Perspectives en éducation & formation

Collection dirigée par

Philippe Jonnaert, Montréal

Comité scientifique international

Dan Baba Tahirou, Niamey ; Jean-Marie De Ketele, Louvain-la-Neuve ;

Maurice Sachot, Strasbourg ; Jacques Tardif, Sherbrooke.

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

Introduction

Depuis trente ans, en anglais comme en français, en Europe comme ailleurs, les recherches en didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté se sont multipliées. Les publications concernant ces didactiques disciplinaires ont été le vecteur de diffusion des recherches et ont tenté d’influencer à la fois les pratiques d’enseignement ou les curriculums. Partant de ce constat et au vu du foisonnement de recherches universitaires sur les approches, méthodes, pratiques, outils en didactique de ces disciplines, cette vitalité soulève de nouvelles perspectives et impose un travail de synthèse : quelles nouvelles voies s’ouvrent à la recherche et à la pratique en didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté à travers le monde dans des contextes sociopolitiques et scolaires qui s’avèrent instables et, pour les seconds, en recomposition souvent profonde ? Donnant une idée globale du livre, cette question sert de fil rouge à la présente publication.

Ainsi, l’instauration de programmes fondés sur le développement de compétences a amené certains enseignants et didacticiens de la géographie, de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté à revoir leurs conceptions de l’évaluation. Cette vague de changements curriculaires pose le problème de la nature des outils d’évaluation employés et de ce qu’ils évaluent.

Par ailleurs, les enseignants d’histoire, de géographie et d’éducation à la citoyenneté se réfèrent généralement à un ensemble de pratiques et de valeurs culturelles et sociales, ainsi que de finalités : le développement de l’esprit critique des élèves, la construction autonome d’interprétations valides, etc.

En outre, les enseignants et les élèves recourent de plus en plus à des outils TIC (technologies de l’information et de la communication) et à des environnements d’apprentissage numérisés (documents multimédias, réseaux sociaux, etc.) servant au repérage, au traitement et au partage de l’information. Cependant, les ensembles didactiques, dans leur forme traditionnelle (manuels de l’élève, cahiers d’exercices, etc.), ne sont pas moins utilisés et jouissent d’une grande crédibilité auprès de plusieurs élèves, enseignants et étudiants en formation à l’enseignement. La recherche tient pourtant les moyens d’enseignement en partie responsables de l’écart endémique entre les programmes axés sur le développement d’aptitudes réflexives et la vision statique de l’histoire-géographie exprimée par les élèves, ce qui pose le problème du transfert des résultats de la recherche et celui de la pertinence de la recherche.

Enfin, impulsés par des mutations idéologiques et sociales profondes, de nombreux changements bouleversent aujourd’hui l’enseignement de la géographie, de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté. L’évolution en cours se caractérise non seulement par une redéfinition des orientations curriculaires propres à ces disciplines, mais aussi par une métamorphose de la dynamique de la classe. Appelés à maîtriser de nouveaux enseignements, les enseignants sont aussi confrontés à des élèves dont les identités, les valeurs, les comportements et les acquis ont considérablement changé au fil des années, ce qui soulève la question de la tension entre connaissance et construction identitaire.

Conséquemment, si l’histoire et la géographie scolaires se sont profondément transformées au cours des trente dernières années, leurs objectifs n’ont pas fondamentalement changé : il s’agit de construire une conscience citoyenne chez l’élève. En somme, de faire comprendre le monde dans ses dimensions verticales, horizontales et dynamiques. Ses méthodes n’ont pas davantage connu de révolution que celles des autres disciplines enseignées à l’école secondaire. En revanche, ses contenus, pratiques et outils ont été profondément repensés. Sous prétexte d’une meilleure compréhension de sociétés en perpétuel mouvement, d’une part, et connaissant des transformations rapides, d’autre part, l’enseignement de l’histoire et de la géographie s’est recentré sur des thèmes et enjeux pluridisciplinaires : démocratie, environnement, développement, mondialisation, etc. Quant à l’histoire récit et à la géographie descriptive qui, durant plus d’un siècle, avaient à peu de choses près dominé les programmes, elles ont été largement remplacées par des études de cas centrées sur des concepts tout aussi disciplinaires que transdisciplinaires.

La présentation de l’ouvrage

Certaines caractéristiques de cet ouvrage ont déjà été mentionnées. Elles méritent d’être détaillées afin que les lecteurs se rendent compte du contexte dans lequel le livre a été élaboré et des contributions qu’il apporte. En associant les expertises croisées de plusieurs auteurs, avec une ligne directrice qui consiste à ne pas dresser un « état de la recherche », mais à comprendre dans quelle mesure la recherche en didactique histoire et géographie s’articule autour d’une éducation à la citoyenneté aux contours encore mal dessinés, cet ouvrage a, d’une certaine façon, l’ambition de faire office de référence.

