Questionner l'implicite

Les méthodes de recherche en didactiques (3)

Cora Cohen-Azria et Nathalie Sayac (dir.)

DOI : 10.4000/books.septentrion.14646

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2009

Date de mise en ligne : 9 janvier 2018

Collection : Éducation et didactiques

ISBN électronique : 9782757418987

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757401224

Nombre de pages : 282

Référence électronique

COHEN-AZRIA, Cora (dir.) ; SAYAC, Nathalie (dir.). Questionner l'implicite : Les méthodes de recherche en didactiques (3). Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2009 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/14646>. ISBN : 9782757418987. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.14646.

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Cet ouvrage fait le point sur les diverses dimensions implicites ou impensées qui participent de toute recherche à l'insu même des chercheurs. Issu d'un séminaire international, plus précisément consacré aux recherches en didactiques, autour de trois thèmes :

- questionner les implicites dans les choix de constitution des corpus ;

- questionner les implicites liés aux cadres théoriques ;

- questionner les implicites liés aux choix méthodologiques et épistémologiques ;

complétés par trois textes de synthèse.

Il intéressera, en raison de l'importance des problèmes qu'il soulève, aussi bien les chercheurs en sciences humaines que les formateurs et les étudiants qui sont tenus d'aborder les questions de méthode au sein de leur cursus.

Il s’inscrit dans la continuité de la réflexion entamée en 2005 autour des méthodes de recherche en didactiques et fait ainsi suite aux deux premiers livres : Les méthodes de recherche en didactiques vol. 1 et Les méthodes de recherche en didactiques : questions de temporalité vol. 2, parus en 2006 et 2007 aux Presses Universitaires du Septentrion.

Cora Cohen-Azria

Maître de conférences en didactique des sciences à l’université Lille 3 à l’UFR des sciences de l’éducation. Ses recherches se structurent autour de deux axes : la muséologie des sciences et la didactique des sciences. Elle est rattachée au laboratoire de recherche THEODILE CIREL EA 4354. Elle a, entre autres, collaboré au Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (De Boeck).

Nathalie Sayac

Agrégée de mathématiques, est maître de conférences en didactique des mathématiques à l’IUFM de Créteil (Paris 12) et membre du laboratoire Didirem-LAP de l’université Paris 7. Ses recherches, menées au carrefour de la didactique des mathématiques, de la psychologie et de la sociologie de l’éducation, portent principalement sur les pratiques professionnelles des enseignants et des formateurs d’enseignants.

Sommaire

Questionner l’implicite dans les méthodes de recherche en didactiques

Cora Cohen-Azria

Risques et vertus de l’implicite

Jean-Louis Martinand

1. Éclairages sur l’implicite

2. Expliciter l’implicite

3. L’implicite et les programmes de recherche

4. L’implicite et le métier de chercheur

Partie 1. Implicites et constitutions de corpus

Questionner les implicites dans les choix de constitution des corpus

Dominique Lahanier-Reuter et Joël Lebeaume

À la recherche des représentations scripturales : quand l’implicite s’en mêle…

Anne-Catherine Oudart

1. Les deux formes d’implicites dans notre activité de recherche

2. Quand un corpus en appelle un autre…

3. La construction d’un deuxième corpus : la constitution d’un document de travail

4. La construction d’un troisième corpus : comprendre des divergences

5. Méthodologie et implicite du chercheur

Conclusion

L’implicite dans l’observation et l’analyse des pratiques enseignantes. Vers la reconnaissance d’un « effet chercheur »

Marie-France Carnus

1. Introduction

2. Problématique

3. Le dispositif mis en place et sa genèse

Conclusion

Une recherche en éducation aux médias : ses implicites et leurs conséquences

Jacques Kerneis

1. Des choix implicites

2. Les moyens de mettre au jour ces implicites

3. Les conséquences de ces implicites

Implicites liés au découpage d’un corpus dans le cadre d’une recherche sur les pratiques enseignantes

Magali Hersant et Marie-Paule Vannier

1. Présentation de l’extrait étudié et de ses découpages

2. Coïncidences et décalages : implicites relatifs aux points de vue des chercheurs et aux pratiques enseignantes

3. Intérêt de l’explicitation de nos critères

Analyse de corpus vidéo d’une série de situations d’enseignement : le découpage en thèmes

