Le temps des jolies colonies de vacances

Au cœur de la construction d’un service public, 1944-1960

Julien Fuchs

DOI : 10.4000/books.septentrion.93372

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2020

Date de mise en ligne : 13 mars 2020

Collection : Histoire et civilisations

ISBN électronique : 9782757430712

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757430279

Nombre de pages : 412

Référence électronique

FUCHS, Julien. Le temps des jolies colonies de vacances : Au cœur de la construction d’un service public, 1944-1960. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2020 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/93372>. ISBN : 9782757430712. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.93372.

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Entre 1944 et 1960, les colonies de vacances deviennent en France un phénomène social majeur, concernant des centaines de milliers d’enfants et d’adolescents. Soucieux d’accompagner l’expansion de ces structures nées d’initiatives privées, l’État bâtit à leur encontre une politique spécifique et leur dédie une administration. Autour de la figure d’Étienne Bécart, celle-ci est en charge de règlementer le secteur, d’organiser son subventionnement, de structurer un système d’inspection et d’impulser une orientation pédagogique en s’intéressant notamment à la formation des cadres. Basé sur les archives de la Direction générale de la Jeunesse et des Sports, mais aussi sur des sources audiovisuelles originales, ce livre montre comment un service public des colonies se construit en prenant appui notamment, mais sans exclusivité, sur l’univers laïc, et en confrontant ses intentions généreuses à d’incontournables limites dans cette société française de la ive République.

Between 1944 and 1960, french holiday camps became a major social phenomenon, involving hundreds of thousands of children and adolescents. Wishing to accompany the expansion of these structures born of private initiatives, the French State builds a specific policy and dedicates an administration to them.

Julien Fuchs

Maître de conférences à la Faculté des Sciences du Sport et de l’Éducation de Brest, et membre du Centre de Recherche Bretonne et Celtique (EA 4451). Il enseigne l’histoire de la jeunesse, de l’éducation physique et des pratiques sportives.

Sommaire

Dédicace

Introduction

Histoire d’une institution, 1870-1944

Un cas français ?

Les colonies de vacances de la IVe République

Les colonies, institutions de la société civile et objet politique

Première partie. Les colonies de vacances, un impératif d’État

Chapitre 1. Organisations, acteurs, convictions

Quelle administration pour la Jeunesse et les Sports ?

Un satellite de l’Éducation nationale ? L’indispensable innovation

L’administration des colonies de vacances

Les colonies comme une conviction

Chapitre 2. Reconstruire : les premiers pas d’une politique

Les « châteaux des colos »

Au temps du rationnement

Subventionner, mais comment ?

L’instauration d’un dialogue

Chapitre 3. Accompagner la croissance d’un fait social majeur

Le bonheur des enfants, un impératif moral et d’union nationale

La croissance des colonies

La question des subventions : un État incitatif mais regardant

Chapitre 4. Une politique volontariste

Les colonies des administrations et entreprises publiques : un État fusionnel ?

Les élèves-maîtres et les instituteurs au cœur des colos

Enfants d’Algérie

Soigner le rayonnement des colonies françaises à l’étranger

Entretenir les symboles : la présence de l’État

Deuxième partie. Un âge d’or ?

Chapitre 5. Un secteur « vital » pour l’État

L’impératif hygiénique

L’aménagement des colonies, une approche hygiénico-pédagogique

Des observatoires sanitaires

Santé publique, Éducation nationale : à qui « appartiennent » les colos ?

Chapitre 6. L’État pédagogue

Besoins des jeunes, valeur éducative et innovation pédagogique

Activités et jeux : des inspirations

Un cheval de bataille : l’éducation psychique

Chapitre 7. La formation des cadres : un impératif

Diplômer

Les stages, « colonne vertébrale » des organismes de colonies

Former

Tensions

Troisième partie. Le temps des interrogations

Chapitre 8. Une difficile modernisation

La conquête des loisirs par les colonies ?

Le problème de la sécurité

Le sport, un impensé ?

La délicate question de la mixité

Chapitre 9. La diversification sociologique des colonies

Une « gentrification » des colonies

L’enjeu ouvrier

L’entrée dans une logique de l’offre, fin des colonies populaires ?

