique transforme la forme scolaire, qu’il s’agisse des relations entre les élèves, entre ces derniers et les enseignant(e)s, ou des lieux et du temps dans lesquels se déroulent les apprentissages.

Aussi, dans cette première partie, nous allons d’abord nous centrer sur les « jeunes » et montrer comment la digitalisation du quotidien change la socialisation des jeunes et leur manière d’être.

Dans un deuxième temps, nous verrons comment le numérique modifie la conservation et la diffusion des savoirs.

Puis nous décrirons les grandes questions que pose le numérique dans la société : l’accroissement des inégalités, les addictions, l’enfermement…

Ceci nous conduira à réfléchir sur le rôle ou les missions de l’école : développer de nouvelles compétences, aider les futurs citoyens à mieux maîtriser les environnements numériques. En bref, il s’agira de voir comment le numérique transforme ce que l’on apprend et la manière dont on le fait.

Enfin, c’est l’école elle-même et la forme scolaire actuelle qui vont être interrogées. À partir d’une relecture de Larry Cuban, nous verrons les difficultés de diffusion des technologies au sein de l’école. Puis, à partir de quelques populations spécifiques ou de quelques cas concrets, nous verrons comme le numérique a déjà trouvé sa place.

Ainsi, il s’agit de proposer un panorama relativement complet des transformations en cours, en reprenant et en commentant les données disponibles, nous attachant à donner une photographie la plus fine possible de la situation actuelle et d’introduire les débats qu’elle génère. S’agissant d’éducation, le cœur de notre ouvrage, nous inviterons l’histoire, afin de mettre en perspective des discours parfois dithyrambiques.

Chapitre 1

La digitalisation du quotidien au cœur de la socialisation des jeunes

La digitalisation du quotidien a été fulgurante en vingt-cinq ans. Le « temps des écrans » est désormais une réalité pour les jeunes (en tous les cas dans les pays développés) qui naissent dans un monde en partie digital et en sont souvent vus comme les principaux protagonistes. La notion de « digital natives » tend de plus en plus à être remplacée par la notion de « smartphone natives ». Le numérique est au cœur de la socialisation des jeunes et transforme profondément leur manière d’être.

« Le temps des écrans »

Les jeunes de 15/24 ans constituent la population la plus connectée. À l’échelle mondiale, 71 % d’entre eux utilisent Internet contre 48 % dans la population totale. D’après certaines estimations, un internaute sur trois est un enfant ou un adolescent de moins de 18 ans, et un corpus de données probantes indique que les enfants se connectent de plus en plus tôt. Enfin, les smartphones favorisent une « culture de la chambre » dans laquelle l’accès à Internet de nombreux enfants devient plus personnel, plus privé, et moins supervisé. Tels sont les quatre premiers messages clés du rapport de l’Unicef sur « la situation des enfants dans le monde 2017 » intitulé « Les enfants dans un monde numérique » (Unicef, 2017). Le phénomène est mondial et les tendances à l’œuvre sont les mêmes et vont – pour l’instant – partout dans le même sens avec un temps passé sur les écrans de plus en plus long à un âge de plus en plus précoce.

L’équipement en « écrans » des ménages et particulièrement des jeunes a été extrêmement massif et rapide dans l’ensemble des pays de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques)1 à partir du début des années 2000. L’enquête PISA (OCDE, 2011) réalisée par l’OCDE, au-delà d’évaluer l’acquisition des savoirs et savoir-faire des élèves dans ces pays, mesure, à date régulière, la façon dont les jeunes se servent des TIC pour accéder à l’information, la gérer, et la présenter. Elle montre bien qu’en moins de 10 ans (2000/2009) de nombreux pays ont vu le taux d’équipement à domicile de leurs élèves se rapprocher des 100 %. Ainsi, en moyenne en 2009, dans les 28 pays de l’OCDE, 94 % des élèves déclaraient avoir un ordinateur à leur disposition à domicile, et dans 17 pays de l’OCDE, le taux atteint 98 %. Trois ans plus tard (OCDE, 2015), le taux d’équipement a augmenté de 2 % pour les pays de l’OCDE et dans 24 pays le taux dépasse 98 %. De plus, le nombre d’élèves ayant 3 ordinateurs ou plus a bondi de 12 % pendant la même période, pour atteindre 43 % dans les pays de l’OCDE en 2012. Il faut noter toutefois que ces statistiques sont déclaratives.

