La Recherche de soi

Présentation, choix des textes, notes, annexes et cahier photos par Anne PRINCEN, professeur de lettres,
et Nicolas VOELTZEL, professeur de philosophie

Flammarion

Malgré toutes nos recherches, nous ne sommes pas parvenus à entrer en contact avec les ayants droit de certains des textes reproduits dans cette anthologie. Toute personne souhaitant se faire connaître peut s’adresser à l’éditeur.

© Éditions Flammarion, 2020.

ISBN Epub : 9782080213396

ISBN PDF Web : 9782080213419

Le livre a été imprimé sous les références :

ISBN : 9782081511644

Ouvrage composé et converti par Pixellence (59100 Roubaix)

ISBN numérique : 9782080213396

Présentation de l'éditeur

BAUDELAIRE • JUDITH BUTLER • CHATEAUBRIAND • COLETTE • DURAS • EMERSON • ANNIE ERNAUX • GOETHE • HUME • KANT • NIETZSCHE • PROUST • PAUL RICOEUR • ROUSSEAU • VALLÈS

À la fin du XVIIIe siècle s’exprime en Europe une nouvelle sensibilité, qui s’oppose à l’universalisme des Lumières et célèbre la singularité de l’individu. Cette attention portée à la personnalité et au parcours de chacun soulève des interrogations dont l’écho n’a pas fini de résonner : qui suis-je ? Quel rôle mon éducation et mon rapport à autrui jouent-ils dans la construction de mon identité ? Comment mener une vie en accord avec mes principes ?

Du romantisme à la psychanalyse, des modernistes aux communautariens, penseurs et artistes s’unissent dans une quête sans cesse réactualisée, aux objectifs conjoints : comprendre qui l’on est et traduire ce que l’on ressent.

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Les Pouvoirs de la parole

Les Représentations du monde

La Recherche de soi

L’Humanité en question

La Recherche de soi

Présentation

Les différents sens du mot moi

La « recherche de soi » : voilà une quête qui pourrait sembler bien étrange, plus étrange même, sous certains aspects, que celle du Graal ou de la jeunesse éternelle. En effet, à moins de souffrir de graves problèmes d’amnésie et/ou d’être manipulé par de puissants services secrets11, on ne perd généralement pas son « moi », ou du moins pas de la manière dont on peut perdre ses clés ou son parapluie. On ne peut pas l’oublier sous le siège du bus ; on ne se demande jamais où on a bien pu le poser ; on ne peut pas non plus se le faire voler. (On peut certes se faire voler son « identité », c’est-à-dire son nom et son statut social, mais, comme nous le verrons plus tard, c’est un problème différent.)

C’est que le moi n’est pas un objet comme les autres ; d’ailleurs l’expression elle-même a quelque chose d’étrange. Le terme moi, en français classique, est normalement utilisé comme pronom personnel, pour se désigner soi-même, comme quand on dit par exemple : « C’est moi qui ai les clés de la voiture ». Il peut aussi servir à se démarquer, comme lorsque François Hollande promettait : « Moi, président de la République, je serai exemplaire ; moi, président de la République, je lancerai de grands débats, etc. » Parler « du » moi, au contraire, c’est l’utiliser comme un substantif, c’est-à-dire comme un nom commun – usage paradoxal, car le moi que l’on recherche est censé être tout sauf commun.

D’où vient cet usage étrange ? En philosophie, il a été introduit par René Descartes (1596-1650), dans la deuxième de ses Méditations métaphysiques. Expliquons rapidement le contexte : ce philosophe a vu un certain nombre de vérités traditionnellement tenues pour acquises être remises en cause à son époque ; par exemple Nicolas Copernic (1473-1543) puis Galilée (1564-1642) montrent que la Terre n’est pas au centre de l’Univers, ce qui déstabilise une croyance religieuse bien établie, et qu’elle tourne en réalité autour du Soleil, ce qui va contre les évidences sensibles (on a plutôt l’impression que c’est le Soleil qui tourne autour de la Terre). Dans les Méditations, il se demande alors lesquelles de ses connaissances sont absolument fiables et certaines, et entreprend pour cela de douter de façon systématique et exagérée de tout ce qui ne lui semble pas absolument certain, pour voir ce qui résiste. Il abandonne ainsi progressivement, dans la première méditation, toutes ses convictions antérieures ; mais, au début de la deuxième méditation, le penseur parvient à une vérité qui s’avère absolument indubitable : moi qui pense et qui doute, il est certain que j’existe (même si tout ce que je pense est faux, même si je suis manipulé par une sorte de Dieu rusé et malveillant, ou, dans une version plus contemporaine, même si je suis trompé par un vaste programme de réalité virtuelle, comme dans le film Matrix22). « Je pense, donc je suis33 », écrit ensuite le philosophe dans le Discours de la méthode : on ne pourrait en douter. Ainsi, la première et la plus certaine de toutes les vérités, chez Descartes (et chez bien d’autres penseurs après lui), n’est plus l’existence de Dieu, mais celle du moi (ego en latin). Cependant, ce renversement appelle une autre question : qu’est-ce donc que je suis, moi qui suis certain d’exister ? Quelle est la nature de ce moi qui pense et qui doute ?

