Perspectives en éducation & formation

Collection dirigée par

Philippe Jonnaert, Montréal

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de

l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats

de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels

de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

PRÉFACE

Michel Fabre
Professeur émérite Université de Nantes
Président de la Sofphied (Société francophone
de philosophie de l’éducation)

Peut-on former à l’esprit critique et les apprentissages scolaires peuvent-ils avoir quelque influence sur le comportement citoyen ? Tel est le questionnement qui sous-tend cet ouvrage. On dira qu’il y a là une sorte de credo qui fonde le métier d’enseignant et sans lequel il manquerait singulièrement de profondeur éthique et politique. Alors à quoi bon un nouvel ouvrage sur cet esprit critique si rebattu ? Précisément, il faut accorder aux auteurs de ce texte de ne pas présupposer le problème résolu et de ne pas prendre pour argent comptant la rhétorique des textes officiels. Il est si facile de confondre l’injonction et sa réalisation, le droit et le fait !

D’où plusieurs questions. Et tout d’abord une question de définition : s’il est vrai que la formation à l’esprit critique constitue – et il faut s’en réjouir – une constante de l’idéal scolaire, cela ne contribue pas nécessairement à en clarifier l’idée. Qu’appelle-t-on esprit critique et comment en fournir une définition quelque peu opérationnelle ? L’originalité de cet ouvrage est de ne pas en rester à des considérations générales. L’esprit critique n’est pas abordé ici – comme c’est souvent le cas – comme une compétence transversale aux disciplines scolaires, mais bien dans le cadre d’une discipline particulière, à savoir l’histoire. Le questionnement alors se resserre. Peut-on raisonnablement envisager que les pratiques critiques de la classe d’histoire soient transférables hors de l’école ? Ces pratiques peuvent-elles outiller la pensée critique du citoyen ? Ou encore, selon la formule d’Éthier, Lefrançois et Audigier : « Lire comme des historiens aide-t-il à “écrire l’histoire” en pleine conscience ? » (p. 23).

Parmi toutes les définitions de la pensée critique que citent les auteurs de cet ouvrage, je retiens celle de Mathieu Gagnon (citée p. 57-58), proposée par lui-même et ses collaborateurs Stéphane Marie et Étienne Bouchard. Cette définition en synthétise bien ses caractéristiques générales : réflexivité, autocorrection, documentation, critères, contextualisation. Mais elle a besoin d’être spécifiée pour coller à la pratique historienne. D’où le recours aux propositions méthodologiques qui, depuis Langlois et Seignobos jusqu’à Antoine Prost et bien d’autres, s’efforcent de penser les formes de rigueur de l’enquête historique. Étant donné le souci des auteurs de parler de pratiques critiques plutôt que de pensée critique, on évoquera par exemple les euristiques de Wineburg : a) lecture approfondie des documents ; b) recherche des sources ; c) contextualisation ; d) corroboration, c’est-à-dire examen des points d’accord et de désaccord entre les sources.

Quelles sont les conditions épistémologiques d’une telle pratique critique ? Elle exige avant tout de rompre définitivement avec le mythe d’une histoire comme vision du passé. Comme le disaient déjà Langlois et Seignobos, l’historien n’a affaire qu’à des documents et à des monuments avec lesquels il doit s’efforcer de construire une interprétation du passé. Encore l’historien ne peut-il faire parler ces documents et ces monuments qu’à partir d’une problématique et d’hypothèses interprétatives. Didier Cariou et Sylvain Laube le montrent bien sur le cas de l’histoire industrielle. Si tout savoir est une réponse à un problème, comme le soutenait Lucien Febvre, faire l’histoire du pont tournant de Brest ne revient pas à livrer aux élèves un certain nombre d’informations factuelles sur cet objet technique à partir de ses vestiges visibles, mais requiert de les mettre en présence d’une documentation leur permettant de comprendre « pourquoi ce pont-là plutôt qu’un autre ? » (p. 75). Passer du « savoir que » au « savoir pourquoi », c’est ici comprendre que « l’histoire est faite par des acteurs aux intérêts souvent divergents qui doivent arbitrer entre différents possibles » (p. 76).

Toute la difficulté est alors de comprendre que l’historien construit les faits du passé (qui donc ne lui sont pas donnés), mais que cette construction peut échapper à l’arbitraire par le contrôle méthodologique et l’insertion dans une communauté de recherche avec la confrontation de lectures diverses dégageant des points d’accord et de désaccord. C’est cette intersubjectivité qui fonde l’objectivation du regard historien, regard modeste qui sait que toute interprétation projette sa part d’ombre, mais qui attend de la confrontation des points de vue quelque chose comme une « assertabilité garantie », selon l’expression de John Dewey (1967/1938). C’est bien cette idée de communauté de recherche que Sylvain Doussot et Nadine Fink cherchent à mettre en place dans la classe d’histoire.