Au-delà du développement de l’équipement en ordinateurs, c’est probablement plus encore l’équipement en terminaux mobiles (ordinateur, tablette et smartphone) qui caractérise la période 2010/2020 (le premier iphone d’Apple est apparu en 2007 et la première tablette en 2010). Ces terminaux se généralisent et tendent même à se substituer aux terminaux fixes. En France, le taux d’équipement en téléphonie mobile a dépassé celui en téléphones fixes en 2012, et ils étaient en 2017 respectivement de 94 et 86 % (Credoc, 2017). Le taux d’équipement en tablettes a bondi depuis leur apparition en 2011 à 44 % en 2017. Quant aux smartphones, ils équipent désormais 73 % des Français, mais 86 % des 12/17 ans et 99 % des 18-24 ans (Credoc, 2017).

En parallèle, le nombre d’écrans se multiplie au sein des ménages français. Ainsi, en 2018 (CSA, 2018) les foyers français disposaient en moyenne de 5,6 écrans permettant de regarder de la vidéo. Et, si le téléviseur demeurait l’écran le plus répandu dans les foyers (93,6 %), les Français utilisaient de plus en plus des écrans alternatifs comme celui de l’ordinateur (86 %) du smartphone ou de la tablette (48,2 % des foyers).

Enfin, en France, les jeunes ont de plus en plus des équipements personnels. En 2015 (Schmutz, 2015) 20 % des 7/12 ans mais 73 % des 13/19 ans avaient un ordinateur ; ils étaient respectivement 74 % et 73 % à avoir une console de jeux, 17 % et 41 % à avoir une télévision, 29 % à avoir une tablette et enfin 12 % et 68 % à avoir un smartphone.

Au-delà des taux d’équipement, il faut aussi s’intéresser aux pratiques des plus jeunes, les 6/11 ans qui correspondent au primaire, et même avant – bien qu’il n’existe que peu de statistiques les concernant. Ainsi, une étude Ipsos (Schmutz, 2015) estime que la connexion des enfants sur Internet est passée entre 2012 et 2015 de 2 heures 10 à 3 heures 40 par semaine pour les 1 à 6 ans, soit une demi-heure par jour, et atteignait 5 heures 30 pour les 7/12 ans (soit près d’une heure par jour) et 13 heures 30 pour les 13 à 19 ans (soit deux heures par jour). La moitié d’entre eux surfent dans leur lit. Ces chiffres, déclaratifs, semblent minorés ou tout simplement datés par rapport aux pratiques constatées quotidiennement autour de nous.

De même, une étude américaine (Common Sense Media, 2017) montrait qu’aux États-Unis en 2015, les enfants de moins de 8 ans regardaient les écrans 2 heures 19 par jour. L’essentiel est consacré à regarder la télévision, des DVD ou des vidéos (1 heure 40), puis à lire ou se faire raconter une histoire (près de 30 min), 25 minutes à jouer à des jeux vidéo, 8 minutes à écouter de la musique, le reste environ 10 minutes pour d’autres activités digitales, comme des jeux éducatifs, leurs devoirs, etc.

Au total, depuis la fin des années 2000, les jeunes passent beaucoup plus de temps devant les écrans (plus de 1 500 heures par an) que sur les bancs de l’école (entre un peu moins de 900 heures dans le primaire à environ 1 200 heures dans le secondaire en France) (Sénat, 2009). Aussi, très vite s’est imposée la notion de « digital natives » de plus en plus remplacée par celle de « smartphone natives ».

Des « digital natives » aux « smartphone natives »

C’est John Perry Barlow (Barlow, 1996) qui a évoqué pour la première fois le terme de « digital native » (« natif du numérique ») popularisé par Mark Prensky en 2001 (Prensky, 2001) pour qualifier la proximité qu’entretiennent les générations nées avec le numérique par opposition aux « immigrants » (les adultes) pour qui la maîtrise du numérique serait moins « naturelle ». Cette particularité de la jeunesse quant à son rapport au digital est reprise par Michel Serres quand il évoque « la petite Poucette », nom symbolique d’une génération dont une des caractéristiques est d’échanger par des SMS qu’elle réalise à toute allure avec ses pouces. Non seulement les jeunes sont plus et mieux équipés, mais – outre l’ensemble des différences qui les caractérisent (Serres, 2012) – ils adoptent plus facilement ces technologies.

