À lire également en
Que sais-je ?

COLLECTION FONDÉE PAR PAUL ANGOULVENT

Olivier Houdé, La Psychologie de l’enfant, no 369.

Olivier Houdé, Le Raisonnement, no 1671.

Laurent Danon-Boileau, Les Troubles du langage et de la communication chez l’enfant, no 2158.

Gabriel Wahl, Les Enfants hyperactifs (TDAH), no 3845.

Michèle Kail, L’Acquisition du langage, no 3939.

Michel Fayol, L’Acquisition du nombre, no 3941.

Jérôme Palazzolo, Les Thérapies cognitives et comportementales, no 4053.

ISBN 978-2-7154-0066-5

ISSN 0768-0066

Dépôt légal – 1re édition : 2020, juin

© Que sais-je ? / Humensis, 2020

170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

À Li Wenliang.

INTRODUCTION

Impérities

« Convertir les troubles psys des enfants, en fautes dont les parents sont coupables, pour nombre de psychologues et de psychiatres, c’est plus qu’un réflexe, c’est un loisir. »

Marc Venturi

État des lieux. Les enfants dys subissent souvent de longues années de souffrance scolaire et d’errance diagnostique avant que leurs troubles ne soient identifiés. De notre expérience nécessairement locale, là où nous enseignons et consultons, il nous semble que la première cause tient à une tendance à psychologiser les troubles dys. Bien que la nature neurobiologique de ces troubles soit établie, ils continuent d’être attribués à des causes fautives de l’enfant (immaturité, manque d’effort, manque de motivation, etc.) et des parents (suspicion d’une éducation défaillante).

Ces interprétations culpabilisantes sont souvent inspirées par les théories psychanalytiques, que nous plaçons pour notre part au rang « scientifique » de l’astrologie. Nous lisions il y a peu cette conclusion d’un rapport de psychologue d’un centre médico-psycho-pédagogique (CMPP) à propos d’un enfant dyscalculique : « La position phallique de la mère interdit tout accès à la numération. » Ou encore, dans un article de la très sérieuse revue La Psychiatrie de l’enfant, à propos d’un enfant dyslexique : « Les thèmes anxieux concernant la mère prégénitale destructrice (intériorisée) vont continuer pendant longtemps, mais après six mois de traitement, Benoît commence à trouver des défenses plus fortes1. »

Ces théories, qui dictent qu’il n’est d’autres explications aux troubles des apprentissages que la responsabilité familiale, éducative et affective, incitent « en toute bonne foi » des médecins, des assistants sociaux ou des enseignants à lancer des « informations préoccupantes » craignant que « les conditions de l’éducation ou du développement physique, affectif, intellectuel et social soient gravement compromises ou en risque de l’être »2. Les enfants dysattentionnels (TDA/H, trouble avec déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité) et leurs familles sont particulièrement exposés à ces signalements, car le trouble dysattentionnel se double parfois de troubles du comportement. Les associations de parents3 connaissent bien ce risque, mais restent souvent démunies quand la cinétique du soupçon est lancée.

Ces absurdités idéologiques s’accompagnent d’inégalités sociales, car l’accès à une offre de bons soins, en France, est loin d’être équitablement répartie. Une étude portant sur 1 062 écoliers parisiens (dont 1 020 élèves de CE1 et 42 redoublants de CP) d’âge moyen de sept ans et demi, répartis sur trois zones éducatives de niveau socio-économique faible, moyen ou élevé, montre de très grandes inégalités de scores en lecture – respectivement 24 %, 11 % et 3 % de faibles lecteurs. Le différentiel est impressionnant, mais il l’est moins que l’inégale répartition du suivi :

[…] une grande majorité des enfants ayant des difficultés en lecture ne bénéficient actuellement d’aucun suivi orthophonique. Seuls 36 % des enfants souffrant de dyslexie sévère sont suivis par un orthophoniste. Cette lacune dans les zones socio-économiques défavorisées est malheureusement bien connue. Elle est probablement la conséquence d’une identification tardive ou insuffisante des troubles de la lecture, d’attentes réduites des enseignants ou des parents et de ressources insuffisantes4.

On se consolera – ou non – en précisant que 18 % des enfants normo-lecteurs sont suivis en orthophonie, principalement dans…les beaux quartiers.