Pour mieux comprendre ce qui est en jeu, on peut ici, à la suite de Vincent Descombes44, distinguer deux grandes manières de parler de soi et de réfléchir à la question de la nature du moi. De nombreux écrivains pratiquent l’« égotisme * » : comme Michel de Montaigne (1533-1592), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ou Stendhal (1783-1842), ils écrivent à la première personne des livres autobiographiques où ils parlent d’eux-mêmes, pour essayer de mieux se décrire et se comprendre. Le moi des égotistes est donc toujours un moi concret et particulier : il s’agit de mieux cerner son caractère, sa personnalité. Un tel projet pose des problèmes moraux et stylistiques : n’est-il pas égocentrique * de parler autant de soi ? N’est-ce pas faire exagérément preuve d’amour-propre * ? Comment, de plus, ne pas ennuyer le lecteur ? Et puis, peut-on vraiment arriver à la vérité sur soi par ce genre de procédé ? Ne risque-t-on pas de se peindre plus beau qu’on est, ou bien de sombrer dans une forme de « comédie de sincérité55 » à force de vouloir toujours « faire vrai » ?

Descartes, par contraste, ne se demande pas vraiment qui il est, lui, René Descartes, ancien élève du collège de La Flèche et futur invité de la reine de Suède. Il cherche plutôt à comprendre quelle peut être la nature de ce moi qui pense, c’est-à-dire de « cette chose qui doute, qui conçoit, qui affirme, qui nie, qui veut, qui ne veut pas, qui imagine aussi, et qui sent66 ». Il ouvre ainsi le champ spécifiquement philosophique de l’« analyse égologique » : Descartes tente de définir les caractéristiques essentielles du sujet de la pensée et de la connaissance. Le moi de l’égologie * est donc, à la différence du moi des égotistes, un moi abstrait et universel, qui n’a pas d’identité sociale ni de personnalité. Son analyse remplace plutôt l’ancienne réflexion sur la nature de l’âme. À partir du philosophe Emmanuel Kant (1724-1804), le moi devient même « transcendantal * », ce qui signifie qu’il n’est plus susceptible d’être connu dans l’expérience, et qu’il peut seulement être pensé de manière théorique, comme condition de possibilité de l’expérience et lieu de synthèse des perceptions sensibles.

En raison de sa construction réflexive, le thème de la « recherche de soi » renvoie plus à la tradition égotiste qu’à la réflexion égologique, dont le problème central serait plutôt « la définition du moi » ou « la nature du moi ». C’est la raison pour laquelle les textes de ce recueil porteront surtout sur les thèmes de la construction de soi, de sa personnalité et de son identité, sur la recherche de sa vocation, sur l’émancipation, ou sur les différentes formes que peuvent prendre la sensibilité personnelle et le sentiment d’être soi-même. Il n’y sera pas question des problèmes plus métaphysiques posés par les égologies de Descartes, de Kant et de leurs successeurs.

Un problème spécifiquement romantique

Par ailleurs, ce problème de la « recherche de soi » devient particulièrement important à une époque spécifique, en l’occurrence la période romantique. Qu’a-t-elle de spécial ? Un grand historien du moi, Charles Taylor (né en 1931), a forgé un concept pour désigner le changement fondamental apparu à cette époque. Il explique que, à partir de la fin du XVIIIe siècle, on assiste en Allemagne au développement de ce qu’il appelle la « sensibilité expressiviste77 », chez des auteurs comme Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) et Johann Gottfried von Herder (1744-1803). Cette sensibilité se développe en réaction au mouvement des Lumières, contre leur volonté d’imposer un modèle universel. Elle peut être schématiquement résumée en trois grandes idées :

(1) chaque être humain est singulier, différent des autres ;

(2) cette singularité, cette différence ont une signification morale : une vie bonne, ou réussie, est une vie qui parvient à exprimer ce qui me caractérise en propre ;

(3) cette expression doit le plus souvent se faire contre une certaine pression sociale, qui me détourne de moi-même. Si le problème de la « recherche de soi » se pose, c’est donc parce que je ne sais pas encore qui je suis vraiment, ce qui me caractérise en propre, ou parce que je me suis laissé détourner de mon « moi véritable » par une certaine tendance au conformisme *, à force d’imiter les autres ou de me conformer à leurs attentes.

Comme l’a montré Lionel Trilling (1905-1975), la période romantique se caractérise ainsi par l’apparition de l’idéal d’« authenticité », qui prend la place de l’idéal plus classique de « sincérité »88. L’idéal de sincérité reposait sur une identification à son rôle social : être sincère, c’est être digne de ce rôle, se montrer à la hauteur de ses fonctions, et ne pas tricher, ne pas mentir à autrui. Cet idéal imprègne par exemple la pièce Hamlet de William Shakespeare (1564-1616), et se trouve parfaitement formulé dans le conseil que Polonius donne à Laertes :

Ceci par-dessus tout : sois fidèle à toi-même,

Et tout comme la nuit suit sûrement le jour

Il s’ensuivra que tu ne pourras tromper personne99.

À l’âge de l’authenticité, au contraire, les individus prennent de la distance à l’égard de leurs rôles sociaux, se préoccupent plus de leur rapport à eux-mêmes, et cherchent à se définir, non plus par leur place dans la société, ni (comme c’était le cas dans l’Antiquité) par leur place dans le cosmos, mais par eux-mêmes, à travers l’expression de leurs différences et de leur singularité. Ce qui est le plus important, dans cette « recherche de soi », n’est plus que je sois un duc, un bourgeois ou un bûcheron, fils ou fille d’untel, mais plutôt la découverte des talents que je possède en propre, de ma sensibilité particulière, qui font de moi un être original et irremplaçable.