Au niveau de la structure, l’ouvrage comporte deux parties principales. Un premier ensemble de chapitres traite de thèmes associés à la didactique de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté.

Le chapitre 1, écrit par Linda Levstik, s’intéresse à la manière dont des élèves du primaire engagés dans une situation d’apprentissage riche, en lien avec la technologie amérindienne, comprennent le passé des premiers peuples d’Amérique à partir de concepts archéologiques et d’artefacts issus de la culture matérielle de ceux-ci, et notamment la technologie associée à la chasse, à la pêche, à la préparation et la conservation de la nourriture, ainsi qu’à la santé. Il en ressort que la conception que les élèves se font des premiers peuples et de la façon dont les archéologues enquêtent sur le passé et rendent compte de leurs interprétations s’est grandement enrichie. Ainsi, les élèves ont déconstruit certaines de leurs représentations sociales mal fondées concernant l’agentivité individuelle et collective, les contraintes individuelles et culturelles, par exemple.

À partir d’une étude de cas multiples, Virginie Martel et Sylvie Cartier s’intéressent, dans le chapitre 2, aux avantages et inconvénients que comportent, pour les élèves et les enseignants de 6e année du primaire, les pratiques pédagogiques d’enseignants qui utilisent un corpus d’œuvres de littérature jeunesse en contexte d’apprentissage de la lecture dans les disciplines des sciences sociales. Les deux auteures concluent en la nécessité d’adapter les dispositifs proposés aux caractéristiques de chaque contexte de classe et des enseignants, de même que de tenir compte des besoins des élèves. Elles mettent également en évidence l’intérêt d’ouvrir la classe de sciences humaines aux œuvres de jeunesse.

Pierre-Philippe Bugnard, dans le chapitre 3, plaide en faveur de la rédaction d’un référentiel de compétences critérié et centré sur les concepts disciplinaires (comme la durée) et les opérations de pensée afférentes plutôt que sur la reproduction d’un discours magistral centré sur une chronologie. Il souligne les difficultés de cette entreprise et propose des éléments pour une telle progression.

Dans le chapitre 4, Stéphane Lévesque s’intéresse aux rapports que les futurs enseignants d’histoire établissent avec l’histoire profane et savante. Dans la foulée des travaux de Roy Rosenzweig et de David Thelen aux États-Unis, de Jocelyn Létourneau et de Margaret Conrad au Canada, Lévesque a voulu notamment connaître à quelles activités liées à l’histoire participaient les étudiants sondés, sans s’en tenir aux activités d’érudition : lire des monographies historiques, certes, mais aussi regarder des films historiques, visiter des musées d’histoire, élaborer un arbre généalogique, jouer à des jeux vidéo relatifs au passé, entre autres usages publics de l’histoire. Son chapitre décrit aussi l’opinion que les étudiants sondés déclarent avoir de leur connaissance de l’histoire du Canada et de l’histoire dite générale, ainsi que du rôle des enseignants, des activités et ressources pédagogies.

Le chapitre 5, écrit par Nicole Allieu-Mary, décrit les résultats d’une recherche qui présente des analogies de surface avec celle de Lévesque, dans la mesure où elle s’intéresse au rapport qu’entretiennent des enseignants à l’histoire d’une entité politique dont le statut fait l’objet de vifs débats sociaux. L’auteure s’est demandé comment – et à partir de quelles conceptions de l’histoire et de la géographie scolaires – les enseignants français s’approprient les finalités identitaires et civiques associées à l’Europe et comment ils justifient leurs options. Trois éléments sont analysés : le choix des enseignants d’une entrée en « Europe » par le culturel ou le politique ; le « brouillage » disciplinaire induit par la complexité de la question scolaire européenne ; le recours, dans l’argumentation enseignante, à des conceptions de l’histoire et de la géographie scolaires très hétérogènes.

Nadine Fink et Alexia Panagiotounakos, dans le chapitre 6, se penchent également sur l’écart entre le curriculum formel et le curriculum réel, mais cette fois à propos du programme d’études de l’histoire destiné aux enfants de la Suisse romande. Il ressort de leur analyse que la conception que les enseignants se font de la connaissance en histoire et des modalités de son apprentissage n’est pas en porte-à-faux par rapport à la discipline historique, à sa didactique ni aux prescriptions officielles. Au contraire, plusieurs d’entre eux conçoivent, par exemple, l’histoire comme un construit. En fait, bien que les novices vivent parfois moins bien la situation, les pratiques inadéquates des enseignants interrogés semblent s’expliquer davantage par le manque de ressources adaptées et d’usage flexible que par une supposée opposition aux finalités et à l’épistémologie qui sous-tendent les programmes.