La question des colonies municipales

Les centres aérés, une solution populaire ?

Chapitre 10. L’État dépassé ?

Le financement des équipements, un parent pauvre

Les subventions de fonctionnement : l’asphyxie d’un modèle ?

Un système d’inspection à bout de souffle

La « bascule Herzog »

Conclusion

Méthode et sources

Bibliographie

Sigles

La parole aux partenaires

Remerciements

Dédicace

À mes deux grands,

« Pratiquer l’altruisme, le pratiquer avec des enfants, c’est la meilleure façon de se réconcilier avec le monde »
Étienne Bécart, Organisation et fonctionnement des colonies de vacances, Paris, Sudel, 1955, p. 59.

Introduction

« Nous croyons qu’en matière d’œuvres philanthropiques, l’État ou les municipalités ne devraient agir que par des subventions aux œuvres privées, et que leur intervention active, si salutaire et si nécessaire en d’autres domaines, ne peut ici aboutir aux féconds résultats que seuls peuvent atteindre la charité et le dévouement désintéressés. Les rouages administratifs conviennent particulièrement mal aux colonies de vacances et ne présentent guère que des inconvénients. »
Louis Delperier, Les colonies de vacances, Paris, J. Gabalda, 1908, p. 78.

« En crise », « surannées », « vieillottes » : les qualificatifs ne manquent pas pour décrire des organisations qui, si elles ont concerné des millions de jeunes Françaises et Français, semblent avoir perdu de leur superbe voire, pire, de leur sens social. Et pourtant, peu d’entreprises socio-éducatives peuvent se targuer d’être, aujourd’hui encore, tant présentes dans l’imaginaire collectif. « Partir en colo », c’est pour beaucoup une référence. D’aucuns rendront ici Pierre Perret responsable. Si en effet, il n’est plus guère de discussion à propos des « jolies colonies de vacances » qui n’ait lieu sans que ne soit fredonné l’air de cette chanson de 1966, d’ailleurs initialement très controversée, les colonies demeurent au creux des mentalités parce que leur projet, incontestablement humaniste et généreux, les a rendues familières. Renvoyant à un registre maternel, les colonies sont affectueuses. Elles ont surtout participé à structurer l’espace socio-éducatif français. Elles ont aussi marqué le paysage par les châteaux, manoirs ou terrains où elles se sont implantées. Et pourtant, elles souffrent d’une dépréciation : dans un monde bien sérieux, elles passent parfois pour naïves, infantilisantes.

L’éducation populaire paraît aujourd’hui renaître en se modernisant, parce qu’elle constituerait une opportunité d’émancipation des individus dans une société déshumanisante1. Les colonies de vacances constituent un pan de ce mouvement, offrant une alternative à un standard de vacances trop élitiste ou individualiste. En d’autres termes, au-delà de leurs difficultés réelles, les colonies ne cultivent-elles pas une forme éducative qui, marquée d’un sceau d’authenticité (le départ collectif en vacances, au grand air, selon un programme et un projet pédagogiques), apparaîtrait foncièrement moderne, faisant écho à une aspiration sociale contemporaine ?

L’histoire des colonies est loin d’être celle de joyeuses institutions associatives, municipales, syndicales ou d’entreprises. Parce que des millions d’enfants et d’adolescents y ont séjourné, celles que l’on surnomme les « colos », constituent en effet un fait social majeur depuis la fin du XIXe siècle. À la priorité hygiénique des origines s’ajoute progressivement une dimension éducative, complétée au courant du XXe siècle par une finalité de sensibilisation aux loisirs2 : lieux de socialisation et de vie, les colonies répondent bien à des enjeux propres à leur époque. Elles sont aussi des espaces de réflexion pédagogique, d’expérimentation, d’innovation. Si elles ont façonné des générations d’enfants, elles ont marqué des générations de pédagogues, d’instituteurs, d’éducateurs, qui y ont trouvé un formidable creuset éducatif.