Comme le souligne Taylor, nous sommes les grands héritiers de cette sensibilité « expressiviste ». Elle s’est tellement bien imposée, écrit-il, que « nous la remarquons à peine et que nous avons du mal à accepter qu’il s’agit là d’une idée aussi récente dans l’histoire humaine, qui aurait été incompréhensible auparavant1010 ». La recherche de soi nous semble aujourd’hui un élément aussi naturel qu’essentiel dans toute vie humaine, et nous n’imaginons pas un seul instant que d’autres penseurs, à d’autres époques, auraient pu juger les formes qu’elle prend aujourd’hui futiles (parce qu’on ne se préoccupe plus de sa place dans l’univers ou dans la société) ou immorales (parce qu’on se préoccupe trop exclusivement de soi-même).

L’identité subjective

La recherche de soi vise donc, en d’autres termes, à « devenir qui l’on est », ou à « être soi-même ». Voici encore deux expressions qui peuvent sembler étranges, bien qu’elles soient très répandues : comment pourrait-on être quelqu’un d’autre que soi ? Comment pourrait-on échouer à être soi-même ? Il semble qu’on le soit de toute nécessité ; de toute manière, toutes les autres places sont déjà prises, ironisait déjà Oscar Wilde (1854-1900) : « Be yourself, everyone else is already taken ». Cependant, comme l’a montré Claude Romano (né en 1967) dans un ouvrage entièrement dédié à cette question1111, cette expression a bien un sens, et même une longue et riche histoire philosophique. Pour le comprendre, on peut revenir à la grammaire. Le linguiste Lucien Tesnière (1893-1954) a fait remarquer que, dans une expression comme « il redevient lui-même » (décrivant par exemple quelqu’un qui retrouve sa lucidité après que sa colère ou son ivresse sont retombées), « lui-même » n’a pas la fonction d’un pronom mais plutôt celle d’un attribut lié au verbe1212. Cette expression ne nous indique donc pas qui redevient celui qui redevient lui-même (ce qui serait absurde, on sait bien qu’il s’agit de la même personne), mais plutôt qu’il passe d’un type d’état (la colère, l’ivresse) à un autre (la lucidité). Chercher à être soi-même, c’est donc, de la même façon, passer d’un état à un autre, d’une manière de vivre à une autre, en sortant du conformisme * pour vivre en adéquation avec sa vraie nature, pour réaliser sa vocation propre.

La question de l’identité peut donc être posée de deux manières différentes, et le philosophe français Paul Ricœur (1913-2005) a proposé deux concepts pour les nommer. Il faut, explique-t-il, distinguer la « mêmeté » de l’« ipséité »1313. La première correspond à l’identité certifiée par ma carte d’identité : je suis et je demeure telle personne, répondant à tel nom, née à telle date, à tel endroit, etc. Un jour, on fera peut-être même des cartes d’identité basées sur l’ADN de chacun ; mais dans tous les cas, ces données sont objectives et ne changent pas. L’« ipséité », au contraire, désigne la manière dont je perçois et construis subjectivement mon identité, en suivant telles valeurs morales, tels idéaux, ou en parvenant ou non à donner sens à ma vie à travers un récit cohérent – ce que Ricœur appelle la dimension « narrative » de l’identité (voir la section III, 1). C’est la raison pour laquelle, s’il est certes possible de se faire voler son identité sociale, on ne risque généralement pas de se faire voler son moi. De même, on ne risque pas de le perdre en l’oubliant sous le siège du bus, mais plutôt en cédant aux facilités du conformisme *, en se contentant d’imiter autrui au lieu de vraiment vivre sa vie.

Écrire le moi

La dimension narrative de l’identité est particulièrement importante, en littérature, dans À la recherche du temps perdu de Marcel Proust (1871-1922). Cette œuvre affirme avec force la capacité des mots et du récit à maintenir la permanence du moi, en dépit des accidents de l’existence qui l’affectent. Dans cette vaste fresque intime, qui couvre le temps long d’une existence, le narrateur lutte contre l’inconstance des sentiments et des expériences. D’un lieu à l’autre, d’un amour à l’autre et d’un deuil à l’autre, le personnage principal manque de se perdre, avant d’avoir la révélation de sa vocation d’écrivain. En lui permettant de rapprocher le souvenir émoussé et la sensation actuelle, l’écriture s’offre comme l’unique rempart contre la mort et le chagrin. Elle scelle dans le marbre du temps l’évanescence1414 de la vie. Raconter son histoire, faire de sa vie un récit serait donc l’unique moyen de se connaître, de se saisir dans les fluctuations permanentes et trompeuses du réel. Le modèle proustien nous enseigne par ailleurs que cette vertu du récit n’a pas besoin de la rigueur autobiographique. Qu’il soit authentique ou romancé, fidèle au matériau vécu ou fantasque, le récit de vie est l’instrument de la quête de soi.

Le tournant du XVIIIe siècle

Pourtant, écrire sur soi ou écrire pour soi n’a pas toujours été une évidence. Pour que la littérature se mette à sonder le moi, il aura fallu qu’elle dépasse quelques interdits. Le rythme auquel elle progresse en effet n’est pas toujours celui de l’histoire de la philosophie. Si le siècle classique est marqué par l’affirmation cartésienne du sujet, siège indubitable de la pensée, sa représentation et son exploration littéraires restent rares à la même époque. Elles tombent même parfois sous le coup d’une condamnation sans appel. « Le moi est haïssable », proclame notamment Blaise Pascal (1623-1662) dans ses Pensées : « chaque moi est l’ennemi et voudrait être le tyran de tous les autres1515 ». Sa réprobation envers qui s’adonne à l’exploration de ce moi intime est si virulente qu’elle enveloppe les auteurs du siècle précédent : Montaigne, le pionnier de l’écriture de soi, et « le sot projet qu’il a de se peindre1616 » dans les Essais en sont les premières victimes.