Le chapitre suivant contredit aussi ces mêmes idées reçues concernant les enseignants d’histoire. Dans le chapitre 7, Yannick Le Marec soutient que la didactique disciplinaire peut être efficacement croisée avec la didactique professionnelle pour aider à mieux comprendre l’activité d’un enseignant, dans la mesure où la seconde apporte à la première les outils conceptuels pour décrire et expliquer les décisions multiples des enseignants, tandis que la première permet de situer ces décisions pour comprendre l’activité de régulation effectuée par l’enseignant. L’étude de Le Marec part du cas d’une enseignante qui fait analyser, par ses élèves, un dossier documentaire sur un soldat de la Première Guerre mondiale, entre autres, pour développer leur esprit critique. Il ressort de cette approche croisée que l’enseignante a identifié in situ des connaissances qu’elle a utilisées pour étayer la tâche confiée aux élèves, tout en assurant un contrôle permanent de la « qualité » des connaissances circulant dans la classe.

La seconde partie se consacre plus spécifiquement à la didactique de la géographie et à sa capacité à construire chez l’élève une conscience citoyenne à différentes échelles.

Le chapitre 8, rédigé par Philippe Hertig, ambitionne d’identifier les outils disciplinaires et transdisciplinaires de pensée travaillés à l’école secondaire pour appréhender des problématiques sociétales complexes. L’auteur cherche notamment à savoir s’ils permettent aux élèves d’appréhender les interactions entre les multiples facteurs en jeu, les acteurs concernés, d’élaborer des scénarios prospectifs et d’évaluer la portée des décisions à prendre : autant d’enjeux dont on sait qu’ils sont essentiels dans le cadre d’une éducation citoyenne en vue du développement durable.

François Audigier interroge, dans le chapitre 9, la pertinence du débat en classe – dispositif scolaire promu depuis plusieurs décennies comme un passage obligé – dans la construction de la conscience citoyenne chez l’élève à travers les questions socialement vives (QSV), et plus particulièrement le concept de développement durable. Il ressort de ce texte que nous assistons à une transformation de nos conceptions des débats scolaires, de leurs formes et de leurs objets, qui renouvellerait la formation du citoyen et donc la formation politique de l’élève.

Dans le chapitre 10, Sylvain Genevois s’intéresse aux manuels scolaires, objets en pleine transformation avec le développement des manuels numériques et avec l’essor des ressources pédagogiques sur Internet, qui obligent à réfléchir au statut et à l’usage du document cartographique à l’ère des technologies numériques. Ramenée au concept de mondialisation, l’étude des cartes de manuels s’avère être un angle privilégié pour appréhender simultanément la construction progressive du concept de mondialisation et les évolutions des usages scolaires de la carte.

Pour terminer, Jean-François Thémines et Anne-Laure Le Guern décrivent, dans le chapitre 11, une étude basée sur les travaux de recherche d’étudiants en formation initiale et continue dans un Master consacré aux métiers de l’enseignement. À partir des mémoires, les auteurs ont essayé de produire des catégories d’analyse de l’activité enseignante en classe de géographie.

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L’élaboration de cet ouvrage a été un exercice important, un travail d’équipe et de coordination. Les premières versions de ces chapitres ont toutes été présentées lors d’un colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, intitulé « De nouvelles voies pour la recherche et la pratique en Histoire, Géographie et Éducation à la citoyenneté », qui s’est tenu du 25 au 28 octobre 2012 à l’Université Laval (Québec, Canada). Les codirecteurs et les auteurs espèrent que les lecteurs trouveront le livre tout aussi stimulant que l’a été son processus d’élaboration. Mais il va sans dire que les codirecteurs et les auteurs voient avec cet ouvrage la première étape du développement des liens entre chercheurs européens et nord-américains, tout en contribuant à effacer le phénomène des « deux solitudes » présent entre les deux continents sur les questions didactiques. Par ailleurs, les échanges et discussions tenues lors de l’élaboration de ce livre ont permis de créer de nouvelles collaborations et de nouveaux réseaux au niveau international dans la mesure où il rassemble des chercheuses et chercheurs du Canada, des États-Unis, de la France et de la Suisse.