Peut-on cependant – et dans quelle mesure – transposer en classe ces pratiques critiques de la science historique ? Parmi toutes les difficultés qu’évoquent les auteurs de l’ouvrage, j’en retiendrai deux : la première d’ordre épistémologique et la seconde d’ordre idéologique ou politique.

Comme le rappellent les auteurs, la forme canonique du cours d’histoire semble bien être, jusqu’aux années 1950, l’exposé magistral assorti d’une lecture de documents venant illustrer le cours. Après les années 1960, pour des raisons à la fois pédagogiques (souci de l’activité de l’élève) et didactiques (calquer l’apprentissage sur les pratiques de l’histoire savante), le document tend à occuper une place centrale. Mais quel lien assurer entre document et fait ? En effet, comme le remarque François Audigier, le fonctionnement de la discipline scolaire entraîne une vulgate selon laquelle « d’une certaine manière, le savoir est dans le document pour peu qu’il soit étudié avec “méthode” » (p. 38). Le déplacement de la source d’autorité de l’exposé professoral au document augmente sans doute l’attractivité du cours d’histoire en rendant les élèves plus actifs mais ne permet pas d’engager les euristiques critiques évoquées plus haut.

L’enseignement de l’histoire qui se veut problématisant se heurte ainsi à la dialectique entre questionnement et hors question dont Wittgenstein (1969/1976) a bien établi la nécessité. L’esprit critique comme la problématisation peuvent être dissolvants s’ils ne prennent garde au fait que le doute suppose des certitudes au moins provisoires sur lesquelles s’appuyer. Tout mettre en question est une impossibilité logique et ne peut relever que d’une humeur brouillonne. Comme le remarque Wittgenstein, ouvrir ou fermer une porte suppose des gonds fixes et même le fleuve héraclitéen ne peut s’écouler qu’entre des berges relativement stables. Toute la question est de savoir, pour chaque problème considéré, sur quoi peut s’appuyer l’enquête, étant donné que l’enseignant, s’il n’est plus la source unique d’autorité, reste tout de même celui qui détermine ce qui, ici et maintenant, doit être mis en question et ce qui doit rester hors question pour rendre précisément le questionnement possible. On le voit bien dans l’étude de Sylvain Doussot et de Nadine Fink sur la lettre d’un poilu à sa femme, c’est bien l’enseignant qui donne statut de problème à la contradiction dans le document même entre l’accent mis sur la destruction et le pillage, « la ruine des choses » au détriment de la mort des hommes : « les cadavres, ce n’est rien » (p. 98).

À cette difficulté épistémologique qui concerne tout apprentissage par problème (Fabre, 2016, 2017), s’ajoute une complication spécifique à l’enseignement de l’histoire et qu’évoquent plusieurs contributeurs : la tension entre l’exigence d’une histoire scientifique et l’injonction politique, plus ou moins marquée selon les époques, d’enseigner un récit destiné à rassembler la nation face aux épreuves, à conforter son identité présumée menacée, à ranimer son patriotisme. Cette tension est constitutive de l’histoire scolaire et ne saurait être évacuée d’un revers de main, surtout aujourd’hui où les préoccupations identitaires reviennent sur le devant de la scène. Du reste, Benoît Falaize montre bien comment la conscience historique des élèves s’avère façonnée par le récit national tel qu’il s’est édifié au 19e siècle. Si, comme on le suggère ici, la tâche de l’historien n’est pas seulement de distinguer histoire et mémoire, mais bien « de transformer cette mémoire en objet d’histoire » (p. 16), une réponse proprement historienne à cette tension consisterait sans doute à prendre également comme objet d’étude et d’enseignement la fabrication même de ce récit national au cours de l’histoire. Resterait à examiner, par exemple dans le cas de l’Allemagne post-nazie, si et en quoi un regard scientifique sur l’histoire nationale s’avère susceptible de distendre le lien social entre générations et de décourager le patriotisme (Hübner-Funk, 1994).