Néanmoins le XVIIIe siècle, où s’amorcent le mouvement romantique et son intérêt nouveau pour la singularité du moi, renoue avec l’égotisme * de Montaigne et ébauche quelques monuments de littérature personnelle. Rousseau, en particulier, investit l’écriture autobiographique d’une manière nouvelle. Que s’est-il passé alors ? La douloureuse solitude de l’homme d’idées en butte aux détracteurs de tous ordres a nourri, chez Rousseau, une volonté de se justifier intimement, non plus sur la scène sociale, devant le tribunal des hommes, mais à l’épreuve du cœur, de ses convictions, dont le moi seul est garant. Naissent alors Les Confessions consacrées à la souveraineté singulière de la conscience morale, qui ne doit rien à personne :

Je sens mon cœur et je connais les hommes. Je ne suis fait comme aucun de ceux que j’ai vus ; j’ose croire n’être fait comme aucun de ceux qui existent. Si je ne vaux pas mieux, au moins je suis autre. Si la nature a bien ou mal fait de briser le moule dans lequel elle m’a jeté, c’est ce dont on ne peut juger qu’après m’avoir lu1717.

Cette nouvelle manière de s’épancher hérite de la pratique de l’examen de conscience propre au christianisme, la littérature prenant là le relais du rite religieux de la confession, dont elle offre une version laïque. Parce qu’elle rencontre un intérêt nouveau et marqué pour l’expression de l’intime et du personnel, cette invention de l’écriture de soi ou de l’écriture du sujet est vouée à une fortune considérable.

L’intérêt que se découvre le XVIIIe siècle pour l’enfance, ses promesses, ses résistances aussi, a naturellement alimenté cette pratique. Rousseau, un des tout premiers, la célèbre comme un âge de l’innocence dont il faut préserver la fragilité. Ses contemporains la voient davantage comme un temps précieux où l’individu, encore malléable, requiert une attention particulière. Les écrivains et les philosophes se penchent sur cet âge des possibles, débattent de l’éducation, et de l’émancipation qu’elle doit garantir. Les tenants d’un épanouissement individuel s’opposent à ceux qui préconisent la formation du citoyen. La production littéraire des siècles suivants pérennise ce lien entre écriture de l’intériorité et souvenirs scolaires. La souplesse temporelle de l’écriture, qui va et vient entre le temps de l’école et celui de l’âge adulte, nourrit ces regards portés sur l’enfance. Qu’ils soient autobiographes comme François René de Chateaubriand (1768-1848), romanciers comme Jules Vallès (1832-1885) ou auteurs de récits de filiation comme Pierre Michon (né en 1945), les écrivains de l’intime mesurent, tout au long de l’époque moderne, l’empreinte décisive de l’école, ou font état, au contraire, de la dissidence qu’il a fallu assumer pour se dégager du carcan scolaire. L’essor du roman de formation s’inscrit dans cette veine d’une littérature entièrement dévolue à la genèse de l’individu, aux obstacles de sa formation et au progrès de sa maturité.

L’enthousiasme du XIXe siècle

La promotion littéraire du moi s’accentue avec l’apogée du mouvement romantique au XIXe siècle. Ce sont alors les sentiments, les émotions, cette vie intérieure et changeante de l’âme humaine qui mobilisent, pour s’exprimer, toutes les ressources du lyrisme. Les écrivains sont marqués par l’influence du Sturm und Drang allemand : ce courant idéologique et littéraire de la seconde moitié du XVIIIe siècle, dont le nom signifie « tempête et passion », se déploie en réaction aux Lumières, au rationalisme et à l’universalisme desquelles il oppose la force du sentiment, l’intériorité et l’importance de la liberté individuelle. L’affirmation d’un moi singulier, irréductible, investit la poésie lyrique ; une dramaturgie nouvelle, en rupture avec les règles classiques, met en évidence la solitude du héros romantique sur la scène de l’histoire. La douleur existentielle d’être seul comme l’impossibilité d’être pleinement compris incitent l’individu à chercher des exutoires à son mal de vivre : la passion de l’amour ou le contact, tantôt brutal tantôt amical, des éléments naturels l’arrachent au sentiment de la commune et banale humanité.

Mais bientôt, le grand bouleversement de la révolution industrielle, ses équilibres économiques, son progrès technique, compliquent la relation du sujet au monde. Le réalisme, qui s’affirme en littérature dans la seconde moitié du XIXe siècle, prend la relève du romantisme et fournit à l’entreprise de la connaissance de soi de nouveaux outils, plus compatibles avec le matérialisme ambiant. Honoré de Balzac (1799-1850), entre autres, se met à voir dans l’apparence extérieure des êtres, dans la physionomie *, un miroir de la psyché *. Les points de vue narratifs adoptés isolent la perception du monde propre à la conscience d’un personnage singulier et permettent de mesurer l’écart entre cette vision personnelle et une appréhension plus objective du réel. Stendhal et Gustave Flaubert (1821-1880) jouent en maîtres de cet art subtil de la focalisation * et révolutionnent ainsi la psychologie romanesque. Dans les romans d’Émile Zola (1840-1902), le discours indirect libre * restitue le débat intérieur que chacun entretient avec soi-même. Le XXe siècle poursuit cette recherche avec la forme plus radicale du « flux de conscience », chez des romanciers comme Virginia Woolf (1882-1941) et William Faulkner (1897-1962). Ces écrivains entreprennent de rendre compte des forces inconscientes et des déterminismes, c’est-à-dire des causalités, sociales ou héréditaires par exemple, qui sont extérieures à la volonté de l’individu mais déterminent l’action humaine.