« Petite Poucette » ou comment Michel Serres décrit le changement de monde que nous vivons

Après le passage de l’oral à l’écrit, puis de l’écrit à l’imprimerie, le passage au numérique est une troisième rupture anthropologique qui amène l’humanité à un nouveau rapport aux savoirs. « Le monde a tellement changé que les jeunes doivent tout réinventer : une manière de vivre ensemble, des institutions, une manière d’être et de connaître ». « Les relations parent-enfant, maître-élève, État-citoyen, sont à reconstruire. »

Michel Serres parle de « Petite Poucette » pour rappeler une autre évolution majeure de l’humain à la préhistoire : « quand il a commencé à se mettre debout, l’humain a perdu la faculté de portage de ses membres antérieurs, mais il a inventé la main. La bouche a perdu sa faculté de préhension mais a gagné la parole ». De la même manière, le numérique entraînera la perte de certaines capacités cognitives au profit d’autres. Ainsi, il ne faut pas le voir nécessairement de manière négative. « Chaque perte est une libération. »

L’évolution du numérique ne sera cependant pas aussi radicale que certains le disent. « On n’a pas arrêté de parler parce qu’on a inventé l’écriture, on n’a pas arrêté de lire en apprenant à imprimer, on n’a pas arrêté d’imprimer en inventant l’ordinateur. Les avantages des technologies ne s’annulent pas, ils se cumulent. »

Ainsi, en France, ils participent massivement à des réseaux sociaux (entre 77 % et 84 % depuis 10 ans contre 59 % en moyenne nationale). Ils utilisent de plus en plus les messageries instantanées (Facebook Messenger, Skype, Snapchat, WhatsApp), écoutent de la musique en « streaming » – téléchargement en flux continu – (environ les ¾ contre 35 % pour la moyenne) ou la téléchargent (45 et 50 % contre 21 % en moyenne nationale), regardent des films ou des séries en « streaming » (plus de 60 % contre 24 % pour la moyenne). Ils regardent des vidéos (82 % pour les 7/12 ans et 94 % pour les 13/19 ans – Ipsos 2015). Ils lisent des blogs, les commentent (en 2008, plus d’un adolescent sur deux avait créé un blog), font des sites personnels. En 2015, 40 % des adolescents écrivaient des commentaires sur des articles.

Ils sont par ailleurs fortement consommateurs de jeux en ligne et d’applis de jeux sur smartphones ou tablettes (respectivement 65 % et 55 % pour les 7/12 ans et 69 et 60 % pour les 13/19 ans – Ipsos, 2015), même si cette pratique est plus largement partagée avec les adultes qu’on ne le pense souvent (cf. encadré).

Le jeu vidéo

Le jeu vidéo s’est installé dans les pratiques des Français et il ne concerne pas seulement les jeunes. Une étude réalisée par Médiamétrie pour le SELL (Syndicat des Éditeurs de Logiciels de Loisirs), intitulée « Les Français et le jeu vidéo2 » publiée en octobre 2019, montre qu’un Français sur deux joue régulièrement (ou plutôt un internaute sur deux). Les résultats obtenus décrivent les caractéristiques « d’une pratique ludique universelle à l’opposé des clichés » :

« Alors que la France compte plus de 37 millions de joueurs au moins occasionnels (71 %), 3 Français sur 4 considèrent le jeu vidéo comme un loisir pour toute la famille. L’âge moyen du joueur ne cesse d’augmenter pour atteindre 40 ans cette année (42 ans chez les hommes et 39 ans chez les femmes) mais les tranches d’âge les plus jeunes en sont les plus adeptes : 96 % chez les 10-17 ans jouent aux jeux vidéo3. »

Les 2/3 des parents jouent avec leur enfant au moins occasionnellement et près d’un adulte sur deux considère que le jeu vidéo a des impacts positifs sur le développement de l’enfant. Le jeu en ligne se développe et les jeunes joueurs, pour la moitié d’entre eux, déclarent avoir le sentiment de faire partie d’une communauté. La même étude montre que les joueurs sortent plus souvent, pratiquent plus d’activités que les internautes en général et sont également plus connectés que la moyenne sur tous les réseaux sociaux.