Mais, à supposer que ces dimensions épistémologiques et politiques soient clarifiées, est-il vraiment possible, dans le système éducatif actuel avec les élèves tels qu’ils sont, de promouvoir des pratiques critiques en classe d’histoire ? Comme le montre Benoît Falaize, la conscience historique des élèves, faite de bribes de récit national, constitue un déjà-là à interroger. On ne part pas de rien. Certes, rares sont les élèves qui peuvent se distancer du récit pour envisager plusieurs lectures différentes d’un même évènement, mais leurs représentations confèrent bien une « cohérence narrative à une entité que l’on appelle “France”, et pour laquelle ils développent des compétences et des connaissances qui sont loin d’être dépourvues d’intelligence du passé, de conscience historique, et de capacité à penser le passé, en interaction avec le présent et leur propre futur » (p. 52). Sans doute les élèves se distancient-ils difficilement d’un contrat didactique traditionnel, prélevant, dans les documents, des informations considérées comme vraies et censées donner à voir « la réalité du passé », comme le montrent Didier Cariou et Sylvain Laube (p. 79). Toutefois, on trouvera dans les articles de la deuxième partie de l’ouvrage un ensemble de propositions visant à aménager le milieu (dans le choix de la documentation, la constitution d’une communauté de recherche) favorisant l’exercice de la pensée critique.

Une autre originalité de ce travail est de prendre en compte trois types d’histoire : l’histoire scientifique, l’histoire scolaire et cette « histoire du troisième type » (p. 29), ensemble hétérogène fourni par d’innombrables récits venus de plusieurs canaux : ceux de la mémoire familiale ou communautaire, mais aussi ceux des media, y compris aujourd’hui des réseaux sociaux.

Dans cet esprit, Marc-André Éthier et David Lefrançois analysent l’usage du film en classe d’histoire. L’examen de la littérature empirique sur le sujet les conduit à une relative déception : le film ne semble servir le plus souvent qu’à renforcer les « images d’Épinal » et à susciter des émotions positives ou négatives envers les personnages. L’effet de réel produit va bien souvent à l’encontre de la pensée critique, car les élèves n’utilisent pas, en la matière, les euristiques propres à la pensée historienne. Il est vrai, comme le remarque Dominique Briand, que la recherche didactique a besoin ici de mobiliser les travaux sémiotiques des spécialistes du cinéma afin de se doter des outils appropriés à une lecture critique de ce type de productions qui permettent la distinction rigoureuse de l’histoire et de la fiction. Il en est de même à l’égard de certains jeux vidéos qu’analyse Vincent Boutonnet. Ces types de jeux permettant « de revivre des périodes historiques diverses » (p. 132) selon plusieurs points de vue constituent sans doute des ressources didactiques puissantes pourvu que l’on se dote d’outils d’analyse appropriés pour analyser les interprétations historiques présentées et les référer à d’autres sources. Comme le remarque l’auteur, ce serait de toute façon une erreur d’ignorer ces « histoires du troisième type » et de laisser les jeunes les utiliser sans outils critiques.

Je voudrais, pour terminer, souligner l’enjeu, pour la formation du citoyen d’aujourd’hui, d’une initiation à la pensée critique des historiens, étant donné le véritable bombardement d’informations de toutes sortes et de toutes origines qui atteint chacun par d’innombrables canaux. Qui plus est, comme l’ont montré les récentes campagnes pour l’élection présidentielle aussi bien aux États-Unis qu’en France, le rapport à la vérité et aux faits semble subir, de nos jours, une inflexion tout à fait « cynique ». Boniments et mensonges font certes partie de la vie politique depuis toujours, mais le fait que Kellyanne Conway, conseillère du président Donald Trump, ait osé rebaptiser le mensonge en « fait alternatif » ne peut être considéré comme anodin, même si l’on s’abstient de céder à l’inflation rhétorique annonçant l’ère de la « post-vérité ». Ceci dit, on peut se demander comment le citoyen cultivé, même averti du cynisme politique, peut bien évaluer la teneur de vérité des propos de Sean Spicer, alors porte-parole de la Maison-Blanche, déclarant, à propos de l’intronisation de Trump qu’il s’agissait de la plus grande audience jamais vue pour une investiture. Le citoyen éclairé qui n’a pas oublié son Langlois et Seignobos va devoir manier la critique interne et externe, comparer les dires de Sean Spicer ou de Fox News aux témoignages relatés dans des journaux réputés « sérieux » comme le Washington Post ou le New York Times, mais sans avoir lui-même le loisir et les moyens d’enquêter plus avant. On se souvient que certains journaux, dans un esprit de « fact checking » (ou en français de « vérification »), proposaient des photos de l’investiture de Donald Trump et de celle d’Obama. Ce qui, étant donné la capacité technologique d’aujourd’hui à « retoucher » les images, témoigne d’une certaine naïveté. En ces matières, le citoyen averti peut-il pousser plus loin l’enquête ? N’est-il pas conduit finalement à accorder foi à tel ou tel média supposé sérieux ?