Mais, à la fin du XIXe siècle, cette prétention du réalisme et du naturalisme à rendre compte de façon infaillible de la place du sujet dans le monde réel rencontre des critiques. Tout un courant littéraire revendique la supériorité et la gratuité de l’art, c’est-à-dire son arrachement aux contingences * matérielles. Au lieu de mettre l’écriture au service d’une représentation du monde, de ses lignes de force sociales ou idéologiques, cette mouvance aspire à émanciper la littérature de son rapport au réel. Symbolistes *, parnassiens *, décadentistes * et, avant eux, Charles Baudelaire (1821-1867) lui-même, font de l’écriture un refuge esthétique, le moyen radical d’une transformation de notre rapport au monde. La place du sujet s’affole alors, et hésite comme un balancier déréglé entre une affirmation redoublée et un anéantissement programmé.

L’artiste se fait « voyant », comme chez Arthur Rimbaud (1854-1891). Il devient démiurge, inventeur d’un monde à l’intérieur duquel il tend à disparaître. Un autre poète symboliste, Stéphane Mallarmé (1842-1898), réclame « la disparition élocutoire du poète1818 », c’est-à-dire son effacement en tant que sujet de parole. Le mot d’ordre est de renoncer à la fonction de témoignage de la littérature (« l’universel reportage1919 ») et de « [re-]donner un sens plus pur aux mots de la tribu2020 ». Le moi est pris dans cette tourmente esthétique, il devient l’unique caution de l’artiste. Rainer Maria Rilke (1875-1926) recommande au poète d’accorder à l’expression de l’individualité toute sa radicalité, quitte à l’isoler définitivement.

Mais cette sacralisation de la personnalité créatrice est aussi la réaction aux prémices d’une remise en question de la réalité du moi. Au tournant du XIXe et du XXe siècle, trois grandes pensées la prennent pour cible : la théorie de la psychanalyse, le marxisme et la philosophie nietzschéenne. La psychanalyse de Sigmund Freud (1856-1939) montre que le sujet n’est pas maître de ses sentiments : les processus mentaux sont en partie inconscients. Karl Marx (1818-1883) constate que la conscience individuelle est déterminée par l’organisation collective de la société et les rapports économiques entre classes sociales. Enfin, la pensée de Friedrich Nietzsche (1840-1900) conteste la validité de toute introspection * ; ce philosophe affirme que le moi nous échappe fatalement.

Les soupçons du XXe siècle

Au XXe et au XXIe siècle, l’autofiction *, genre dans lequel l’auteur compose une fiction mêlée d’éléments autobiographiques, continue de s’épanouir, après son inauguration par Proust. Elle prospecte la connaissance de soi en annexant les pouvoirs de la fiction. Mais nombreux sont les textes modernes qui se font l’écho d’une remise en cause radicale du moi. Le Nouveau Roman *, en particulier, rompt avec les représentations traditionnelles de la psychologie, qui conféraient un caractère cohérent à chaque personnage, pour tenter d’illustrer la fragilité, la porosité du moi au monde qui l’environne. S’y apparentent les démarches de Marguerite Duras (1914-1996) et de Georges Perec (1936-1982), qui donnent forme, dans l’écriture, à des expériences de dépersonnalisation *, d’effacement ou de disparition.

Désormais problématique dans le texte littéraire, fragmentée, quelquefois détruite, l’unité du sujet ne se trouve plus assurée que dans l’instance de sa réception, ce moi lecteur qui, lui, sait tirer parti de ce kaléidoscope que lui offre la littérature.

Note sur les questions

Les textes présentés dans ce recueil ont été assortis de différentes sortes de questions. Les « Questions de compréhension » sont là pour guider la lecture et faciliter la compréhension des textes. Les « Questions d’interprétation » et les « Questions de réflexion » (ces dernières correspondant à des « Essais ») ont été conçues pour préparer à l’épreuve finale du baccalauréat. On trouvera à leur sujet un certain nombre de conseils dans la section « Vers l’épreuve du bac », p. 215.

I. Éducation, transmission et émancipation

La formation de l’individu, l’épanouissement de la personne passent avant tout par l’éducation. C’est comme telle qu’elle est envisagée par les philosophes des Lumières, lesquels s’attachent à définir, par leurs écrits et leurs réflexions, un programme d’enseignement qui permette à chacun de s’instruire et de s’éclairer. L’essor de la pédagogie, cette branche de la philosophie consacrée à l’éducation, témoigne de cet engouement pour la question éducative. À ce titre, les premiers âges de l’existence suscitent des débats entre les partisans d’une éducation adaptée aux spécificités de l’enfance et les adeptes d’une méthode universelle qui s’applique à tout âge.

Mais l’éducation n’est pas seulement un moyen de faire progresser l’humanité ; c’est aussi un enjeu de diffusion politique des Lumières. Sur ce plan, deux partis s’affrontent sur le terrain des idées : les philosophes des Lumières qui, comme Nicolas de Condorcet (1743-1794), assignent à l’éducation la mission de former des citoyens aptes à trouver leur place dans la société, et qui en font un outil de réalisation de l’idéal républicain ; et ceux qui, à l’instar du Rousseau de l’Émile et des penseurs allemands de la Bildung (voir p. 45), se préoccupent plus de faire s’exprimer le génie individuel et les talents singuliers de chacun.