Le marché des jeux en ligne a explosé au premier semestre 2020 (période de confinement) puisqu’il est désormais évalué à plus de 100 milliards de dollars, avec une très forte évolution des pratiques puisque les smartphones servent 2,8 fois plus de terminaux que les ordinateurs et 3,1 fois plus que les consoles de jeux (AppAnnie, 2020).

Aujourd’hui, certains (Hadopi, 2017) évoquent même pour les 8/14 ans l’émergence d’une génération de « smartphone natives ». Nés entre 2002 et 2008, ils sont la première génération à avoir toujours connu l’Internet mobile accessible sur smartphone et tablette et doté des applications des GAFA puisque Google est apparu en 1998, YouTube en 2005 et Facebook en 2004.

Dans cet environnement numérique qui se caractérise par la profusion de l’offre, leurs pratiques culturelles s’articulent autour de quatre grandes attentes : immédiateté de la consommation (streaming), facilité d’accès (de leur chambre en un ou deux clics sur des terminaux mobiles notamment), gratuité (site de streaming gratuit en premier lieu YouTube), et rapidité de consommation des œuvres (formats courts).

Les pratiques numériques des 8/14 ans ont trois grands pôles d’influence : la famille proche, les pairs et YouTube. La famille proche leur donne accès aux nouvelles technologies et à ses codes dès le plus jeune âge (à noter toutefois qu’en fonction de la catégorie socioprofessionnelle, les enfants ont accès soit à des biens matérialisés riches, des abonnements payants de biens culturels dématérialisés et sont encouragés à ces pratiques culturelles, soit à des biens culturels matériels et dématérialisés gratuits). Les pairs (amis et cousins du même âge) constituent une source qui complète et enrichit fortement les contenus et les pratiques. YouTube favorise des pratiques quotidiennes, massives et diversifiées.

Ainsi, YouTube s’avère être une clef d’entrée majeure dans les pratiques culturelles dématérialisées des jeunes. Cette plateforme compte plus d’un milliard d’utilisateurs dans le monde et chaque minute plus de 300 heures de vidéo sont mises en ligne sans tri (une fois inscrit, n’importe qui peut mettre des vidéos en ligne pour autant qu’il déclare être âgé de plus de 13 ans et qu’il s’engage à ne pas diffuser des contenus trop violents ou pornographiques).

Les plus jeunes l’utilisent, grâce à la reconnaissance vocale, avant même de savoir lire ou écrire. Dès lors, la principale crainte des parents tient dans le fait que leurs enfants peuvent être amenés à regarder des vidéos non triées ainsi que dans l’exposition possible des jeunes via la production de leurs propres vidéos. Aussi, depuis 2014, YouTube a créé une plateforme pour les 3 à 9 ans (YouTube Kids) importée en France en 2016. Cette dernière fait toutefois l’objet d’un certain nombre de critiques liées à la subsistance de contenus impropres à la vision par les enfants, à une utilisation contestable de leurs données personnelles, enfin, à l’existence de publicités cachées.

D’après une étude (Bayard, 2017), 72 % des 11/14 ans citent YouTube comme leur site internet préféré. Se forme ainsi pour les adolescents une plateforme sur laquelle ils trouvent tout : pour l’essentiel du divertissement (humoristes, critiques de jeu vidéo, conseils de beauté, musique…) mais également une source d’inspiration avec les YouTubeurs comme modèle de réussite (Norman, Cyprien, Natoo…), une source de savoirs avec les « tutos » mais également de l’aide scolaire (cf. la chaîne des Bons Profs).

Outre d’être en passe de devenir le second moteur de recherche pour les jeunes, la plateforme serait en train de devenir leur première source de musique avant Deezer ou Spotify. Enfin, il faut noter qu’au moment de l’adolescence, YouTube joue un rôle très important dans l’apprentissage de la sexualité. Une étude commanditée par l’Observatoire de la parentalité et de l’éducation numérique (IFOP, 2017) montre une hausse de la consommation pornographique (la première visite d’un site pornographique se produit à 14 ans et 5 mois) qui influence leurs pratiques sexuelles (près de la moitié des jeunes interrogés indiquent que cela a « influencé leur apprentissage de la sexualité » et qu’ils ont « essayé de reproduire des scènes ou des pratiques » vues dans des vidéos porno).