À partir de 1944, et sur les traces des intentions du Front populaire, l’État le comprend. Dans le contexte général d’un renforcement du lien civique provoqué par la guerre, que « l’élan de fraternité » inscrit dans l’ordonnance du 4 octobre 1945 portant sur l’organisation de la Sécurité sociale contient, se met en place une politique intégrant à plein le principe de solidarité. Pour Pierre Rosanvallon, l’État-providence qui se renforce ici « s’encastre » complètement dans l’État-nation et donne à la notion de citoyenneté une connotation d’abord sociale qui participe à « refaire nation »3. Les colonies de vacances sont un des vecteurs de cette reconstruction « solidariste » de l’après-1945 : à travers elles, l’État peut marquer sa volonté de prendre en charge ceux envers qui il a une dette : les enfants. Chevillée à la politique familiale, qui s’institutionnalise définitivement à la Libération après que l’aide aux familles a émergé à la fin du XIXe siècle autour de mouvements et d’associations de tendance politique et d’appartenance idéologique diverses4, cette intention contribue à établir corollairement la famille comme une institution républicaine et à la stabiliser comme une catégorie d’action politique5.

Mais l’investissement étatique dans le champ des colonies n’est pas que compensateur. Si l’État s’immisce dans le domaine, c’est aussi que les colonies sont une pierre angulaire du système d’éducation populaire qu’il bâtit de manière fervente. Le contexte est favorable à cette évolution du rapport de l’État aux colonies dans la mesure où, selon Ludivine Bantigny, au-delà du remaniement incessant des structures ministérielles, une « même volonté politique [est alors] indéniablement à l’œuvre pour faire de “la jeunesse” un champ d’action spécifique » ; dans le cadre plus général de l’essor des politiques publiques, le secteur jeunesse s’arrime en effet fermement « à ce Welfare State à la française censé faire de l’État une fée “Providence” ». Cette attitude étatique pose pour autant question dans cet immédiat après-guerre, et si l’État s’affirme en « instance de régulation officielle », c’est « à tâtons » et « non sans discussions »6.

Définies par l’arrêté « Organisation et fonctionnement des colonies et camps de vacances » du 14 avril 1949 comme « l’œuvre d’institutions organisant hors du domicile familial, en régime d’internat et sous la direction d’un personnel qualifié, le séjour temporaire d’enfants sains, dans des établissements réunissant diverses conditions d’hygiène et d’éducation », les colonies de vacances françaises entrent après la guerre dans une période charnière de leur développement. Bien implantées dans le paysage associatif français à la fin des années 1930, et ayant entretenu, bien que dans une « discrétion nécessaire »7, une activité réelle pendant la guerre, ces lieux collectifs d’apprentissage d’une hygiène en même temps que d’une morale, voire d’une idéologie, s’imposent en 1944 aux yeux des politiques comme une « priorité nationale » au service de la reconstruction8.

C’est donc bien la question des politiques de l’enfance et de la jeunesse qui se trouve posée dans ce livre, dont l’intention générale est de comprendre comment l’État se positionne face aux colonies. Les rapports qu’entretiennent ces institutions avec les pouvoirs publics à partir de 1944 paraissent être singuliers, en particulier parce que ces initiatives majoritairement associatives ou municipales ne s’inscrivent pas d’emblée dans une politique de jeunesse pensée au plan national, mais aussi parce que le secteur de « la Jeunesse et des Sports » est alors une administration en germe. Pour autant, l’État-providence de l’après-1945 se construit comme un « instituteur du social », cherchant à produire de la cohésion en s’insérant davantage dans la société. Il entend ainsi jouer « le rôle tenu auparavant par les corps intermédiaires »9, en prenant pied dans des secteurs qui jusque-là lui échappaient relativement, parce qu’organisés par des organismes issus de l’initiative privée.

Pour les colonies de vacances, la Direction des Mouvements de la jeunesse et de l’Éducation populaire, rattachée au Ministère de l’Éducation nationale (1944-1947), puis la Direction générale de la Jeunesse et des Sports (DGJS), rattachée au Sous-secrétariat d’État à la Jeunesse et aux Sports (1948-1958), qui s’emparent de la question, ont à reconstruire un lien avec les organismes privés et à inventer des modes d’intervention. Comment ces structures étatiques considèrent-elles ces institutions socio-éducatives ? De quelle manière les accompagnent-elles dans leur évolution ? Ce sont les formes de cette intervention étatique qui nous intéressent ici. Alors que les politiques scolaires de la période contiennent le ferment d’une profonde réforme, pour autant jamais aboutie10, et que le secteur de l’éducation populaire est décliné comme un mythe par les gouvernements successifs11, il paraît en effet pertinent de questionner la manière dont, au croisement de ces logiques scolaires et culturelles qui les influencent, les colonies sont portées par l’État. Devenant des instances incontournables de l’horizon de la jeunesse, leurs promoteurs interpellent d’ailleurs aussi l’État sur son rôle, quand celui-ci, à pas comptés, tente de structurer et de règlementer le domaine dans le cadre d’une « politique Jeunesse et Sports » cohérente.