David Cross, Laurent Veillard, Jean-François Le Maréchal et Andrée Tiberghien

1. Présentation de l’étude de cas

2. L’implicite dans le découpage en thème des enregistrements vidéo

3. L’implicite dans le découpage

Conclusion

Ce qu’on ne dit pas aux pairs…

Cora Cohen-Azria

De l’explicitation au questionnement : quand l’oral accompagne l’écrit

Partie 2. Implicites et cadres théoriques

Questionner les implicites liés aux cadres théoriques

Rouba Hassan et Marie-Jeanne Perrin-Glorian

Les implicites liés à l’importation d’un cadre théorique : une « navigation inductive » en didactique de la biologie

Catherine Bruguière et Jean-Loup Heraud

1. L’album comme objet problématique générateur d’une « navigation inductive »

2. La séquence didactique comme construction fédératrice d’un processus d’interprétation plurielle

3. Le recours à des théories externes à la didactique des sciences : pour une « épistémologie de l’interprétation »

Conclusion

Regards croisés sur l’implicite

Philippe Chaussecourte et Éric Roditi

1. Nos déclinaisons de l’implicite

2. Du regard croisé

Le transfert didactique, un faux ami ?

Philippe Chaussecourte

1. Le transfert didactique

2. Réflexions d’après-coup sur l’utilisation de la notion

Implicites dans l’analyse des pratiques enseignantes en didactique des mathématiques

Éric Roditi

1. Implicites quant aux références théoriques adoptées

2. Implicites quant aux références théoriques écartées

3. Implicites liés à la diffusion de la recherche

Recherche en terrain sensible : implicites consubstantiels au statut du chercheur et au sujet de recherche

Eva Lemaire

1. Recherche sur terrain complexe : multiréférentialité et didactique du français langue étrangère (FLE)

2. Recherche sur terrain sensible : la part du « secret »

Implicites des méthodes ethnographiques dans la recherche en didactique : le cas de l’enseignement de l’histoire du temps présent

María Isabel Toledo Jofré

1. L’ethnographie au service de la didactique

2. De l’ethnographie

3. Les implicites de la recherche ethnographique

4. Les choix implicites du chercheur

Conclusion

D’un implicite à l’autre : dans les coulisses de l’élucidation des implicites

Isabelle Delcambre

1. Des implicites débusqués par le chercheur….

2. … aux implicites qui échappent au chercheur

Partie 3. Implicites et objets de recherche

Interroger les implicites liés aux choix méthodologiques et épistémologiques : réflexion sur la construction de l'objet de recherche dans les recherches en didactique

Maha Abboud-Blanchard et Nicole Tutiaux-Guillon

Interroger les implicites de l’évaluation des résultats des élèves lors d’une expérimentation didactique

Bertrand Daunay

Introduction

1. Le cadre de l’expérimentation

2. Qu’est-ce qu’un « bon résultat » en didactique ?

3. Question de temporalité

4. Le savoir construit et évalué

Conclusion

En quoi la caractérisation de l’image des sciences enseignées renvoie à des actes d’inférence ?

Albine Delannoy-Courdent

1. Quelles raisons peuvent amener le chercheur à se questionner sur l’implicite ?

2. Qu’est-ce qui génère l’implicite ?

3. Quels peuvent être les moments critiques susceptibles de provoquer des actes d’inférence ?

Conclusion

Les conceptions des élèves : des données empiriques aux résultats inférés. Questionner l’implicite d’un objet des didactiques à partir des conceptions du mécanisme sismique

Jérôme Santini

1. Les conceptions des élèves : différentes approches de la notion

1.1. La théorie du changement conceptuel

2. Quatre études empiriques de didactique de la géologie

3. Discussion

4. Eléments de conclusion

Implicites dans l’étude des processus transpositifs : comparaison de textes officiels pour l’enseignement des mathématiques et du français dans les premières années de scolarité

Maria Luisa Schubauer-Leoni et Francia Leutenegger

1. Les implicites traqués

2. Didactique comparée : un champ théorique propre à lever des implicites

3. Processus transpositif : un choix méthodologique comparatiste

4. Les textes officiels et leur délimitation pour l’analyse

5. L’esquisse d’un système de catégories d’analyse

6. Les corpus

7. Implicites, méthodes et recherches en didactique comparée

Recueil et analyse des données vidéo : lecture croisée de deux travaux de thèses en didactique des génies techniques