Au final, le smartphone est pour les jeunes le premier écran pour se connecter au quotidien. Il pèse 65 % du temps passé par les 15/24 ans sur Internet. Les réseaux sociaux occupent une place prépondérante dans leurs pratiques puisqu’ils y consacrent plus de la moitié de leur temps quotidien passé sur Internet (soit 43 minutes). YouTube arrive en tête devant Snapchat et Facebook (alors que pour l’ensemble de la population – dont la consommation moyenne est de 24 minutes par jour – Facebook s’impose devant YouTube et Snapchat). Enfin, les 15/24 ans ont un usage plus concentré que les Français des applications sur leur mobile : elles représentent 92 % de leur temps passé avec une part des réseaux sociaux, des jeux et de la vidéo qui atteint 70 % (Médiamétrie, 2019).

Le numérique au cœur de la socialisation des adolescents

Dans les familles, l’acquisition d’un ordinateur ou d’un smartphone personnel pour un adolescent a une forte valeur symbolique et participe au processus d’autonomisation des jeunes (Balleys, 2017).

Dès lors, les usages numériques, notamment ceux réalisés avec leur propre smartphone, « mobilisable rapidement à la fois comme un prolongement de soi et comme un lien aux autres » (Balleys, 2017), ont un impact fort sur la socialisation. Présent à tout moment, le smartphone est à la fois un outil de connexion à soi-même et de mise en relation avec les autres. Les adolescents estiment qu’il contient « toute leur vie » (Allard, 2014). Aussi, cette omniprésence de l’outil, entraînant des « hyper-sollicitations relationnelles et quotidiennes » (Figeac et Chaulet, 2016), en fait un instrument central de la construction des jeunes en termes de socialisation. Cette socialisation médiatisée vient dans le prolongement direct de la socialisation en présentiel, notamment scolaire (Boyd, 2014 ; Balleys, 2015), et on a désormais une subtile dialectique entre sociabilité réelle et sociabilité virtuelle (Barrère, 2011).

Une enquête (BVA, 2018) confirme bien ce rôle du smartphone dans la socialisation de l’adolescent. Ainsi, 92 % des 12/17 ans ont un smartphone. Près de un sur deux obtient son premier smartphone à 11 ou 12 ans. Ces derniers chiffres montrent bien qu’en France l’âge de 12 ans constitue probablement une étape symbolique qui correspond souvent à l’entrée en 6e et à l’obtention d’un premier téléphone personnel (souvent un smartphone). La tranche des 12/17 ans correspond ainsi globalement aux études secondaires mais surtout la période à laquelle pour 83 % d’entre eux (CGE, Arcep, Agence du numérique, 2018), le smartphone devient le « compagnon du quotidien ».

En France, dès 12-13 ans ils sont 85 % à en avoir un, puis 94 % des 14-15 ans, enfin 96 % des 16/17 ans. Près de 4 adolescents sur 5 sont inscrits sur un réseau social très rapidement après l’obtention de leur smartphone (12,8 ans) et 80 % d’entre eux le sont sur Snapchat et Instagram. À cet âge-là Facebook est minoritaire. Il ne rivalise avec Snapchat que chez les plus âgés des adolescents (16/17 ans).

Parents et enfants ont une relation compliquée autour du smartphone. Les principaux usages consistent à prévenir les parents en cas de problèmes (82 %), en cas de retard (63 %), les rassurer (52 %). Les relations ne sont pas systématiques (3 % ne répondent pas volontairement à un message de leurs parents et 28 % filtrent leurs appels). Enfin, plus les enfants sont jeunes plus ils pensent être surveillés (64 % des 12/13 ans pensent que leurs parents connaissent le code de déverrouillage de leur smartphone).

Le smartphone est un objet indispensable pour la vie sentimentale (pour 62 % des adolescents). Il a également un rôle fondamental pour l’entretien des relations amicales (pour 89 % des adolescents). Un tiers d’entre eux répond à leur message « tout le temps », de jour comme de nuit.

Ces réseaux sociaux ont des règles implicites qui se traduisent par « une orientation positive des échanges » (Coutant et Stenger, 2010). Seul moins d’un adolescent sur cinq a déjà envoyé des messages méchants ou des insultes. Toutefois, un quart d’entre eux ont pleuré à la lecture d’un message ou eu peur qu’un contenu partagé soit utilisé contre eux. 9 % ont déjà eu le sentiment de ne plus contrôler leur identité.