Cette entrée de nature politique est pertinente d’un point de vue de l’historiographie des colonies de vacances. L’histoire des grands organismes français de colonies, de leurs spécificités en termes de recrutement et de finalités et de leurs convergences, a en effet été diversement étudiée. Outre les travaux devenus classiques sur l’histoire générale de ces institutions12, la question des idéologies orientant les finalités morales et éducatives des colonies a été particulièrement envisagée pour la catholique Union française des colonies de vacances (UFCV)13, ou encore à travers l’évolution des œuvres sociales et des patronages auxquelles elles appartiennent14. Si l’histoire du Centre protestant des colonies de vacances (CPCV), créé en 1943 à l’initiative de Jean Joussellin et Renée David, n’a pas encore été étudiée de manière approfondie, certains travaux portant sur les groupements de jeunesse évoquent le développement des colonies protestantes15. Il en est de même pour le mouvement des colonies israélites, qui s’inscrit dans la lignée de l’Œuvre israélite des colonies scolaires créée en 1899 par Léon-René Dreyfus, devenue Œuvre israélite des Séjours à la campagne16. Les problématiques de l’innovation pédagogique et de la laïcité, et plus largement de l’impact des colonies sur les conceptions pédagogiques, de leur côté, ont notamment imprégné des travaux sur les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMÉA), sur l’Union française des œuvres de vacances laïques (UFOVAL), sur la Fédération des Pupilles de l’école publique (PEP) ou encore sur la formation des cadres des colonies de vacances17. Les questions sociopolitiques, enfin, ont été plus spécifiquement investiguées dans le cadre de l’histoire des colonies municipales ou des colonies rattachées à des comités d’entreprise, des syndicats ou des partis politiques18. Les colonies de vacances renvoient bien à des idéologies différentes, qui ont chacune été l’occasion de travaux intéressants. La problématique politique paraît alors pertinente pour saisir également leur histoire, puisque l’État affirme sa proximité avec certaines quand il se veut volontairement plus éloigné d’autres.

Dans la littérature internationale, l’analyse des colonies est envisagée selon des perspectives qui laissent elles aussi, globalement, peu de place à l’influence de l’État. Les travaux de Valter Balducci au sujet de l’Italie et d’Abigail Van Slyck pour le cas américain analysent par exemple les colonies comme des lieux de réflexion pour la culture architecturale de ces pays : ils montrent que la manière dont ces établissements s’inscrivent matériellement dans des paysages reflète des conceptions pédagogiques, une perception de l’enfant, des âges et des sexes, des questions sanitaires19. Les recherches de Leslie Paris et Sharon Wall, pour les situations américaine et canadienne, valorisent de leur côté la dimension pédagogique des colonies et les ressources éducatives de celles-ci : participant à cimenter la notion de jeunesse en Amérique du Nord, les summer camps fonctionnent sur une authenticité qui n’est en rien antinomique avec la formation d’enfants modernes et préparés à affronter un monde changeant20. Les travaux de Sjaak Braster et María del Mar del Pozo Andrés, elles, posent plus explicitement la question du lien des colonies à l’État dans le cadre espagnol, en montrant toutefois que les colonies s’affranchissent rapidement des intentions politiques initiales et deviennent des lieux de construction communautaire au-delà des injonctions officielles21.