Ce clivage entre formation citoyenne et épanouissement individuel structure encore aujourd’hui le débat sur le rôle de l’école. L’institution a-t-elle vocation à former les futurs membres du corps social ou bien à garantir leur épanouissement individuel ? Ceux qu’on appelle les « républicains » défendent le premier terme de l’alternative tandis que les « pédagogues » sont les tenants du second.

Cette opposition est sans doute liée au problème posé par l’autorité et la discipline inhérentes à tout enseignement. Comment inspirer l’amour de la liberté, la défiance de l’autorité et de ses éventuels abus, sans saper du même coup le fondement institutionnel de l’école et les conditions de tout apprentissage ? Comment préserver le magistère * scolaire des contrecoups de l’esprit critique ?

Mais l’école n’est pas un sanctuaire inviolable. L’enseignement qu’on y dispense s’y trouve étayé ou contrecarré par d’autres modes de transmission : l’influence de la société, l’héritage de la famille, des modèles culturels ou encore le legs des traditions. Ces représentations forment l’individu et leur combinaison lui donne son irréductible originalité. Elles appellent des questions d’actualité : quelle part leur attribuer dans la nécessaire éducation de l’individu, comment mesurer leur effet, circonscrire leur influence au sein de l’école pour donner les mêmes chances à tous ? L’émancipation peut-elle se construire dans le respect de ces traditions ou nécessite-t-elle forcément une rupture avec les appartenances et les filiations d’origine ?

La question de l’émancipation est en effet le point de mire de cette réflexion sur la quête de soi. Sans elle, l’individu ne se réalise pas pleinement. Là encore, le débat s’organise entre les partisans d’un régime individuel de l’émancipation, comme Ralph Waldo Emerson (1803-1882), qui encourage une sécession complète de l’individu, et ceux qui, comme Marx, envisagent la dimension politique et sociale de cet achèvement.

Appliquée aux femmes, cette question de l’émancipation est particulièrement cruciale. Comment expliquer que le modèle éducatif universaliste des Lumières, éclairé, égalitaire et volontariste, ait pu cautionner la relégation des femmes dans les marges de l’édifice social ? Quels freins, quelles réactions et quels modèles ont pu conduire à exclure une moitié de l’humanité d’un projet de société fondé sur l’égalité et la dignité ?

1. Éducation

On ne devient pas soi-même par soi-même : il faut pour cela l’aide d’éducateurs, dont le rôle est en principe plus de libérer que de contraindre ou de « formater ». Réfléchir sur l’éducation mène à se poser deux questions fondamentales : quelle en est la finalité, et quels sont les meilleurs moyens de l’atteindre ? Deux écoles s’opposent au sujet de la première question : on peut considérer que le but de l’éducation est d’aider l’individu à trouver sa place dans la société, ou bien de l’aider à développer tous ses talents. La seconde approche peut paraître plus généreuse, la première semblant plus inviter à la recherche d’un rôle social ou d’un job qu’à la recherche de soi et de sa vocation véritable ; il faut néanmoins noter, au crédit de la première approche, qu’une liberté purement personnelle et individuelle peut vite devenir formelle et creuse en l’absence de réalisations concrètes, et si l’individu ne se sent pas utile à autrui. Vient ensuite la question des moyens : à la suite de Rousseau, les « pédagogues » ont proclamé que l’apprentissage devait être une source de joie et de plaisir, s’adapter à l’enfant et suivre ses impulsions spontanées, plutôt que de passer par une froide discipline et d’éprouvants exercices. Certains considèrent néanmoins qu’il y a plus de liberté dans l’autodiscipline et dans l’autonomie * que dans la spontanéité, et trouvent une joie plus intense dans la maîtrise que dans le laisser-aller…

a. Les moyens : faut-il souffrir pour apprendre ?

Quelle est la meilleure manière d’éduquer ? Est-ce par la contrainte, la répétition, l’exercice, l’obéissance, ou au contraire en suivant les désirs de l’élève, en étudiant ce qui lui fait plaisir, au moment où cela lui fait plaisir ? Les apologistes * de la première approche valorisent le sérieux, la rigueur et l’excellence ; leurs détracteurs leur reprochent de négliger les goûts, la curiosité et la sensibilité de leurs élèves. Ils considèrent qu’on apprend mieux quand on ressent des émotions positives, qu’on ne retient que ce qui nous intéresse vraiment, et s’attachent donc à « allumer un feu » en chaque élève, à éveiller ses talents et son appétit de connaissances, plutôt qu’à lui imposer des connaissances par la force. Les tenants de la première école leur reprochent en retour leur laxisme *, leur idéalisme ou leur manque d’ambition. Rousseau est le chef de file de la seconde école, son Émile étant devenu l’ouvrage de référence des pédagogies dites « nouvelles » (voir Zoom, p. 50). Kant et Nietzsche constituent de prestigieux représentants de la première approche, sacrifiant le plaisir et la spontanéité à la maîtrise et à l’excellence – ou considérant plutôt que la spontanéité n’est qu’une illusion, et qu’il y a plus de plaisir dans la maîtrise que dans le laisser-aller.

1. Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation (1762)

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) est un philosophe et écrivain francophone, né à Genève. Il est un des penseurs les plus influents du XVIIIe siècle : son œuvre riche et variée, touchant à des domaines très divers (la politique, la société, le langage, l’amour, l’éducation, la recherche de soi, etc.), nourrit à la fois la pensée des Lumières et le mouvement romantique qui suit. Dans Émile ou De l’éducation, Rousseau révolutionne l’approche de l’éducation en introduisant deux nouveaux principes. Le premier principe est que l’homme est bon par nature et que c’est la société qui le corrompt (l’ouvrage s’ouvre sur cette phrase célèbre : « Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme »). Plutôt que de contraindre, l’éducation doit donc préserver cette bonté naturelle et lui permettre de s’exprimer. Le second principe est que l’enfant n’est pas seulement un petit adulte en devenir, mais aussi un être à part, avec une nature spécifique, qui doit être respectée. L’Émile constitue aujourd’hui encore une référence essentielle pour les « nouvelles pédagogies » (voir Zoom, p. 50).