Indépendamment de ces considérations méthodologiques, la question des « faits alternatifs » pose des problèmes épistémologiques redoutables : comment maintenir l’idéal d’objectivité lorsqu’on sort de l’idée d’une vérité comme image des faits et qu’on admet que les faits historiques sont, non pas donnés, mais construits ? On sent aujourd’hui le débat philosophique s’engager sur cette question qui met en cause certains excès d’un constructivisme n’offrant plus de possibilités de distinguer construction fictionnelle et objectivation historienne (Habermas, 1999 ; Engel et Rorty, 2005).

Si cette anecdote met en lumière les difficultés méthodologiques de l’enquête historique appliquée à l’actualité politique, elle souligne cependant la nécessité d’une attitude intellectuelle qui me paraît au cœur de l’esprit critique, la réflexivité « autocorrectrice », telle que l’évoquent les auteurs de cet ouvrage. Les propagateurs ou les consommateurs de « faits alternatifs » et autres théories du complot font sans doute preuve d’hypercriticisme à l’égard de ce qu’ils désignent comme l’opinion ou le système – et souvent d’ailleurs avec des raffinements d’argumentations qui laissent sans voix – mais rarement à l’égard d’eux-mêmes. Ils « se croient », selon l’expression du philosophe Alain. Or ce qui distingue fondamentalement une pensée critique, c’est l’aptitude à douter de soi, à se remettre en question, à s’ouvrir aux objections des autres, à les prendre au sérieux et à se rendre au meilleur argument. Même si le citoyen a bien du mal à pousser son enquête à propos de l’audience de l’investiture de Trump, il ne pourra qu’être sensible au fait que Sean Spicer refuse de répondre aux objections des journalistes en clôturant son affirmation péremptoire d’un « point final ! » qui n’est en réalité qu’un point de suspension… ou de suspicion !

La capacité d’autocritique est ce qui signe la pensée véritable. Personnellement, je serai tout prêt à faire de la formation de cette pensée autocorrectrice la finalité de l’éducation intellectuelle. Qui est allé à l’école ne devrait plus « se croire » ! Il faut rendre hommage aux auteurs de cet ouvrage d’avoir le courage de reprendre cette problématique, de la spécifier sur la discipline historique et son enseignement et d’en montrer les enjeux pour l’éducation des citoyens d’aujourd’hui.

INTRODUCTION

Marc-André Éthier
Professeur, Université de Montréal
David Lefrançois,
Professeur, Université du Québec en Outaouais
François Audigier
Professeur, Université de Genève

Qu’est-ce que la pensée critique en histoire ? En quoi est-elle liée à l’esprit critique, à la méthode critique et à la lecture en histoire ? Comment s’apprend-elle ? Comment se manifeste-t-elle ? Permet-elle de mieux comprendre le monde et d’agir plus lucidement ? En quoi est-elle liée à l’école, à l’enseignement scolaire obligatoire de l’histoire et à l’éducation à la citoyenneté que cet enseignement de l’histoire prétendrait donner ?

Lors du symposium tenu à l’Université de Montréal, à l’occasion du REF 2015, sur La Pensée critique, la pensée historienne et l’enseignement de l’histoire et de la citoyenneté, ces questions ont occupé les échanges entre les auteurs des différents chapitres qui forment ce collectif. En retour, ces discussions, commencées en personne à Montréal à l’automne 2015 et poursuivies de façon épistolaire en 2016 et 2017, ont nourri ces textes. La complémentarité entre deux perspectives s’est manifestée au cours de ces échanges. D’une part, s’entendre sur ce qu’est l’esprit ou la pensée critique et les reconnaitre dans l’enseignement de l’histoire comportent de grandes difficultés, tout comme s’entendre sur le sens et le rôle que devrait et pourrait avoir l’éducation à la citoyenneté ou sur le rapport de celle-ci avec l’histoire scolaire. D’autre part, des recherches empiriques ont repéré des pratiques de critique des sources dans la lecture et l’écriture scolaires de l’histoire et les ont analysées. Il fallait faire se rencontrer ces deux courants pour bien voir la complexité du problème et les possibilités de le trancher.

Ces deux points de vue s’entrecroisent, à divers degrés, dans les chapitres issus de ce colloque et rassemblés dans cet ouvrage collectif. Il n’est toutefois pas question ici de l’éducation à la citoyenneté enseignée en soi et pour soi, comme s’il s’agissait d’une discipline scientifique ou scolaire à part, avec ce que cela peut signifier comme autres extensions vers les pratiques sociales (les manières de coopérer, de décider, d’entreprendre, etc.) ou l’endoctrinement. Il n’est pas non plus question de la façon dont les historiens utilisent la pensée critique dans leur vie personnelle ou collective sur les plans économique, politique ou social, ni même de la nature de cette exigence et de cette pratique critiques en tant qu’elles accompagnent les chercheurs qui les mettent (plus ou moins bien) en œuvre tout au long du processus de production et de circulation du savoir historien.