Ainsi, le numérique est ce que l’on peut appeler un marqueur générationnel. Les technologies utilisées sont caractéristiques d’une génération et les accompagnent dans leur développement qu’il s’agisse du processus d’individualisation et d’autonomisation des adolescents (Martin, 2007), de la mise en place d’une culture juvénile (Singly, 2006) ou de l’importance (voire de la tyrannie) du groupe de pairs (Pasquier, 2005).

Au-delà de structurer leur socialisation, le numérique modifie la façon d’être des jeunes, même si leur utilisation du numérique est marquée par la consommation et l’immédiateté et que les compétences acquises dans leur vie quotidienne sont peu disponibles dans le contexte scolaire et plus généralement pour des activités d’apprentissage.

Native ou naïve ?

S’agissant de numérique, les univers scolaires et non scolaires sont le plus souvent séparés et en grande partie étanches ; il n’y a pas ou peu de transfert entre eux. De nombreux travaux se sont intéressés au passage entre les pratiques hors l’école et les pratiques scolaires (Fluckiger, 2007 ; Bruillard et Fluckiger, 2008 ; Baron et Bruillard, 2008) et convergent pour montrer une situation très contrastée. Ainsi, les indigènes numériques sont souvent des digital naïves !

« Les enfants européens, qu’on a coutume de considérer comme des “natifs” du numérique, souffrent pourtant d’un sérieux déficit de compétences en la matière » (Stratégie européenne pour un Internet mieux adapté aux enfants, p. 64).

Selon Florian Dauphin5 (Dauphin, 2012), les TIC sont omniprésentes dans la vie quotidienne des jeunes, perçus par leurs aînés comme des experts des technologies. Mais ils entretiennent un rapport particulier, communicationnel, communautaire, ludique et consumériste aux TIC et les compétences mises en œuvre sont difficilement conciliables avec l’usage raisonné prescrit par l’institution scolaire.

Ainsi, on peut souligner les différences entre les pratiques personnelles (communication, immédiateté) et les pratiques scolaires (prise de distance, voire frustration, réflexion et réflexivité), ainsi que l’usage de logiciels différents (tableurs, messageries instantanées ou réseaux sociaux).

En conséquence, on observe des obstacles à la mobilisation des compétences issues des pratiques personnelles dans les activités scolaires. Il y a des similarités de surface (technologies similaires voire identiques) mais des transferts difficiles entre des univers d’appropriation distincts.

La consultation sur le numérique lancée par le ministère de l’Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports à l’issue de la période de confinement de 2020 est venue confirmer ce constat. Bon nombre d’enseignants estimaient en effet que ces générations « nées avec un téléphone numérique dans la main » ne maîtrisent que très mal ces instruments.

Même si les enfants vont de plus en plus en ligne pour recueillir des informations et apprendre (au Brésil en 2013, les travaux scolaires figurent parmi les premières activités des enfants sur Internet ou en Argentine, 80 % des adolescents interviewés ont déclaré effectuer des recherches sur Google ou Wikipédia – Unicef, 2017), dans l’ensemble, ils n’effectuent qu’une gamme limitée d’activités en ligne.

Un projet de recherche international (www.globalkidsonline.net) classe dix-sept types d’activités en ligne des enfants âgés de 9 à 17 ans en trois catégories : social, divertissement et enseignement ; information et exploration ; engagement civique et créativité. Les résultats pour les trois pays étudiés (Afrique du Sud, Bulgarie et Chili) montrent que la grande majorité des enfants n’effectuent que 5 à 9 activités et que plus de la moitié d’entre elles s’inscrivent dans la première catégorie. À l’opposé, un tout petit nombre de jeunes réalise plus de quinze activités (le facteur âge joue un grand rôle) et se caractérise alors par une plus grande implication dans des activités créatives ou des activités liées à l’engagement civique. Cette étude montre que les jeunes lorsqu’ils se connectent profitent de nombre des possibilités qui leur sont offertes par Internet mais que le fait de se tourner vers des activités plus diversifiées ou plus complexes ne va pas de soi (Unicef, 2017).