Abdelkarim Zaid et Michaël Huchette

1. Présentation des deux recherches

2. Les implicites méthodologiques

3. Pertinence de la vidéo au regard des objets de recherche

4. Transcription des vidéos

5. Le découpage en unités d’analyse et la discussion du sens à leur associer

6. Représentation des faits

7. Cohérence et éthique

De l’analyse de l’implicite dans les choix méthodologique et épistémologique

Yves Girault

Conclusion

Nathalie Sayac

Questionner l’implicite dans les méthodes de recherche en didactiques

Cora Cohen-Azria

Cet ouvrage est le troisième volume de la collection « éducation et didactiques » consacré aux méthodes de recherches en didactiques. Après le premier volume qui a abordé différentes questions méthodologiques (détermination des indicateurs, comparaisons, croisements et retraitement des données,…), il a été choisi de centrer chaque séminaire sur un seul thème. Ainsi, le deuxième ouvrage a abordé les questions de temporalité dans les méthodes de recherches en didactiques. Pour ce troisième volume, parmi les différentes thématiques proposées, le comité scientifique a choisi de suivre l’idée audacieuse d’Yves Reuter : questionner les implicites dans les recherches didactiques. Aujourd’hui, cette thématique apparaît comme un axe stratégique pour interroger les fonctionnements de ces disciplines. Ainsi le fait de poser un regard sur ce qui est présenté mais également sur ce qui est exclu ou naturalisé dans le discours des didacticiens permet de comprendre, de définir et ainsi d’asseoir la discipline et ses méthodes de recherche.

Lors de ce séminaire, nous avons interrogé les choix non explicités du chercheur. Ceux-ci peuvent renvoyer à sa subjectivité ou aux contraintes qu'il rencontre, à des choix conscients au moment où il effectue son travail, mais aussi à des choix inconscients de sa part ou de celle de la communauté à laquelle il appartient ou à laquelle il se réfère. Ces micro- (ou macro-) décisions peuvent s’opérer à différents moments de son travail. En effet, le chercheur peut accentuer ou faire disparaître des éléments de son travail lors :

de la construction même du projet de recherche (évidences inégalement interrogées, expériences tacites, connivences avec la communauté des chercheurs…),

du recueil de données (choix des techniques, de leurs usages…),

de la constitution du document de travail (transcription, indexation du document…),

du traitement des données (abandon de certaines données, choix des techniques…),

des choix d’écriture,

des modes d’exposition (en fonction des supports, des contextes, et des modes d'argumentation selon les destinataires…),…

L’ouvrage s’ouvre sur le texte très stimulant de Jean-Louis Martinand, « Risques et vertus de l’implicite ». L’auteur, en revisitant, entre autres, certains moments de son parcours professionnel, interroge l’implicite et les sens de ce mot en empruntant différents itinéraires de pensée. Il rappelle d’abord les travaux dont l’implicite constituait l’objet même de la recherche. Il expose certains programmes de recherche en didactiques en examinant l’implicite dans la construction, l’exposition, l’élaboration et les réceptions conceptuelles de ces travaux. Force est de constater que les espaces dans lesquels de telles réflexions peuvent être présentées se révèlent être assez rares. Il choisit également de relire certaines productions conceptuelles à la lumière de cette question. Un concept est formulé puis reformulé à maintes reprises dans des contextes différents. Ces réécritures successives témoignent de la réception et de l’appropriation de ces concepts par chacun. Le regard de Jean-Louis Martinand permet de révéler ici des zones d’implicites, d’autant plus intéressantes qu’il interroge certains concepts dont il est l’auteur : de la genèse d’un concept à sa relecture des années plus tard. Notre séminaire et cet ouvrage peuvent s’enorgueillir d’un tel témoignage. Enfin, sa contribution permet de réfléchir à l’implicite dans le métier de chercheur et donc à la place qui lui est attribuée dans nos formations.

L’ouvrage se divise ensuite en trois parties. Chacune s’ouvre sur une introduction réalisée par les animateurs d’atelier et se conclue par le regard du « grand témoin » de ce même atelier. La première partie interroge les implicites dans les choix de constitutions des corpus, la deuxième, les implicites liés aux cadres théoriques et la troisième se centre sur la construction de l’objet de recherche dans les recherches en didactiques. Il s’agit dans ce dernier point d’analyser les choix méthodologiques et épistémologiques faits par les auteurs. Ces trois axes ont été construits à la lecture des propositions de contributions. Durant le séminaire, les participants ont travaillé ensemble, dans les trois ateliers, à partir des textes présentés. Ainsi, ces premiers écrits ont été repensés, remodelés, refaçonnés à la lumière des discussions et des débats de cette journée. L’organisation choisie, basée sur ces trois axes ne constitue en aucun cas l’unique possibilité de classement de ces textes. En effet, au sein d’un atelier, les discussions ont pu porter sur ces trois thèmes à la fois. Nous avons tenu à construire les trois chapitres autour de ces questions initiales pour présenter le contexte thématique dans lequel les discussions ont eu lieu.