Éric Mottet et Marc-André Éthier

1re PARTIE

DE L’HISTOIRE ET DE L’ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

CHAPITRE 1

A Human Dependence on Things: Fifth-Graders’ Conceptions of Human Intelligence, Innovation and Agency

Linda S. Levstik1, A. Gwynn Henderson2

I am interested in how the human dependence on things leads to an entanglement between humans and things that has implications for the ways in which we have evolved and for the ways in which we live in societies today.

Ian Hodder (2012)

1.The Study

2.Methodology

3.Material Objects as Source Material

4.Connecting Human Intelligence, Innovation and Agency

5.Conclusion

Hodder’s (2012) use of entanglement captures the human condition rather well. Archaeologists have long noted that our dependence on things is profound. So profound, in fact, that we cannot imagine human behavior separate from the material objects that surround us (Hodder, 2012; Schiffer, 2000). Historians also note the influence of tools and technologies on human behavior. Bernstein’s (2013) study of the connections among technologies of communication, systems of institutional control and oppression, eventual resistance and, sometimes, liberation, provides an elegant example of human/tool entanglement. In outlining their approach to teaching world history, the developers of the World History for Us All (Dunn, 2013) program call for attention to humans’ complex dependence on technologies, environments and each other.

As fascinating as archaeologists, historians, and teachers might find these entanglements, current scholarship suggests that students find such complexities especially challenging (Barton & Levstik, 2004; Dierking, 2002). Perhaps the most notable of these challenges involves building evidence-based interpretations of past behavior (Lee, 2004; VanSledright, 2002). Hampered by a tendency to ascribe innovation to increasing human intelligence rather than increased information or better access to information and to describe social change primarily in terms of individual rather than collective or institutional agency, elementary and early adolescent students struggle to make sense of the more distant reaches of human experience (Barton & Levstik, 2004; Lee, 2004). A lack of familiarity with the resources, technologies and skills required for basic human activities (hunting/gathering, farming, food preparation) or for the creation of material goods (houses, pottery/china, textiles (Levstik, Henderson & Schlarb, 2005) further exacerbates this problem. Not surprisingly, then, students struggle to build evidence-based interpretations of poorly understood historical data, often abandoning or rearranging evidence to fit a familiar story grammar rather than building an explanatory narrative that fits the evidence (Barton & Levstik, 2004; Lee, 2004; Rüsen, 2004; VanSledright, 2002). There is evidence, however, that in the context of archaeological study, early adolescents can contrast time on task and task difficulty in past and present with reasonable accuracy (Levstik et al., 2005).

The study described below further examines the impact of an archaeological approach on students’ historical understanding – in this case on building a more evidence-based understanding of the relationship between human intelligence, innovation and agency in regard to ancient Eastern Woodlands Indians.

1. The Study

The first site for this study, the Living Archaeology Weekend (LAW)3 program, convenes in the Red River Gorge in southeastern Appalachia, a setting that approximates that experienced by ancient Eastern Woodlands Indians in the region. About 800 area fifth graders attend a daylong program that allows them to observe and try out indigenous technologies (Applegate, 2013). Attendees observe flint-knapping, pot making, the creation of darts, blowguns and natural remedies. They also participate in cattail mat-making, pump-drilling, the use of an atlatl, food preparation, the use of stone axes, and hide-scraping. Later, students may submit essays related to protecting material culture and cultural resources to a LAW-sponsored contest.

Grovepark4 Elementary School’s long participation in LAW and the school’s related instructional emphasis on material objects as sources for studying indigenous cultures recommended it as a second site. Grovepark is located about 70 miles from the Red River Gorge in the middle of an older, primarily middle class neighborhood. Children from nearby graduate and international student housing make it one of the more internationally diverse schools in this midsize city.

Forty-two students (twenty-six female and sixteen male) distributed across four classrooms in Grovepark’s fifth grade agreed to participate in the study. Of these, school records identify four as Hispanic, three as Asian and the rest as White or Caucasian. Three receive English Language Learner (ELL) support services.

2. Methodology

The study relied on a quasi-naturalistic design, drawing data from a set of observations and instructional activities and interviews focusing on pre- and early contact Eastern Woodlands Indians’ technological innovation, intelligence and agency. All four fifth-grade classes participated in pre- and post-assessments of conceptions of Native Americans/Indians5, went on the LAW trip, engaged in follow-up activities in the classroom, and wrote essays. Only study participants took part in the final task/interview.