Les lignes suivantes ont plutôt pour but de brosser un rapide portrait du contenu des trois parties qui constituent cet ouvrage. La première partie porte sur ce que l’histoire scolaire ambitionnait souvent et ambitionne toujours d’être, notamment dans ses rapports avec l’éducation à la citoyenneté, sur ce qui la distingue de l’histoire savante et sur ce qu’en général elle fut et est encore. La deuxième s’intéresse à l’enseignement de la pensée historienne en classe, tandis que la troisième traite de son usage hors de la classe, en particulier pour le divertissement et sa réception par des citoyens critiques.

1. L’ENSEIGNEMENT DE LA PENSÉE CRITIQUE EN HISTOIRE, VU DE SURPLOMB

Traquer la présence de la « critique », ses significations et ses usages dans l’enseignement de l’histoire nécessite d’étudier de nombreuses sources. Certaines sont relativement accessibles : les témoignages des enseignants et des élèves ; les textes officiels et les curriculums qui, depuis fort longtemps, préconisent cet enseignement de la « critique » ; les manuels et autres moyens d’enseignement, dont le numérique, lequel semble faire encore l’objet de recherches rares, toutes proportions gardées (Joly-Lavoie et Yelle, 2016) ; les boniments, « faits alternatifs », rumeurs et mensonges, diffusés par les industriels des médias de masse traditionnels ou par leurs concurrents sur les réseaux sociaux, aussi bien que le lynchage médiatique de ces messages par des censeurs gauchistes ou l’audace de pacotille et les manœuvres partisanes des élites parlantes. Cardin (2007) documente de tels discours officiels sur l’enseignement critique de l’histoire, tenus au Québec à la fin du 19e siècle. En France, dans les instructions de 1923 pour l’école primaire, se trouve de façon explicite l’idée selon laquelle le fait d’apprendre à lire un document en histoire permet aux citoyens d’apprendre à lire un article de journal. (S’il est évidemment plus simple, comme Charland ou Moniot le disaient à leurs étudiants, d’apprendre à lire le journal en lisant des articles de journaux, il n’en reste pas moins que l’enseignement de l’histoire affecte la compréhension des articles de journaux lus par les élèves, ainsi que l’ont démontré les études empiriques de Martineau [1984] et de Mosborg [2002].)

Repérer ainsi les occurrences et usages du mot « critique » nous renseigne sur les attentes, conceptions, intentions, prétentions et projets pour l’enseignement de l’histoire. Cela ne dispense cependant pas de l’étude des manifestations de ces intentions – voire de ces velléités, diraient les plus sceptiques, ou de ces pantalonnades, diraient les plus cyniques – dans les pratiques des enseignants d’histoire ou de leurs effets sur les élèves en tant qu’êtres politiques. Il est nécessaire de fouiller d’autres traces (dont la collecte et le traitement sont même plus ardus) pour clarifier cette autre question : les exercices et les tâches ; les procédures d’évaluation proposées ; les observations, dans leurs environnements « naturels » respectifs, de l’enseignement de l’histoire et de l’exercice de la citoyenneté.

À première vue, si ce rabattage d’information montre que des enseignants s’efforcent de longue date de favoriser des apprentissages conséquents, durables et opérants en la matière, il montre aussi que la pluralité et la polysémie des termes employés confondent le lecteur, que le succès de leurs efforts est mitigé et que les raisons en sont multiples.

La formation des élèves à la pensée critique et à l’esprit critique est l’une des missions dévolues aux enseignants par le curriculum formel (Westheimer et Kahne, 2004), en particulier par ceux des disciplines de la nature et celles du monde social, disciplines qui sont fondées, chacune à leur manière et en tout ou partie, sur un rapport empirique au monde. Parmi les disciplines scolaires du monde social, l’histoire tient une place particulière. Depuis fort longtemps, dans les curriculums des pays dits démocratiques, elle s’efforce de mettre en œuvre de manière complémentaire des finalités politiques et civiques et des finalités intellectuelles et critiques, pour ne rien dire de finalités plus pratiques. Les premières sont plus ou moins franchement orientées par la constitution et l’affermissement d’une « Communauté » politique. Les secondes affirment que l’histoire, comme les autres disciplines du monde social, établit son discours au nom de la raison en mettant en œuvre des procédures spécifiques et qu’elle est, par là même, éducation de l’intelligence. Celles-ci impliquent notamment de contrôler la validité de l’usage de toute trace du passé par un double jeu critique formalisé depuis la fin du 19e siècle autour de la critique externe et de la critique interne (Langlois et Seignobos, 1898/1992). L’une et l’autre ont été l’objet de maintes présentations méthodologiques qui accompagnent, en principe, la formation des enseignants d’histoire.