[Il faut laisser les enfants profiter de la vie]

Hommes, soyez humains, c’est votre premier devoir ; soyez-le pour tous les états, pour tous les âges, pour tout ce qui n’est pas étranger à l’homme. Quelle sagesse y a-t-il pour vous hors de l’humanité ? Aimez l’enfance ; favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n’a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l’âme est toujours en paix ? Pourquoi voulez-vous ôter à ces petits innocents la jouissance d’un temps si court qui leur échappe, et d’un bien si précieux dont ils ne sauraient abuser ? Pourquoi voulez-vous remplir d’amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu’ils ne peuvent revenir pour vous ? […]

C’est, me répondez-vous, le temps de corriger les mauvaises inclinations de l’homme ; c’est dans l’âge de l’enfance, où les peines sont le moins sensibles, qu’il faut les multiplier, pour les épargner dans l’âge de raison. Mais qui vous dit que tout cet arrangement est à votre disposition, et que toutes ces belles instructions dont vous accablez le faible esprit d’un enfant ne lui seront pas un jour plus pernicieuses11 qu’utiles ? Qui vous assure que vous épargnez quelque chose par les chagrins que vous lui prodiguez ? Pourquoi lui donnez-vous plus de maux que son état n’en comporte, sans être sûr que ces maux présents sont à la décharge de l’avenir ? Et comment me prouverez-vous que ces mauvais penchants dont vous prétendez le guérir ne lui viennent pas de vos soins mal entendus22, bien plus que de la nature ? Malheureuse prévoyance, qui rend un être actuellement misérable, sur l’espoir bien ou mal fondé de le rendre heureux un jour ! Que si ces raisonneurs vulgaires confondent la licence33 avec la liberté, et l’enfant qu’on rend heureux avec l’enfant qu’on gâte, apprenons-leur à les distinguer.

Pour ne point courir après des chimères44, n’oublions pas ce qui convient à notre condition. L’humanité a sa place dans l’ordre des choses ; l’enfance a la sienne dans l’ordre de la vie humaine : il faut considérer l’homme dans l’homme, et l’enfant dans l’enfant. Assigner à chacun sa place et l’y fixer, ordonner les passions humaines selon la constitution de l’homme, est tout ce que nous pouvons faire pour son bien-être.

Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation,
GF-Flammarion, 2009, p. 106-107.

Question d’interprétation philosophique

Pour quelles raisons Rousseau condamne-t-il les punitions et la discipline ? Quel principe préconise-t-il à la place ?

2. Emmanuel Kant, Traité de pédagogie (1803)

La publication de l’Émile fut un évènement marquant pour Emmanuel Kant (1724-1804) : on dit même qu’elle constitua l’un des rares évènements (avec la Révolution française !) qui lui firent modifier sa promenade quotidienne, qu’il faisait tous les jours exactement à la même heure, afin de se procurer l’ouvrage. Bien qu’étant un grand admirateur de Rousseau, le philosophe allemand ne partage cependant pas ses vues en matière d’éducation. Ayant lui-même reçu une éducation puritaine *, menant une vie très stricte et studieuse (on dit aussi qu’il se faisait réveiller tous les jours à 4 h 55 pour commencer à travailler à 5 h), il développe une morale beaucoup plus rigoriste, qu’il fonde sur la raison plutôt que sur les sentiments. Dans l’extrait suivant de son Traité de pédagogie, Kant insiste sur l’importance de la discipline, condition essentielle à la véritable liberté humaine, qui consiste à faire preuve d’autonomie * plus qu’à suivre ses désirs. L’auteur précise que cet apprentissage doit commencer le plus tôt possible car la discipline, à la différence de la culture, ne peut pas réellement s’acquérir sur le tard.

[Il faut commencer la discipline dès le plus jeune âge]

L’homme est la seule créature qui soit susceptible d’éducation. Par éducation l’on entend les soins (le traitement, l’entretien) que réclame son enfance, la discipline qui le fait homme, enfin l’instruction avec la culture. Sous ce triple rapport, il est nourrisson, élève et écolier. […]

La discipline nous fait passer de l’état d’animal à celui d’homme. Un animal est par son instinct même tout ce qu’il peut être ; une raison étrangère a pris d’avance pour lui tous les soins indispensables. Mais l’homme a besoin de sa propre raison. Il n’a pas d’instinct, et il faut qu’il se fasse à lui-même son plan de conduite. Mais, comme il n’en est pas immédiatement capable, et qu’il arrive dans le monde à l’état sauvage, il a besoin du secours des autres. L’espèce humaine est obligée de tirer peu à peu d’elle-même par ses propres efforts toutes les qualités naturelles qui appartiennent à l’humanité. Une génération fait l’éducation de l’autre. […]

La discipline empêche l’homme de se laisser détourner de sa destination, de l’humanité, par ses penchants brutaux. Il faut, par exemple, qu’elle modère, afin qu’il ne se jette pas dans le danger comme un être indompté ou un étourdi. Mais la discipline est purement négative, car elle se borne à dépouiller l’homme de sa sauvagerie ; l’instruction au contraire est la partie positive de l’éducation.