C’est maintenant au lecteur de choisir son itinéraire de lecture à travers ces textes pour continuer de questionner l’implicite dans les recherches en didactiques.

Auteur

Cora Cohen-Azria

Université Charles-de-Gaulle - Lille 3, Théodile-Cirel EA-4354

Risques et vertus de l’implicite

Jean-Louis Martinand

L’auteur remercie chaleureusement Frédérique Braem qui a transcrit sa conférence et Cora Cohen-Azria qui en a établi la première version.

Présenter une conférence sur l’implicite est pour moi plus qu’inhabituel : ma posture coutumière est celle d’un concepteur qui travaille sur des problèmes d’éducation, de formation spécialisée ou encore de diffusion des sciences et des techniques et qui, à partir de la position de ces problèmes, élabore, chemin faisant, quelques cadres conceptuels ou théoriques. Autrement dit : une réflexion sur l’implicite relève, pour moi, de la pensée privée et non de la pensée publique.

Malgré des réticences initiales, je n’ai pu repousser la demande d’Yves Reuter et j’essaierai d’en assumer l’acceptation en approchant quelques aspects de ce monde de l’implicite, du point de vue des didactiques. Après quelques éclairages sur l’implicite, j’aborderai à l’aide d’exemples trois sujets : le premier est l’implicite comme objet de recherches didactiques ; le deuxième est l’implicite dissimulé, replié dans les programmes de recherches ; et pour finir l’implicite dans le métier de chercheur.

1. Éclairages sur l’implicite

1.1. Souvenirs d’implicite

En tant que jeune physicien, puis chercheur en didactique des sciences et techniques, j’ai gardé des souvenirs assez vifs d’implicite ; je vous livre ici trois anecdotes issues de mon parcours de physicien.

Lors de mes études, j’avais travaillé, par intérêt personnel, sur les manuels de Landau, prix Nobel russe, et de Lifchitz. J’ai eu la surprise, un jour, en travaillant à la correction d’un problème d’agrégation, de me rendre compte que ce qui demandait trois pages dans un énoncé de problème d’agrégation figurait en quinze lignes comme exercice d’un de ces manuels. L’exercice était suivi d’indications pour la solution, très proches de la trame de l’énoncé, lui-même plus développé encore que le problème d’agrégation. Y aurait-il des cas où l’« évidence », un mot très employé par Landau lui-même permettrait de ramener le questionnement au minimum ?

La seconde anecdote concerne l’histoire de la présentation d’un principe de la physique dans l’enseignement : le principe de Carnot, connu comme « second » principe de la thermodynamique. Il a été exposé, et l’est encore, dans des manuels très récents sous l’énoncé suivant :

Il n’existe pas de moteur qui puisse fonctionner avec une seule source de chaleur.

N’importe qui, ayant fait un minimum de logique, doit se demander ce que l’on peut bien déduire d’un principe d’inexistence : cela veut-il dire qu’il existe des moteurs à deux sources ? Ou bien faudrait-il au moins cinq sources ? Ou bien encore est-ce qu’aucun moteur n’existe ? Pendant plus d’un siècle et demi, au niveau du baccalauréat ou un peu au-delà, on a continué à exposer cette assertion, dans laquelle était complètement dissimulé ce que tout le monde sait « implicitement » : ce n’est pas la nécessité d’avoir au moins deux sources qui rendrait les moteurs remarquables, tous les moteurs sont ainsi ; ce qui est étonnant, c’est qu’il y a des récepteurs à une source thermique : on peut faire passer directement de la chaleur d’une source chaude à une « source » froide sans y associer une circulation fermée, et on peut transformer de l’énergie électrique en chaleur dans une ambiance où tout est à la même température. Tous les physiciens le savaient, et ils inséraient « implicitement » cette connaissance au bon moment dans leurs raisonnements, mais ils ne l’incluaient pas dans la présentation des principes. Cela était pourtant aussi théoriquement connu ; lorsqu’on a voulu axiomatiser la thermodynamique, il a bien fallu poser un principe d’existence : « il existe une grandeur ayant telle ou telle propriété… » ; il s’agit en l’occurrence de l’entropie. Un fait physique général, central et décisif était laissé à l’état d’implicite.