Traditionnellement, le développement de savoirs et de compétences disciplinaires qui caractérise les programmes d’histoire implique de la part des enseignants d’amener leurs élèves à s’engager cognitivement dans des tâches complexes de lecture et d’écriture. Ces tâches sont censées être directement inspirées des pratiques des historiens et leurs différences avec ces dernières sont en général présentées comme relevant d’une simplification, et non d’une transformation. D’un autre côté, l’apparente identité entre la pensée historienne et la démarche critique des historiens soulève le problème de la clarification des distinctions entre la pensée critique et la pensée historienne, entre ce qui relève du général et ce qui relève des connaissances et des pratiques disciplinaires spécifiques au domaine de l’histoire.

Cette identité putative pose aussi le problème de la problématisation du politique, à la fois dans l’histoire académique et dans l’histoire scolaire. Pour l’histoire scolaire, nous avons souligné ses finalités politiques et civiques. Quant au rôle de l’historienne ou de l’historien, il n’est pas uniquement, par exemple, de distinguer mémoire et histoire ni de les défendre contre les tentatives d’« assassinat » ou d’officialisation, voire de séparer le vrai du faux (ne serait-ce qu’en raison des suspicions légitimes dont de telles entreprises font généralement l’objet depuis le travail des philosophes du soupçon, comme Ricœur désignait Marx, Nietzsche et Freud), mais encore de transformer cette mémoire en objet d’histoire, d’enquêter sur l’usage des mythes et sur le sens que les acteurs voulaient ou veulent conférer au passé. Il peut s’agir là d’une injonction non pas à se confronter à des problèmes (parfois rhétoriques et exogènes aux élèves), mais plutôt, comme nous y invitent Fabre, Laville ou Prost, par exemple, à faire porter la normativité et l’expertise au niveau de l’épistémologie et de la construction des problèmes.

En somme, la norme ne serait plus le discours produit par une communauté d’historiens (discours – officiel ou non – dont la mémorisation par les élèves serait quantifiable et évaluable après qu’ils l’aient reproduit), mais la démarche de recherche et les critères à partir desquels ce discours ou une autre interprétation ont été construits, évalués ou réfutés. Ce serait la capacité de problématiser (percevoir et décrire l’écart qui existe entre ce que nous savons et ce que nous voudrions savoir à propos d’un phénomène donné) et de rendre raison de l’enquête sur ce problème qui importerait. Voilà une façon de voir les finalités de l’éducation à la citoyenneté qui contraste avec la mission de reproduction souvent dévolue à l’éducation civique, voire revendiquée par certains enseignants (Lanoix, 2016 ; Moisan, 2010).

Car toutes les manifestations humaines – qu’il s’agisse d’un artéfact, d’un témoignage de première main sur un phénomène révolu, d’une narration savante d’un évènement du passé, d’une fiction profane ou d’un argumentaire politique contemporain qui arguent du passé ou le mettent en scène pour convaincre – seraient par conséquent sujettes à la problématisation et à la critique. Mais cette problématisation et cette critique seraient alors ce qu’il convient d’apprendre et d’évaluer, à partir de normes expertes que les novices devraient intégrer, y compris celles qui concernent les preuves et démonstrations en vue de débattre de leur validité. Il convient sans doute de décrire la transposition qui est réellement effectuée (ou effectivement souhaitée) de ces normes et d’analyser les conditions dans lesquelles cette transposition se réalise (Lévesque, 2011 ; Yelle et Déry, 2017).

Il conviendrait aussi de poser un regard sur les recherches empiriques à propos de pratiques d’enseignement de l’histoire qui se veulent ambitieuses et sages à cet égard, comme celles inspirées de Wineburg (2001), notamment. Elles mettent l’accent sur l’usage d’euristiques historiennes associées à la lecture de sources et à l’écriture de textes argumentatifs.

Les chapitres de la première partie de l’ouvrage offrent quelques pistes de réponse et de réflexion à des questions diverses sur les liens entre la pensée critique telle qu’elle est en usage chez les historiens comme matrice de la pensée historienne et celle définie et mise en œuvre dans l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire scolaire. Elle rassemble trois chapitres qui ont en commun de dresser un portrait plus théorique et historique de la question.