La sauvagerie est l’indépendance à l’égard de toutes les lois. La discipline soumet l’homme aux lois de l’humanité, et commence à lui faire sentir la contrainte des lois. Mais cela doit avoir lieu de bonne heure. Ainsi, par exemple, on envoie d’abord les enfants à l’école, non pour qu’ils y apprennent quelque chose, mais pour qu’ils s’y accoutument à rester tranquillement assis et à observer ponctuellement ce qu’on leur ordonne, afin que dans la suite ils sachent tirer à l’instant bon parti de toutes les idées qui leur viendront.

Mais l’homme a naturellement un si grand penchant pour la liberté que, quand on lui en laisse prendre d’abord une longue habitude, il lui sacrifie tout. C’est précisément pour cela qu’il faut de très bonne heure, comme je l’ai déjà dit, avoir recours à la discipline, car autrement il serait très difficile ensuite de modifier l’homme. Il suivra alors tous ses caprices. On ne voit pas que les sauvages s’accoutument jamais à la manière de vivre des Européens, si longtemps qu’ils restent à leur service. Ce n’est pas chez eux, comme Rousseau et d’autres le pensent, l’effet d’un noble penchant pour la liberté, mais une certaine rudesse, qui vient de ce qu’ici l’homme ne s’est pas encore en quelque sorte dégagé de l’animal. Nous devons donc nous accoutumer de bonne heure à nous soumettre aux préceptes de la raison. Quand on a laissé l’homme faire toutes ses volontés pendant sa jeunesse et qu’on ne lui a jamais résisté en rien, il conserve une certaine sauvagerie pendant toute la durée de sa vie. Il ne lui sert de rien d’être ménagé pendant sa jeunesse par une tendresse maternelle exagérée, car plus tard il n’en rencontrera que plus d’obstacles de toutes parts, et il recevra partout des échecs lorsqu’il s’engagera dans les affaires du monde.

Emmanuel Kant, Traité de pédagogie,
trad. P.-J. About, © Hachette éducation, 1981, p. 72-74.

Question d’interprétation philosophique

Expliquez l’importance de la discipline dans ce texte, et pourquoi son apprentissage doit commencer le plus tôt possible ; proposez et analysez vos propres exemples.

3. Friedrich Nietzsche, Par-delà bien et mal (1886)

Le philosophe allemand Friedrich Nietzsche (1844-1900) se distingue à la fois de Rousseau et de Kant en faisant preuve d’un certain pessimisme. À la différence du premier, il ne croit pas du tout en une bonté naturelle de l’homme ; contrairement au second, il ne croit pas au pouvoir de la raison, en sa capacité à dominer les désirs et ce que lui-même appelle de manière plus générale la « volonté de puissance * », principe moteur de toute vie. Dans sa philosophie, chaque être vivant se développe en luttant et en tentant d’imposer une certaine forme au monde, aux autres ou à lui-même. L’obéissance et la contrainte se révèlent essentielles dans la formation de soi, non pour que la raison domine notre nature animale, mais parce qu’elles sont la condition indispensable au développement d’une certaine forme et à l’acquisition de toute maîtrise, y compris dans l’art le plus raffiné.

[Seule la contrainte est réellement formatrice]

Toute morale est, à l’opposé du laisser-aller, une parcelle de tyrannie envers la « nature », envers la « raison » également : mais cela ne suffit pas à constituer une objection à son encontre puisqu’il faudrait préalablement décréter, de nouveau à partir de quelque morale, que toute espèce de tyrannie et de déraison est prohibée. Le caractère essentiel et inappréciable de toute morale est d’être une longue contrainte : pour comprendre le stoïcisme *, ou Port-Royal *, ou le puritanisme *55, on se rappellera la contrainte à la faveur de laquelle toute langue a conquis jusqu’à présent force et liberté, – la contrainte métrique, la tyrannie de la rime et du rythme. Que de misère se sont infligée les poètes et les orateurs de tout peuple ! […] Mais le fait singulier est que tout ce que la terre porte et a porté de liberté, de finesse, de hardiesse, de danse et d’assurance magistrale, que ce soit dans la pensée elle-même, ou dans le gouvernement, ou dans l’art de parler et de persuader, dans les arts aussi bien que dans les moralités, ne s’est développé que grâce à la « tyrannie de ces lois arbitraires » ; et très sérieusement, il n’est pas du tout improbable que ce soit cela, cela précisément, la « nature » et le « naturel » – et non pas le laisser-aller évoqué précédemment ! Tout artiste sait à quel point son état « le plus naturel », la liberté avec laquelle, dans ses moments d’« inspiration », il organise, place, dispose, donne forme, est éloigné du sentiment du laisser-aller, – et avec quelle rigueur et quelle subtilité il obéit, là précisément, aux mille lois qui se jouent de toute formulation en concepts, en raison justement de leur sévérité et de leur fermeté (même le concept le plus ferme comporte, comparé à cela, quelque chose de flottant, de multiple, d’équivoque –). Ce qui est essentiel « au ciel comme sur terre » semble-t-il, c’est, pour le dire une fois encore, que l’on obéisse longuement et dans une seule et même direction : cela finit toujours et a toujours fini par produire à la longue quelque chose qui fait que la vie sur terre mérite d’être vécue, par exemple vertu, art, musique, danse, raison, spiritualité, – quelque chose de transfigurant, de raffiné, de fou et de divin.

Friedrich Nietzsche, Par-delà bien et mal,
trad. P. Wotling, GF-Flammarion, 2000, § 188, p. 142-143.

Question d’interprétation philosophique

Pourquoi Nietzsche met-il des guillemets aux mots « nature » et « raison » ?