Si les troubles dys ne relèvent pas de causes psycho-affectives ou psycho-éducatives, ils n’en sont pas moins porteurs de risques psychologiques. Dans une enquête5 réalisée par la Fédération française des Dys (FFDys) auprès de 1 500 jeunes dys, 60 % déclarent avoir subi des moqueries ou du harcèlement de la part d’élèves ou de groupes d’élèves ainsi que des rebuffades ou des signes d’incompréhension des enseignants. Pour nombre de ces enfants, le risque est grand de développer en rebond d’authentiques syndromes psychiatriques : anxiété, dépression, phobie scolaire. Une étude révèle que les élèves français, comparés à leurs homologues occidentaux, « figurent parmi ceux qui ont le moins confiance en leurs propres capacités, sont les plus anxieux et présentent une forte défiance envers le système scolaire6 ».

Il existe cependant de très nombreuses stratégies pédagogiques éprouvées ou innovantes pour aider les enfants dys et nous en donnons, pour chaque dys, toutes les références dans les chapitres suivants. Par exemple, pour les enfants dyslexiques ou dysgraphiques, on peut recourir au retour vocal ou à la dictée vocale : l’ordinateur lit ou écrit pour l’enfant. Il faut cependant déplorer que la « différenciation pédagogique » – c’est le terme officiel – se distribue au petit bonheur la chance des initiatives locales, faute de directive ministérielle impérative. Dans son rapport 2018, la médiatrice de l’Éducation nationale écrit à propos des aménagements d’examens que « certains rectorats font preuve de bienveillance et d’autres refusent tout aménagement7 ».

Rappelons qu’aux Pays-Bas, les enfants dyslexiques disposent d’un « dyslexiepas ». Ce passeport, qui atteste du trouble, donne une description précise des mesures d’aides et de compensations que les enfants peuvent présenter aux enseignants pour faire valoir leurs droits, par exemple un temps supplémentaire, l’usage de logiciels spécialisés (notamment les correcteurs d’orthographe), l’agrandissement des documents ou la passation à l’oral des examens écrits.

1. P. Vereecken, « L’étude psychanalytique de la dyslexie et de la dysorthographie », La Psychiatrie de l’enfant, vol. 53, 2010, p. 211-254.

2. Art. R226-2-2 du Code de l’action sociale et des familles.

3. http://www.collectif-parents-tdah-ouest.fr/tdah-et-signalements

4. C. Billard et alii, « Troubles d’apprentissage de la lecture : rôle des facteurs cognitifs, comportementaux et socio-économiques », Développements, vol. 1, no 1, 2009, p. 21-33.

5. « Élèves dys, pour certains, l’enfer c’est l’école » : https://www.ffdys.com/actualites/eleves-dys-pour-certains-lenfer-cest-lecole-handicap-fr.htm

6. Y. Algan, É. Huillery, C. Prost, « Confiance, coopération et autonomie : pour une école du XXIe siècle », Notes du conseil d’analyse économique, no 48, octobre 2018.

7. https://www.ffdys.com/actualites/rapport-2018-de-la-mediatrice-de-leducation-nationale-vers-une-administration-inclusive.htm

CHAPITRE PREMIER

La dyslexie

La dyslexie se révèle sur des difficultés dans l’acquisition de la lecture, mais le diagnostic se fonde sur des tests de lecture. Ces tests mesurent le niveau de lecture d’un enfant en comparaison des performances moyennes d’enfants du même âge et de même parcours scolaire. Le retard de lecture se perçoit au CP, lorsque la lecture reste lente et hésitante ou s’encombre de confusions de lettres, de syllabes et de mots, mais le diagnostic de dyslexie ne peut s’affirmer avant le CE1. Nombre de ressources pédagogiques1 permettent cependant d’aider l’enfant dès les premiers indices de retard de lecture et donc bien avant le diagnostic officiel.

La dyslexie correspond à une difficulté d’identification des mots, plus qu’à une difficulté de compréhension des mots. Cette distinction vaut à tout âge, de l’école primaire à l’université. Même si, en rebond, la dyslexie provoque une pratique réticente de la lecture et donc une faible maîtrise des acquisitions orthographiques, lexicales et sémantiques, il convient cependant de distinguer la difficulté d’identification des mots – spécifique de la dyslexie – de la difficulté de compréhension, plus significative d’une faiblesse cognitive. L’objectif premier et in fine de l’acquisition de la lecture étant de comprendre ce que nous lisons à l’identique de ce que nous entendons.