Le premier chapitre, de François Audigier, étudie certains aspects des relations entre « critique » et enseignement de l’histoire et de leur évolution au vu notamment des finalités de ce dernier. Adjectif ou nom et sous forme d’associations diverses (pensée, démarche, esprit, analyse, etc., externe, interne, raisonnée, historique, etc.), « critique » ne se laisse pas aisément appréhender, aussi l’examen de ses significations et de ses usages ouvre un immense champ de réflexions et de recherches, théoriques et pratiques. L’auteur a choisi de les présenter en quatre temps. Le premier explore l’histoire académique en soulignant notamment l’importance de l’héritage de l’histoire méthodique. Les suivants traitent de l’histoire scolaire. Les relations entre celle-ci et ce qui relève de la critique ont deux familles de significations. En premier lieu, il y a la critique dans l’enseignement comme intention et pratique didactique. La relation histoire scolaire et critique porte aussi sur les programmes d’enseignement qui sont constamment en débats compte tenu de leur rôle, réel ou posé comme une évidence, dans la formation de références communes pour les citoyens de la communauté politique d’appartenance. Les critiques portent également sur les méthodes. Cela conduit à revenir dans le dernier temps sur les pratiques d’étude des documents, ensemble très hétérogène, dans la mesure où c’est leur étude qui est le lieu et le moment privilégiés d’exercices relevant de la critique. Enfin, l’auteur situe certaines des évolutions récentes en relation avec la montée de l’individualisme et la dévolution à chacun du sens de l’histoire qui lui est enseignée.

Dans son chapitre, Benoît Falaize explique comment les élèves français du primaire voient l’histoire « nationale » à travers le récit qu’ils en écrivent, un récit qui a bougé depuis la Deuxième Guerre mondiale, mais qui garde en place certaines structures anciennes. L’auteur montre entre autres que, si un appui de l’histoire scolaire sur les produits de l’historiographie devait garantir un rapport à la vérité, la prise en compte des débats, qui sont un processus constitutif de l’histoire académique et dans la mémoire historique, rend totalement illusoire une relation simple et descendante de l’histoire académique à l’histoire scolaire, en raison notamment de la diversité des interprétations dans les deux histoires et amène un essoufflement de la narration comme support idéologique au profit de la méthode, même s’il s’agit d’un faux-semblant.

Le troisième chapitre, écrit par Mathieu Gagnon, Stéphane Marie et Étienne Bouchard, porte sur la définition de la pensée critique et sur les pratiques critiques manifestées par des élèves du secondaire, en classes d’histoire. Les auteurs présentent des résultats d’une recherche portant sur les pratiques critiques manifestées par les élèves dans le cadre de neuf activités d’apprentissage par problèmes (APP) menées dans leur cours d’histoire au secondaire.

2. L’ENSEIGNEMENT DE LA PENSÉE CRITIQUE EN HISTOIRE DOIT SE MESURER À LA RECHERCHE

Nombre d’enjeux qui, auparavant, ne relevaient pas d’emblée de la citoyenneté sont aujourd’hui intimement liés à celle-ci. Pensons, entre autres, aux enjeux de nature techno-scientifique, comme le développement à grande échelle de l’énergie nucléaire.

Pour lire, interpréter et prendre position relativement à ce type d’enjeu, les élèves en classe de sciences sociales ont souvent recours à des articles de la presse écrite, présélectionnés par l’enseignant, ou à un dossier documentaire donné dans un manuel scolaire. Il est commun, dans les discours normatifs sur l’éducation à la citoyenneté, de trouver l’idée que les élèves doivent être confrontés à des points de vue susceptibles d’être réellement conflictuels – issus d’antagonismes idéologiques ou socioéconomiques, par exemple – nécessitant de mobiliser à plein les euristiques historiennes pour lire des textes de façon critique, telle que l’identification de la provenance sociale des sources et de leurs contextes de production (biais, intérêts, intentions, etc., des auteurs ou des organisations).

Pour ce faire, les élèves doivent se poser différentes questions. Qui est l’auteur de tel document ? Pourquoi a-t-il été produit, dans quel contexte ? Ils doivent chercher des indices dans d’autres sources, mais celles-ci ne fournissent pas toujours les réponses à toutes les questions qu’ils se posent. Ils doivent donc émettre des hypothèses afin de combler les manques et cette réflexion est bien souvent associée à l’enquête et considérée comme étant critique, dans les discours normatifs sur l’éducation à la citoyenneté ; par exemple, le programme d’histoire de l’État de la Californie soutient que les compétences associées à la citoyenneté critique et active « […] require students not only to acquire core knowledge in history and social science, but also to develop the critical thinking skills that historians and social scientists employ to study the past and its relationship to the present » (California State Board of Education).