For the pre-assessment, students drew and/or wrote whatever ideas came to mind when they heard the words Native American or Indian (terms used in classroom instruction to identify indigenous people in North America) (Pappas, Kiefer & Levstik, 2005; Short & Harste, 1996). At the end of the instructional unit, but prior to the interviews, students reviewed their pre-assessment and circled any words or images that would not have been part of the ancient Woodland cultures featured at the LAW site and added new words and images that represented these cultures. The assessment provided an indicator of students’ changing conceptions of Native Americans/Eastern Woodlands Indians without relying exclusively on language proficiency – an important consideration given that English was not a first language for some of the students.

Prior to the trip to the LAW site, students also read Kentuckians Before Boone (Henderson, 1992). Designed as a high interest/low reading level text, Kentuckians Before Boone provided accessible archaeological and historical background for the LAW program. During the day at LAW, observers stationed at each demonstration site recorded study participants’ questions, comments, and activity choices. These observations informed the selection of technologies featured in the follow-up activities described below.

Immediately following the field trip, investigators conducted a brief discussion of the significance of an atlatl (spear-throwing device) to ancient Woodlands Indians, students worked in pairs to develop a chaîne opératoire6 (Edmonds, 1990; Sellet,1993; Schlanger, 1994) showing resources, tools, prior inventions, and skills required to make and use the atlatl, and then each student developed another chaîne opératoire based on one of a set of photographs (a pump drill, grinding stones, cattail mat, stone axe and open-fire cooking) taken during the field trip.

In the two weeks following the trip to the Red River Gorge, students completed essays for the LAW contest and the post-assessment. One week later, we conducted interviews in which study participants described the chaînes opératoires for technologies demonstrated at LAW, responded to questions about the significance of ancient technologies, and discussed the role of human ingenuity and agency in the development of technological and cultural change. Each session was audio-recorded, and transcribed for analysis. All four data sets (pre/post assessments, on-site observation forms, chaîne opératoire activity, final task/interview) were then searched for thematic strands and subjected to a systematic content analysis based on those strands. Coding included a systematic search for negative or discrepant evidence, as well as cross-case analysis (in which we compared answers across data sets). The discussion below focuses on how students understood material objects as primary sources for the study of ancient Indian life, and how students perceived the relationship of those material objects to human intelligence, innovation and agency.

3. Material Objects as Source Material

Hodder’s (2012) entanglement argument suggests that interpreting human/material object interaction is a fundamental component of making sense out of human experience and requires attention to more than analyzing documentary sources. In the context of investigating ancient Indians for whom there is little written record, the students in this study learned to read artifacts – material objects used as primary sources – as evidence of ancient Indians’ intelligence, ingenuity and agency.

In interviews and essays, students described “a gap in history” that artifacts could help fill. Maria’s description of the importance of artifacts as evidence was most common: Careful analysis of artifacts made it more likely that archaeologists were “getting the true story”. Students explained that access to artifacts provided archaeologists with data from which they could “make inferences and fill in a gap in history”. From students’ perspectives, artifacts offered insight into “everyday”, “day to day” and “ordinary” life. Yolanda explained that “If we keep track of the artifacts maybe we can learn the whole story and how things were… .how the Indians lived and worked on a normal day” or “a special ceremony day”.

Although the notion of a “true story” is familiar from other studies of early adolescents’ understanding of historical sources, students made it clear that archaeologists and historians might not immediately understand available evidence (Levstik et al., 2005). In their essays, they argued for preserving “resources for people who will come later” and might have different questions or want to know “new information” or develop “new history”. Further, Juan explained that finding new artifacts “could inspire scientists to make new technologies” to improve interpretation and result in, “books on how it was a long time ago”. More information, students explained, made it more likely that people could “infer on the subject of what else was there or what happened so that the artifact was made…”. They described the need to preserve artifacts because “If something goes on top of these things then it is all gone and is good for nothing”. The sentiment that “once artifacts are gone, they are gone [and] can’t be replaced” appeared in some form in all but three of the essays. Student Sydney explained that this was not just a problem for archaeologists, but for future students who would want to know “about our ancient society and the way people lived before this generation”.

In addition to seeing archaeological work as additive (more information improved interpretations) and enhanced by new technologies (new tools allowed finer analysis of artifacts), students emphasized the importance of understanding “what [ancient Indians] believed in”. When asked why this was “really important” a student in one group reflected a common response by explaining that “it is important for us children and adults to know how lucky we really are to sleep with heat without a fire and to watch T.V.”

The emphasis on the difficulty of daily living for ancient people persisted across students’ discussion of artifacts. Laila thought that it was important that artifacts helped explain “how the natives survived… what tools were used in everyday life, how they hunted and cooked”. Artifacts, Dabir, added, “come close to the real thing… and make you think about how people lived”. Yes, agreed Carlton, “if we destroy artifacts you won’t see how hard it was to live back then… no one will see the beauty of it”. And, as James explained, “you can see how hard they worked, how much they had to know to survive”.