La lecture emprunte deux voies d’identification des mots écrits. La voie dite d’adressage, qui permet de reconnaître instantanément les mots lus car nous les possédons dans notre stock lexical, et la voie dite de décodage ou phonologique ou sublexicale, qui part de l’image visuelle du mot et nous permet une lecture intérieure ou une élocution sonore. Pour le lecteur expert (environ cinq mots par seconde), la voie lexicale est privilégiée et la compréhension est aussi rapide à l’écrit et à l’oral. Grâce à cette voie lexicale, nous pouvons par exemple lire sans grande hésitation la phrase suivante : « Il convient qu’ils convient nos amis. » Pour le lecteur débutant, seul le décodage opère avant que ne se constitue le stock lexical et qu’il ne s’y substitue peu à peu. Pour la lecture des mots nouveaux ou inventés – les logatomes –, les lecteurs experts et débutants doivent recourir tous deux au décodage, mais le lecteur expérimenté procède aussi par analogie entre les mots connus et inconnus, et peut ainsi gagner en dextérité et en fluidité.

La dyslexie est un trouble spécifique de la lecture, ce qui signifie que ce trouble n’est pas lié à une cause plus générale, telle qu’« un déficit intellectuel, des troubles non corrigés de l’acuité visuelle ou auditive, d’autres troubles neurologiques ou mentaux, une adversité psychosociale, un manque de maîtrise de la langue de l’enseignement scolaire ou universitaire ou un enseignement pédagogique inadéquat2 ». Dans notre pays, l’adversité psychosociale assène pourtant des scores démonstratifs. De fait, dans les Réseaux d’éducation prioritaire (REP), 25 % des enfants présentent des difficultés d’acquisition de la lecture contre 5 % dans les villes socialement favorisées. Ce différentiel est d’autant plus éprouvant que la dyslexie est rarement isolée d’autres troubles, tels que la dysorthographie et la dyscalculie.

I. – Hypothèses étiologiques

1. La théorie phonologique. – Tout n’est pas éclairci sur les causes de la dyslexie. Au premier rang des hypothèses, citons la théorie phonologique selon laquelle l’enfant dyslexique souffre d’une difficulté à établir un lien entre le langage parlé sonore et le langage écrit visuel, et donc entre les phonèmes et les graphèmes. À cette difficulté de conversion graphème/phonème s’ajoute souvent une incapacité à distinguer des graphèmes visuellement proches ou des phonèmes auditivement proches.

Un phonème est un son élémentaire du langage parlé, un graphème est une lettre ou un ensemble de lettres représentant un phonème. Par exemple, le phonème /o/3 peut être écrit par les graphèmes, o, au, eau, oh, aux, ault, etc. Une langue dont la conversion phono-orthographique s’avère complexe, telle que l’anglais, est dite opaque (un phonème égale plusieurs graphèmes), par opposition aux langues transparentes telles que le finlandais (un phonème égale un graphème). Pour les langues opaques, l’apprentissage du langage écrit impose aux enseignants quelques précautions : il convient notamment de commencer l’apprentissage de la lecture en privilégiant les correspondances graphème-phonème régulières (v égale /v/) avant d’introduire les correspondances irrégulières (g égale /g/ dans gaulois ou /j/ dans magicien).

La langue française (35 phonèmes pour 130 graphèmes) intègre son lot de pièges avec notamment ses homographes non homophones : « Nous éditions de belles éditions. » Nous ne devons cependant pas trop nous plaindre. Certes, nous ne disposons pas de la transparence de la langue finlandaise (30 phonèmes et 30 graphèmes) ou de la langue espagnole (30 phonèmes et 32 graphèmes), mais nous sommes loin de l’opacité de la langue anglaise (40 phonèmes et 1 100 graphèmes !), sans oublier la langue chinoise qui comprend plusieurs milliers de caractères. On ne s’étonnera pas et on ne se précipitera pas sur des lamentations socio-pédagogiques si l’écolier finlandais sait lire à Noël, l’écolier français en juin et l’écolier chinois au bout de quelques années4 !

La conscience phonologique se définit comme la capacité à percevoir et à découper les sons du langage. Cette prise de conscience commence par les syllabes, puis par les rimes et enfin par les lettres. Par exemple, bateau qui rime avec cadeau, se compose de deux syllabes ba et teau, chacune composée de deux phonèmes /b/ et /a/ puis /t/ et /o/. Les exercices phonologiques permettent à l’enfant de progresser, par exemple en chassant l’intrus (reconnaître parmi trois mots celui qui ne commence pas par le même phonème : dauphin, domino et cerise).

La conscience phonologique est un préalable, un prérequis à l’acquisition de la lecture. De fait, dès la maternelle, le déficit de conscience phonologique est un indice prédictif fiable de la dyslexie. Un enfant dyslexique sur deux a présenté un retard du langage oral, ce qui suggère un continuum entre la dysphasie (lire chapitre VI) et la dyslexie. Cette dépendance étroite entre les performances du langage oral et du langage écrit ne s’observe pas s’il s’agit d’un trouble exclusivement articulatoire.