Des changements culturels

La révolution numérique fait évoluer les pratiques culturelles traditionnelles. Ainsi, la dernière enquête PISA (OCDE, 2018) montre que les élèves sont plus nombreux à considérer la lecture comme une perte de temps (+ 5 % par rapport à 2009) et moins nombreux à lire pour le plaisir (– 5 % sur la même période). En parallèle, ils passent en moyenne 3 heures par jour en ligne la semaine (soit une heure de plus par rapport à 2012) et 3 heures et demie pendant le week-end.

Par ailleurs, la diffusion des appareils nomades brouille les associations entre un temps, un lieu, un support, une activité, un contexte – pratiquer seul(e) ou avec quelqu’un (Détrez, 2017). La définition des activités doit être repensée. Est-ce la même chose de lire un texte sur un papier d’un seul tenant ou de « naviguer » sur Internet entre texte, image, vidéo, liés entre eux ? Que dire quand la lecture devient via les commentaires dans les blogs ou dans les réseaux sociaux, écriture et conversation (Boullier, 2011). Le numérique rend poreuses les frontières entre production, médiation et consommation. Il permet le déplacement des pratiques amateurs.

Il y a peu d’études systématiques en France sur ces questions et les résultats semblent plus tenir d’apports empiriques. Par ailleurs, on manque singulièrement de recul sur ces phénomènes tant ils sont récents. Pourtant un certain nombre de résultats semblent faire consensus sur l’impact de ces technologies quant à la transmission chez les jeunes ; le passage d’une lecture du livre à une lecture de l’écran, la multi-activité simultanée, la redéfinition des chaînes de labellisation avec l’importance du jugement des pairs. D’aucuns y ajoutent des raisonnements plus basés sur l’hypertexte que sur le linéaire, l’approche intuitive de certains problèmes, ainsi que le désir d’interactions.

Pour Serge Tisseron (Stiegler et Tisseron, 2011), le passage d’une culture du livre à une culture de l’écran est un véritable basculement de la « technologie de référence » des jeunes. La première est une culture du « ou bien, ou bien », une culture de l’exclusion et du linéaire, alors que la seconde est le règne du « à la fois, à la fois », une culture de la juxtaposition. On passe de l’étagère de livres à l’hypertexte. Pour l’image et la photographie on passe du statut du vrai ou faux au « mixte » (rien n’est vrai, rien n’est faux, tout est truqué) que tout producteur d’image numérique connaît parfaitement. Au-delà, il estime qu’Internet fait entrer les jeunes dans des univers aux valeurs différentes, une « société des liens », où la communauté de croyance et le jugement des pairs sont extrêmement importants.

C’est à peu près le même constat qui est tiré et les mêmes questions qui surgissent quant aux pratiques de lectures étudiantes (Leclerc, 2012) : « il est clair que les processus d’apprentissage n’ont plus rien à voir avec la lecture linéaire et la constitution d’un socle général de connaissances progressives (…). Les logiques de lecture anciennes et nouvelles ne vont-elles pas s’enchevêtrer ? La lecture numérique ne va-t-elle pas modifier les processus cognitifs, les modes de pensée et la façon de hiérarchiser les connaissances ? Au-delà des changements liés aux supports et aux façons de lire, c’est un changement total qui est en train de s’opérer. Peut-être de nouveaux processus d’élaboration de la pensée s’esquissent-ils ? »

De façon plus globale et provocatrice, certains auteurs (Carr, 2008) se demandent si la lecture sur écran ne va pas tuer notre capacité de lecture profonde, essentielle pour lire un ouvrage. D’autres (Patino, 2019) estiment que la capacité d’attention des jeunes ne dépasse plus celle du poisson rouge, soit 9 secondes.

De plus en plus d’enseignants semblent enclins à accepter l’idée selon laquelle le monde, dans lequel ils vivent aussi, fourmille de composants et d’expériences culturelles numériques. Cela change non seulement la nature du support lui-même, mais probablement aussi celle de son contenu et ce que l’on peut en faire.

C’est pourquoi les établissements scolaires devraient également être capables d’offrir aux élèves une vision de la culture susceptible de leur permettre non seulement de s’approprier le patrimoine de la culture classique, académique ou traditionnellement scolaire, mais aussi de l’interpréter de façon appropriée et de participer activement aux nouveaux formats et contenus de la culture numérique.