Another feature of students’ understanding of material objects as primary sources was the persistence of a hierarchy of sources, with written records as the preferred and more easily interpreted source. Artifacts took on more significance in the absence of written records. As one student, Cho, explained, “artifacts” provided “the only record of the Indians that we have”. This was because, students most commonly explained, Native Americans either could not or did not keep written records. In every interview group, students not only noted that ancient Indians didn’t know how to write and left no written documents or journals, but that, as a result, only material objects could “tell us about their daily life”. Only one student, Ruby, noted that, although ancient Indians did not have “a written language”, they did have “stone carvings and petroglyphs” that served some of the same purposes.

4. Connecting Human Intelligence, Innovation and Agency

In addition to describing the tools or technologies observed during the LAW program as evidence of ancient Indians’ experiences, students drew on the chaîne opératoire tasks to connect human intelligence to innovation and agency. In their initial chaîne opératoire, students identified resources, skills and other tools required to make and use the objects observed at LAW. An atlatl, for instance, included several intersecting sequences:

First, “acquire stones and wood” to make axes. This requires knowing how to “put the stone inside. You need to wrap around it so you can use it to chop the wood to cut enough wood to make [the atlatl and spear shaft]”. You need to “know how to cut down a tree with an axe [and] shape wood in the desired shape”.

Making the desired shape involved “careful carving”, “knowing how to get… stones to act as weights”, and “connecting all the parts”.

In addition to shafts, spears needed spear points, and they required “Flint-knapping to shape a spear point using a harder rock”, “plants or sinew used as binding”, the ability to locate and prepare braided binding, to lash points and shafts together, “catch birds, collect feathers, and fletch the spear”.

Finally, using the atlatl required locating game, “throw[ing] with the atlatl and hit[ing] the target”. Hunters had to be “freakily good [at] throwing”, and they needed skill in “stalking”, “sharp eye-sight to find animals”, “strength to smash” animals when necessary, “balance”, “experience” and “songs… to keep their rhythm”.

Students identified the techniques by which indigenous people crafted the atlatl and other tools and technologies with reasonable accuracy, but from the very first chaîne opératoire they developed, they included talents, dispositions and intellect as requisite to any sequence of operations. According to students, ancient Indians needed determination, the most frequently mentioned attribute and, second most-commonly cited, a “willingness to learn” and “to practice for long hours”. These dispositions, in turn, were indicative of cooperation among “pretty smart people” who had the knowledge and experience to help others learn, who understood “why you would want to use [new tools]”, and had the “intelligence to make things work”. As Erin explained in regard to cooking, “you need a lot of skills that you practice every day… how to make pots that can hold water… pots that can cook… how to use the rocks… where to find the food”. Tasks might be spread across a community, too, and survival depended on people able to provide “instruction”.

People might share work in ancient cultures, students explained, but early technology generally required a wide array of individual skills. As Abby said, open fire cooking “takes more skill… and is “harder work” than using a microwave “but you can do it more independent” – an individual might make the fire, catch the food, make the pots and so forth. Abby’s classmate, Lizzy, clarified, noting that if you had to actually make a microwave, then it would be harder “cause for this one (fire) you just have to make the fire. The ancestor one doesn’t require anyone else”. In making the “ancestor” analogy, these girls pointed out that modern technologies developed from the hard work and intelligence of ancient people. As Lizzy explained, “the more people you have, the more things you can invent. People share ideas and work”. As a result, Sarah added, ancient people had “to be very smart”. “Like Albert Einstein!” Abby said, and Lizzy explained that “they are the base of technology”. Innovation builds on curiosity, on “trying something that makes them think of something else. Like fire! They get close and feel warmth and get an idea”. Curiosity, students suggest, leads people to “experiment and they think ‘how did I make that happen?’ so they can change a material and try that”.

All but one student described invention and innovation as intelligent and purposeful behaviors based on available information and prior experience. As Stan explained, “It wasn’t that they weren’t smart; they just didn’t know how to do it”. Arden, agreed that “you need the right tools and knowledge of new technologies” to keep innovating. This was a persistent theme across interviews. Students noted that new inventions required “more technology” for which people “have to build up information. You have to have other technology that you know to help you figure out what you should do next”. They described innovation as a choice – an expression of agency7 – made by intelligent people responding to their environment and using the resources and skills available to them in a particular place at a particular moment in time. They also noted that, even when you “know how” to do something, groups and individuals make choices: “It is figuring out how you do it, your way”, one student explained. Ancient people might prefer their way of life and elect not to change things – not to innovate. Cultural norms – students most often mentioned gender roles – might constrain choice or restrict certain types of innovation, as might tradition or a lack of opportunity or instruction. Only one student argued that a general lack of intelligence was the most significant constraint on ancient people’s innovation or agency.