Cependant, de nombreux écoliers dyslexiques ne présentent aucun déficit du langage oral ou de la conscience phonologique. Pour lire, il ne faut pas seulement connaître les lettres de l’alphabet, mais savoir les reconnaître dans des mots soumis à des séquences « exiguës » de lettres. Cela impose une endurance et un effort attentionnels hors de portée de quelques enfants dont l’empan – la capacité de mémorisation à court terme – est limité, d’autant que pour lire chaque mot dans l’ordre des lettres nos yeux ne parcourent pas une ligne continue mais effectuent une suite de saccades. Or, précisément, le déficit visuo-attentionnel serait lié à une absence de maîtrise des saccades oculaires, provoquant des distorsions et des superpositions de lettres. Face à ce trouble, la fluidité de la lecture peut être améliorée si l’on espace les lettres et les mots, ce qui diminue l’encombrement visuel (visual crowding) des lettres entre elles.

Lorsque le déficit de l’empan attentionnel est isolé, ce trouble provoque surtout un ralentissement de la lecture, les mots n’étant pas lus d’emblée dans leur globalité mais démêlés par séquences de syllabes ou de graphèmes. Ce qui nous permet de distinguer la dyslexie liée au déficit de la conscience phonologique ou du déficit visuo-attentionnel de la bradylexie5 associée au déficit de l’empan attentionnel. Le diagnostic de déficit visuo-attentionnel ne peut être retenu que si le bilan ophtalmologique ne révèle aucun déficit de l’acuité visuelle.

La traduction neurobiologique du déficit phonologique est distincte de celle du déficit visuo-attentionnel, ce qui semble légitimer cette double catégorisation étiologique. L’imagerie cérébrale observe pour les enfants porteurs d’un trouble visuo-attentionnel un dysfonctionnement des lobes pariétaux supérieurs (lors de tests visuels) et une activation normale des aires cérébrales perysylviennes gauches, alors que pour les enfants souffrant d’un trouble phonologique c’est très précisément l’inverse.

2. La discrimination auditive. – D’autres hypothèses étiologiques peuvent être retenues, notamment celle d’une fragilité de la discrimination auditive des phonèmes liée à la durée d’articulation. Ainsi, il sera plus difficile de distinguer /p/ dans « pa », inférieure à 40 millisecondes, que de percevoir /m/ dans « ma », supérieure à 100 millisecondes – une faveur phonologique de plus pour les mamans sur les papas (lire infra) ! Les auteurs de cette étude6 montrent que l’allongement à l’aide d’un ordinateur des phonèmes courts favorise une meilleure perception.

De nombreuses études indiquent très explicitement la composante génétique de ces troubles. On peut retenir que 30 à 40 % des enfants dont l’un des deux parents a présenté une dyslexie sont porteurs de ce même trouble, contre 5 % des enfants dont les parents sont normo-lecteurs. La sévérité de la dyslexie dépend aussi d’autres paramètres et notamment de la compréhension du langage oral, du niveau socio-économique et, comme nous l’avons déjà souligné, de la plus ou moins grande transparence ou opacité de la langue dans sa correspondance entre phonèmes et graphèmes.

3. La tache de Maxwell. – Une autre théorie retient que la dyslexie serait liée à un positionnement « trop » symétrique des yeux. L’idée serait qu’une lecture fluide imposerait une position asymétrique des rétines pour permettre une latéralisation cérébrale dominante7. Cette hypothèse semble étayée par une recherche portant sur 60 sujets, dyslexiques et non dyslexiques. Sur 30 sujets dyslexiques, 27 n’ont aucune asymétrie oculaire alors que pour les 30 sujets non dyslexiques, tous ont une dominance de la vision, 19 à droite et 11 à gauche. Ces spécificités oculaires semblent corrélées à une différenciation anatomique et fonctionnelle de la fovéa (zone de la rétine ou l’acuité visuelle est la plus précise) et plus précisément de la tache de Maxwell, « asymétrique chez les non dyslexiques et parfaitement ronde chez les dyslexiques8 ».

II. – L’apprentissage de la lecture

On peut distinguer trois temps dans l’apprentissage de la lecture. Le jeune enfant reconnaît d’abord les mots de façon picturale (ou logographique), par exemple il reconnaît son prénom ou son nom, comme on se souvient d’une image ou d’un logo. Puis l’écolier, qui commence l’apprentissage phonologique de la lecture, applique la conversion entre les phonèmes et les graphèmes (/ba/ égale ba) ; puis, peu à peu, il acquiert la maîtrise orthographique des mots les plus fréquents, jumelant alors les procédures...