Il est intéressant de noter à cet égard que, à l’articulation entre compétence et culture, l’OCDE fait désormais en parallèle des évaluations de compétences de compréhension de l’écrit électronique.

La compréhension de l’écrit électronique

La version la plus récente de PISA (2018) accorde une large place à l’évaluation de l’écrit. En effet, l’OCDE estime qu’entre 2000 (première évaluation de PISA) et 2018 ce ne sont plus du tout les mêmes compétences en compréhension de l’écrit qui sont demandées à un élève de 15 ans. Pour l’institution internationale, le smartphone a transformé la façon dont nous lisons et communiquons les informations et les technologies numériques ont donné jour à de nouvelles formes textuelles dont la longueur et la facilité d’utilisation peuvent grandement varier.

Aussi, dans l’enquête PISA, ce qui est mesuré, c’est bien la compréhension de l’écrit et non la seule lecture. Il s’agit « non seulement de comprendre, utiliser et évaluer des textes, mais aussi y réfléchir et s’y engager. Cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel, et de participer activement à la vie en société. »

L’informatisation des épreuves a permis à cet égard de proposer aux candidats des textes issus de plusieurs sources (tels qu’ils sont souvent présents sur Internet) ce qui leur demande notamment d’intégrer les informations venant de plusieurs documents, d’évaluer leur qualité et leur crédibilité respective et de gérer leurs éventuelles contradictions. Ce nouveau type d’évaluation doit permettre selon le Secrétaire général de l’organisation de mesurer les capacités de jeunes qui n’ont plus des « réponses claires et précises dans des manuels scolaires à qui ils peuvent faire toute confiance » mais des « centaines de milliers de réponses en ligne dont il faut démêler le faux du vrai ».

Les compétences sont déterminées par 8 niveaux de 1 à 6 (3 niveaux notés 1 permettent de mieux décrire les populations en difficulté). Au niveau 2, les élèves commencent à pouvoir utiliser leurs compétences de compréhension de l’écrit pour résoudre des problèmes concrets. Dans le cadre des objectifs de développement durable des Nations Unies, c’est le niveau que tous les élèves devraient avoir atteint à la fin du secondaire. 77, 4 % des élèves de l’OCDE atteignent ce niveau ou un niveau supérieur. Seul 1,3 % atteint le niveau 6.

L’évaluation de cette nouvelle définition de l’écrit dessine de nouvelles échelles de compétences entre les pays. Ainsi, les seules entités atteignant plus de 95 % des élèves atteignant le niveau 2 sont les 4 provinces chinoises faisant l’objet du test PISA (Pékin, Shangai, Jiangsu, Zhejiang). Les pays atteignant plus de 85 % sont l’Estonie, l’Irlande, Macao, Singapour, Canada, Finlande, Honk-Kong, Pologne). La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne de l’OCDE avec un taux de couverture du niveau 3 de 91 % là où la moyenne de l’OCDE est à 88 %.

Au-delà de la transformation de la socialisation des jeunes et de leur façon d’être, le digital change de manière profonde la manière dont le savoir est construit, écrit, conservé et diffusé.

1. L’OCDE est une organisation internationale qui rassemble les pays les plus développés. En 2019, elle comptait les 36 membres suivants : Allemagne, Australie, Autriche, Belgique, Canada, Chili, Corée, Danemark, Espagne, Estonie, États-Unis, Finlande, France, Grèce, Hongrie, Islande, Israël, Irlande, Italie, Japon, Lettonie, Lituanie, Luxembourg, Mexique, Norvège, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République slovaque, République tchèque, Royaume-Uni, Slovénie, Suède, Suisse, Turquie.

2. https://drive.google.com/file/d/1GHTjBV4bepgVeAI6IxZnCphyhlhY4U3-/view « Étude réalisée sur Internet du 2 au 27 septembre 2019, auprès d’un échantillon de 4 049 internautes de 10 ans et plus, représentatif de la population d’internautes vivant en France ».

3. https://www.afjv.com/news/9900_etude-les-francais-et-le-jeu-video.htm

4. http://www.ddm.gouv.fr/IMG/pdf/communication_Commission_2_mai_2012_Strategie_europeenne_pour_un_Internet_mieux_adapte_aux_enfants.pdf

5. http://questionsvives.revues.org/988