5. Conclusion

In history education we have tended to focus on a limited array of sources – largely written documents rather than the tools, technologies, buildings, household goods, games, toys and decorative arts that remain fundamental to human experience. This emphasis on documentary sources, however useful, ignores our deep entanglement with other things, and handicaps students in making informed decisions about the very challenging problems facing an increasingly complex material world.

Ignoring the material world in instruction encourages misconceptions that have troublesome resonance in the present. Assuming, for instance, that mistakes in the past were the function of limited intellect rather than more deeply rooted patterns, that innovation is the province of only a few exceptional individuals, or that individual, collective and institutional agency is not deeply entangled with material objects, leaves students unprepared to deal intelligently with current manifestations of these patterns. Yet these concepts are well within the grasp of early adolescents. Given opportunities for engaged learning – in this study, a powerful and contextualized experience with ancient Indian technologies – students enthusiastically analyzed material objects as primary sources for exploring human behavior (Dierking, 2002). Further, as they considered the sequences of operations that produce a tool or technology, students were well able to imagine the intelligence brought to bear, the possible individual and cultural constraints on individual and, to some degree, collective problem-solving and resultant exercise of agency.

We were particularly interested in students’ persistent reference to choice and curiosity. They were quick to suggest that although there might be cultural constraints on human choice, people persisted in trying to alter or preserve aspects of their world and might work individually, but more often needed to work collaboratively. Sometimes, though, innovations resulted out of sheer curiosity. Students recognized the lure of curiosity and offered up their own experiments as evidence that ingenuity was not limited to meeting basic needs. The comparison between open-fire and microwave cooking, for instance, generated stories of students’ own curiosity-based – and generally explosive – experiments.

We find these results promising in regard to helping students better understand what Ayers (2004) calls the “deep contingencies” behind historic trends and events. Without some understanding of affordances and constraints related to human agency, students are likely to continue substituting a tidy storyline for more complex evidence-based interpretation. And, without more attention to humans’ entanglement with objects, students’ interpretations will be inadequate to the requirements of an increasingly complex material world.

CHAPITRE 2

L’apprentissage par la lecture d’œuvres jeunesse en sciences humaines au primaire

Virginie Martel1 , Sylvie Cartier2

1.Cadre théorique

2.Objectif de l’étude

3.Aspects méthodologiques

4.Résultats

5.Discussion

6.Conclusion

À l’école, l’acquisition de connaissances par le biais de la lecture est une situation présente dans plusieurs disciplines. En sciences humaines, cet apprentissage par la lecture (APL) (Cartier, 2007) est fondamental (Martel, 2009 ; Nokes, 2013). Comme le soulignent Wineburg et Martin (2004, p. 45), « literacy is the key word, because the teaching of history should have reading and writing at its core ».

Les principales ressources de lecture utilisées en sciences humaines sont les manuels scolaires (Spallanzani, Biron, Larose et al., 2001). Or ces derniers sont complexes à lire (Harniss, Diskson, Kinder et Hollenbeck, 2001 ; Laparra, 1991) et les élèves peinent à construire leurs connaissances à partir de ceux-ci (Cartier, Butler et Bouchard, 2010). Pour pallier ce problème, des auteurs proposent d’ouvrir la classe à d’autres types de textes, dont les fictions historiques (romans, albums et BD) qui permettent d’appréhender l’histoire autrement (Barton et Levstik, 2005 ; Martel, 2009 ; McTigue, Thornton et Wiese, 2013). Ce recours aux œuvres de fiction aurait des effets bénéfiques sur le rapport à l’histoire des élèves et sur les apprentissages visés (McGowan, Erickson et Neufeld, 1996 ; Rycik et Rosler, 2009). D’autres, dont Cartier (2007), insistent sur la nécessité d’offrir des contextes de lecture, peu importe les textes retenus, qui reposent sur des pratiques pédagogiques favorisant l’APL.

Dans ce contexte, une question se pose : dans le cadre d’une situation d’APL en sciences humaines, qui exploite un corpus d’œuvres jeunesse et assure un soutien aux élèves, quelle est l’appropriation des enseignants qui s’initient à ces pratiques ?