Dans l’ensemble de ces recherches, françaises comme internationales, la manière dont l’État voit son rôle auprès de ces organismes a surtout été envisagée de façon médiane, indirecte. L’« habitude » historiographique est en effet d’appréhender les colonies par leur quotidien et par les principaux acteurs qui les organisent, démarche éminemment légitime puisque c’est ainsi qu’apparaissent ces institutions dans leur « réalité ». Mais les colonies de vacances se construisent en France dans un lien à l’État fort qu’il est aussi pertinent d’analyser de manière approfondie. Nous faisons ici l’hypothèse que les pouvoirs publics ont intérêt, dans le contexte de la Libération, à mettre en place une politique volontariste en faveur des colonies de vacances, à la hauteur de l’importance sociale de ce phénomène, à la hauteur surtout des missions de l’État-providence. Bien que difficile à instaurer, ce dont témoigne l’enchevêtrement des décrets-lois, décrets, arrêtés et circulaires qui se succèdent sur toute la période, et confrontant les intentions initiales aux réalités budgétaires, cette politique permet toutefois de poser les bases d’une structuration règlementaire encore perceptible aujourd’hui. Proactive sur certains points, en retrait sur d’autres, l’action des pouvoirs publics paraît en tout cas soutenir le développement des colonies, qui s’implantent définitivement à cette période comme des figures majeures pour l’enfance. Notons d’emblée que dans ce processus, elle a tendance à prioriser les colonies dont les tenants idéologiques résonnent avec ceux de l’État, en l’occurrence les colonies laïques.

Histoire d’une institution, 1870-1944

Les colonies de vacances sont nées en Suisse en 1876, à l’initiative du pasteur Hermann Walter Bion. Officiant dans un quartier pauvre de Zürich, celui-ci propose à 68 enfants de 9 à 12 ans de passer un séjour à la campagne, dans le canton d’Appenzell, où il a officié quelques années auparavant. L’objectif est de les confronter, pendant deux semaines, à des conditions de vie simples et rudimentaires : nuits dans des granges, chez des paysans, promenades, cueillette, bains de rivière, jeux collectifs, etc. Encadrés par Bion lui-même ainsi que des instituteurs et institutrices, les enfants reviennent alimentés, revivifiés, fortifiés. L’initiative essaime et de nouvelles colonies voient le jour ailleurs en Suisse dès 187822.

Les colonies de vacances participent d’un mouvement de prise en charge des populations par des institutions spécialisées (œuvres de bienfaisance, préventorium, sanatorium), caractéristique de la fin du XIXe siècle et du début du XXe siècle. Ces établissements connaissent un succès important, comme les écoles de plein air. Ces dernières sont le produit d’un courant international réunissant des médecins, des pédagogues et dont l’objectif est d’assurer la scolarité des enfants issus des couches sociales défavorisées et susceptibles de contracter la tuberculose, véritable fléau national23. Elles sont des lieux d’expérimentations et d’innovations pédagogiques et architecturales, au sein desquelles l’orientation vers la nature est un élément central24, et que certaines fédérations, comme les PEP, vont largement investir, du fait notamment d’une formule qui intègre plus explicitement la dimension scolaire que les colonies25. Plus largement, l’enfance fait l’objet de politiques spécifiques de prévention et de protection dans une majorité de pays, ce dont témoigne l’histoire des congrès internationaux de démographie et d’hygiène. La quatrième édition de ces rassemblements, qui se tient à Genève en 1882, donne aux colonies une consécration scientifique : le rapport final signale leur intérêt hygiénique de premier plan, dans un contexte international d’inquiétude sur les méfaits de l’industrialisation et de mortalité infantile importante26.

La tendance est mondiale, et c’est selon cette même quête d’authenticité bienfaitrice (par le départ à la campagne ou au grand air, recouvrer la santé) qu’aux États-Unis, le pasteur Willard Parsons organise dès 1877 une colonie rurale pour les enfants pauvres de New York, comme le feront un peu plus tard les pasteurs Ernest Balch ou George Hinckley pour un public plus aisé. Prenant la forme de camps de jeunes, comme les scouts les organisent à partir de la fin de la décennie 1900, ces colonies ont un but hygiénique et s’appuient beaucoup sur l’éducation physique ; elles participent à démocratiser le loisir de vacances auprès des jeunes urbains d’Amérique27. Plus largement, ces expérimentations s’inscrivent outre-Atlantique dans le contexte d’un engouement pour « l’éducation estivale », sous la forme d’« écoles de vacances », repérable dans les écoles publiques28...