Dernière anecdote de jeune chercheur, vécue alors que je travaillais à une thèse de physique. Dans l’équipe d’expérimentateurs où j’étais, dès que nous avions un résultat expérimental intéressant, il fallait se dépêcher de le publier aux « CRAS » (Comptes rendus de l’Académie des sciences). Les textes y avaient des caractéristiques particulières : très courts, présentés en séance sous la responsabilité d’un des Académiciens, ils permettaient de dissimuler certaines difficultés et astuces de montage, ou certains « détails » qui auraient permis la reproduction de la manipulation. Et comme il y avait la caution d’un Académicien, la publication était assurée et rapide. Il existe ainsi beaucoup plus d’implicites qu’on ne le croit dans la pratique scientifique, et que l’on découvre peu à peu en vivant dans un laboratoire.

« Reconverti » ensuite dans la recherche en éducation, j’ai été très étonné du poids qui était accordé au cours de la formation à la question de la formulation explicite d’hypothèses. Comme physicien, je ne me souviens pas avoir vraiment posé d’hypothèses et je n’avais pas vu poser d’hypothèses analogues à celles qu’on rencontre dans la recherche en éducation. En réalité, nos hypothèses étaient dissimulées dans les théories et instruments que nous utilisions, dans les modèles que nous appliquions ou bricolions un peu. Si vous faites des mesures avec un appareil de mesure, c’est que vous subodorez que la grandeur que l’appareil mesure intervient ou qu’elle est invariante, avec des valeurs à la portée de l’instrument. C’est bien une supposition, mais incluse, oubliée dans la « description » du montage ; habituellement il n’en résulte pas de dommage.

Dans les recherches en sciences humaines et sociales, la question de l’implicite, est à l’évidence une question forte, permanente, sans doute parce leurs rapports aux pratiques communes sont plus ambivalents : je trouve donc tout à fait judicieux de consacrer cette journée à cette question.

Mais j’ajouterai, pour terminer cette entrée en matière avec un « grain de sel », que j’ai une manière de caractériser la pédagogie qui est peut-être un peu marginale dans le monde pédagogique. J’ai en effet toujours considéré que c’était l’art des impasses. J’ai fait beaucoup d’essais quand j’étais jeune, comme moniteur de colonie de vacances ou enseignant débutant, pour voir jusqu’où je pouvais aller sans rien dire, ou en ne disant presque rien, tout en permettant que les activités projetées puissent être réalisées, que les jeux puissent se développer. Je ne partage pas la conviction, assez implicite d’ailleurs, qu’ont beaucoup de didacticiens en sciences et techniques selon laquelle il faut tout expliciter : c’est, me semble-t-il, une impossible et dangereuse illusion.

1.2. Questionner l’implicite

Pour « questionner l’implicite », je crois que l’appel à communication de cette journée donne un ensemble de propositions très pertinentes et, en particulier, met en lumière l’intérêt qu’il faut porter aux tendances de la recherche à exclure ses objets de son champ sans s’en rendre compte, ou à les naturaliser indûment. Parce que c’est très exigeant, on ne pense pas toujours de manière « scientifique », surveillée, et on continue à se comporter avec le sens commun. Il en reste parfois quelques traces dans les discours didactiques savants. Après tout, celui qui a perdu sa montre et qui la cherche sous le réverbère parce que c’est éclairé peut trouver son correspondant dans le monde de la recherche ; et celui qui porte toujours pour observer des lunettes vertes, et qui s’étonne lui-même en découvrant que le monde est vert, a quelques homologues.

Tout chercheur effectue certainement des choix conscients, mais aussi inconscients, et quelquefois pas de choix du tout. C’est pourquoi il faut nous poser une série de questions : comment désignons-nous l’implicite et pourquoi choisissons-nous telle ou telle façon de le désigner ? Quelles conséquences cela a-t-il ? Pour qui est-ce de l’implicite ? L’implicite est-il « malsain », inévitable, amendable ? Est-il utile, voire nécessaire ? Sous quelles formes et dans quelles conditions peut-il être appréhendé ? Peut-il y avoir prise de conscience des différentes formes d’implicites ? Quels sont les effets qu’on puisse rapporter à ce qui est resté implicite, dans la constitution et l’interaction avec l’objet de recherche, dans le recueil des matériaux, dans leur traitement et leur présentation, dans l’interprétation des données, la validation, la discussion ? Quelles sont les raisons d’« avouer » l’implicite ? Y a-t-il d’un côté des différences évidentes, fortes, qui résultent des différences de postures et de formations affectant les matières éducatives qui donnent lieu à « didactique », et, de l’autre, des problématiques en surplomb des diverses disciplines de recherche didactique ?