1. Cadre théorique

La réponse à la question de ce texte repose sur un modèle socio-contructiviste de l’APL qui prend en compte l’interaction entre le processus d’apprentissage de l’élève (aspects cognitifs, affectifs et métacognitifs) et le contexte dans lequel ce dernier s’effectue (voir à ce sujet Butler et Cartier, 2004 ; Cartier et Butler, 2004). Dans l’action, l’élève interprète les exigences de la situation. Fort de cette interprétation, il se donne des objectifs à partir desquels il planifie la tâche et les stratégies nécessaires. Pendant celle-ci, il met en œuvre des stratégies cognitives qui lui permettent de traiter le texte et de réduire la densité des informations en les reproduisant (ex. répéter) ou en les intégrant (ex. organiser à l’aide d’un schéma). Tout au long de l’activité, il contrôle sa réalisation et il ajuste sa façon de faire. À la fin, il auto-évalue l’atteinte de ses objectifs. Au cours de l’action, ses émotions, sa motivation et ses connaissances agissent comme médiateur au processus d’APL, que celui-ci se déploie en sciences humaines (Nokes, 2013) ou dans une autre discipline.

Une synthèse des recherches sur les pratiques pédagogiques associées à l’APL a permis d’en relever deux types : les situations d’APL et le soutien à l’élève (Cartier, 2007). Pour analyser les situations d’APL, il importe de s’attarder aux compétences visées. L’élève du primaire doit, entre autres, investir les étapes de la démarche de recherche et de traitement de l’information et construire son savoir en recourant à la lecture de « documents écrits, visuels ou médiatiques » (MELS, 2001, p. 172). Dans la mesure où la fiction historique est utilisée en classe pour construire ce savoir, il est attendu que l’élève développe, en plus des stratégies permettant la compréhension du texte (Doty, Cameron et Barton, 2003) et l’APL (Cartier, 2007), une posture de lecture critique (Guay et Charrette, 2010 ; McTigue et al., 2013). Cette posture invite l’élève à confronter les notions de vraisemblance et de fiction afin de juger la qualité « documentaire » de l’œuvre lue (Martel, 2012). Pour ce faire, l’élève doit confronter le contenu textuel aux savoirs admis et il doit corroborer ses sources (Nokes, 2013 ; Wineburg, Martin et Monte-Sano, 2013).

Pour apprendre à travers la lecture, il est important de faire vivre à l’élève des activités d’APL de qualité. Ces qualités sont la pertinence pour faire lire et faire apprendre (ex. résumer ou regrouper l’information dans un tableau), la complexité pour soutenir l’autorégulation de l’apprentissage et la nature motivante pour favoriser l’engagement de l’élève. Les activités d’APL qui répondent à ces critères excluent les tâches qui proposent de répondre à des questions de simple repérage textuel (Fisher et Ivey, 2005). Les occasions d’APL doivent aussi être nombreuses. Enfin, il faut considérer les textes à lire. Ces derniers, en plus d’être variés, doivent présenter un contenu adéquat (concordance avec les programmes, étendue du sujet et justesse), une écriture de qualité (structure, cohérence et organisation) et être adaptés (Cartier, 2007).

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© De Boeck Supérieur s.a., 2016
Fond Jean Pâques, 4 – B1348 Louvain-la-Neuve

EAN 978-2-8073-0960-9

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Notes

1. University of Kentucky, 337 Dickey Hall – Lexington, KY 40506-0001, llevs01@ uky.edu

2. University of Kentucky, 1020A Export Street – Lexington, KY 40506-0027, aghend2@uky.edu

3. Living Archaeology Weekend (LAW) is hosted by the US Forest Service and co-organized by the Kentucky Organization of Professional Archaeologists and the Kentucky Archaeological Survey, which is jointly administered by the Kentucky Heritage Council and the University of Kentucky Department of Anthropology.

4. The school name, children’s names, and other specific identifiers are pseudonyms.

5. Terms such as Native American, American Indian, and Indian reflect classroom usage. Ancient Indians the long time periods in play and, although Indian is a post-contact label, it reflects usage in current academic literature (cf. Deloria, 2004).

6. In using the term chaîne opératoire we intend to capture French archaeologists’ emphasis on mental operations and social relationships as well as technical processes in tool production.

7. For more on the affordances and constraints on agency from an archaeological perspective, see Hodder (2012) and Schiffer (2000).

1. UQAR-Lévis, boulevard Alphonse-Desjardins 1595, Lévis (Québec) Canada, virginie_martel@uqar.ca

2. Université de Montréal, av. Vincent-d’Indy 90, Montréal (Québec) Canada, sylvie.cartier@umontreal.ca