1.3. Sens d’un mot

Dans les dictionnaires spécialisés d’éducation ou de pédagogie, le terme implicite est passé sous silence, quel que soit le nombre des concepts retenus ; mais avec une journée comme la nôtre, on peut penser que cela changera bientôt.

Un article sur l’implicite figure dans le Vocabulaire technique et critique de la philosophie, de Lalande. Dans sa quatorzième édition (1983), il est écrit : « est implicite ce qui est impliqué par ce qu’on énonce, mais n’est pas lui-même énoncé expressément ». Lalande signale l’extension aux comportements implicites de celui « qui ne peut pas ou ne veut pas expliciter ce que contient sa pensée ». Par suite, l’implicite est souvent employé, par euphémisme, en un sens péjoratif : embarrassé, obscur, etc. ; cette connotation négative n’est-elle pas présente dans notre thème de journée ? Un autre sens concerne la foi implicite : « expression technique de théologie, pour désigner la foi qu’on accorde à un dogme sans s’occuper de ce qu’il signifie, par pure obéissance ou confiance dans l’autorité qui ordonne de le croire ». Lalande remarque que l’expression « implicite » est assez rare en français, alors qu’elle est très fréquente en langue anglaise. Dans une période où la mondialisation favorise l’envahissement par l’anglais, peut-être faut-il aussi prêter attention à ces mots qui circulent.

Lalande cite un dernier emploi, spécialisé, associé à la compréhension implicite : « ensemble de la définition et des caractères qui se déduisent de la définition, sans figurer explicitement dans celle-ci ». Pour ce sens important pour nous, Lalande fait allusion à certaines définitions mathématiques, dont on étudie après, par analyse, toutes les conséquences.

Nous avons aussi à nous intéresser aux divers emplois et connotations du terme implicite. Dans le Grand Robert, on retrouve à peu près ce que nous avons lu dans le Lalande, dont la même citation de Stendhal :

Après plusieurs mois d’application de tous les instants, Julien avait encore l’air de penser. Sa façon de remuer les yeux et de porter la bouche n’annonçait pas la foi implicite et prête à tout croire.

Remarquons pour finir que si implicite est fréquemment péjoratif (allusif, confus, équivoque, obscur), il est parfois valorisé. Je ne résiste pas à une dernière citation, de Paul Valéry (Les Cahiers) glanée dans le Robert :

Qu’adviendra-t-il de l’humanité quand vie et mort, reproduction et connaissance seront percées à jour ? Je ne veux pas dire « expliqués » - mais simplement explicités - c'est-à-dire entièrement rapportés à des fonctionnements et transformations rendus sensibles.

2. Expliciter l’implicite

2.1. À la recherche de l’implicite

Les didactiques, au moins pour les sciences et en partie les sciences de l’éducation, ont pris l’implicite comme objet de recherche explicite de façon assez courante, avec la volonté, peut-être le fantasme, de révéler et refouler cet implicite.

2.1.1. « L’implicite en physique : les étudiants et les constantes » Laurence VIENNOT

Le premier exemple que je prendrai est celui d’une recherche déjà ancienne de Laurence Viennot (1982), dans laquelle elle étudie un certain nombre de raisonnements habituellement développés par des étudiants de physique au niveau universitaire, quelquefois par de futurs enseignants. Elle y met en évidence la grande difficulté qu’ont les sujets à pouvoir manipuler des relations impliquant plusieurs grandeurs simultanées. Habituellement, que ce soit pour les physiciens ou chacun d’entre nous dans la vie courante, lorsque nous connaissons deux grandeurs, et l’influence d’une grandeur sur une autre, nous privilégions des successions temporelles ou des relations causales, et cela nous satisfait. Lorsqu’il y a plusieurs grandeurs, nous nous contentons de les prendre en compte successivement deux à deux.

Certes, le formalisme algébrique des relations à plusieurs grandeurs (pensons à la loi des gaz parfaits pV = nRT) en « sait beaucoup plus que nous », comme disait Paul Langevin à propos des mathématiques pour la physique moderne. Cependant, des deux principaux usages qu’on peut faire de ces relations, calculer des valeurs numériques et envisager des covariations, Laurence Viennot met en évidence que le second est peu courant et souvent évité, car il s’agit de penser en tant que telles les dépendances relationnelles ou les dépendances fonctionnelles...