Tout comme d’autres pratiques scientifiques de référence, celles des sciences sociales peuvent favoriser ces apprentissages, pourvu qu’elles se concentrent sur le développement de stratégies relatives à ces domaines particuliers de connaissances – et non à des stratégies générales et abstraites, comme la classification, l’organisation, la sériation, etc. – et à des problèmes contextualisés, de façon à tenir compte des contraintes particulières aux démarches mentales propres à ces disciplines (Tardif et Meirieu, 1996). Autrement dit, il s’agit d’enseigner la pensée critique en tant qu’élément d’une discipline – plutôt que comme un « en soi » – et à partir de cas concrets. Comme le disait Bouhon (2014), le développement de compétences disciplinaires qui caractérise les programmes de sciences sociales implique, de la part des enseignants, d’amener leurs élèves à s’engager cognitivement dans des tâches de lecture et d’écriture complexes. Ces tâches ont certes entre autres partie liée avec les pratiques de références en histoire, promues par les chercheurs depuis la caractérisation de l’école méthodique, mais elles relèvent aussi de la pensée critique. Or l’apparente identité entre la pensée historienne et la démarche critique des historiens soulève le problème de la clarification des (non-)distinctions entre la pensée critique et historienne.

De plus en plus d’études québécoises sur l’exercice de la pensée critique en histoire reprennent les quatre euristiques que Wineburg (2001) et de les associer à des opérations ou à des manifestations de cette pensée critique.

Ces euristiques caractérisant la pensée historienne sont (1) la pratique de la lecture approfondie (lire en examinant attentivement ce que dit une source et le langage utilisé pour le dire), (2) l’euristique des sources (considérer l’attribution d’un document ou d’un discours), (3) l’euristique de la contextualisation (situer le document et les évènements qu’il rapporte dans le temps, l’espace et le social) et (4) l’euristique de la corroboration (vérifier les points d’accord et de désaccord dans plusieurs sources).

Cependant, réfléchir de façon historienne pour participer à des délibérations sur des enjeux sociaux demande une pratique et un développement de ces métastratégies. Par exemple, grâce à l’enseignement de l’histoire, l’élève prend conscience que l’on ne peut réellement comprendre un texte sans connaissance de son contexte de production. En effet, selon plusieurs auteurs (dont Stoddard, 2010), l’enseignement explicite de stratégies de critique de documents historiques (écrits, artéfacts, images, sons, etc.) permet aux élèves d’apprendre à réfléchir aux discours sur le passé, à les examiner, à les remettre en question et à en débattre en classe et hors de la classe. Cela stimulerait leur capacité d’agir délibérément à propos aussi bien des objets de consommation produits par l’industrie des médias de masse que d’un enjeu socioéconomique ou sociopolitique, d’où le lien avec l’éducation à la citoyenneté. Au contraire de ce que certains peuvent affirmer (Baillargeon, 2013 ; Robitaille, 2016), de nombreuses et importantes études empiriques montrent que les adolescents ont la capacité de discuter de l’authenticité et de la validité des sources (voir notamment la synthèse qui en a été faite dans Demers, Lefrançois et Éthier, 2010).

En interrogeant la base de données ERIC, on peut repérer près de 300 articles récents qui ont rapporté les résultats de recherches sur l’enseignement explicite de stratégies de lecture associées à la critique de documents en classe d’histoire.

Pour la plupart, ces recherches postulent que le noyau de l’histoire est formé de stratégies qui définissent la méthode critique – pour reprendre le titre d’un ouvrage de Seignobos (1909) –, que ces stratégies peuvent être enseignées et apprises, que les apprentissages qui en résultent peuvent être mobilisés dans d’autres circonstances et que la valeur de ces apprentissages tient entre autres à l’emploi que l’on peut en faire pour interpréter et évaluer la robustesse scientifique des arguments à la base des interprétations historiques sous-jacentes à des discours politiques. Ces recherches empiriques portent sur les contextes, les pratiques de l’enseignement de l’histoire à l’école secondaire et leurs effets sur les élèves. Elles font l’hypothèse que cet enseignement puisse fournir à ceux-ci des outils, des méthodes ou des opérations de pensée constitutifs de la pensée critique, sans pour autant offrir de preuves du potentiel de transfert dans les activités publiques, politiques ou citoyennes – quoique la recherche de Déry (2008) fournissait des éléments qui allaient en ce sens – et encore moins du caractère essentiel ou suffisant de l’enseignement de l’histoire pour développer la pensée critique chez les citoyens.

Parmi ces recherches, celle de De La Paz et Felton (2010) a examiné les effets de l’enseignement des euristiques de l’histoire sur les élèves de 11e année (16-17 ans). Les élèves ont appris des stratégies de recherche historique et une stratégie de préécriture pour rédiger des essais argumentatifs liés à un évènement historique. Les résultats indiquent que, par rapport à un groupe témoin, les essais écrits par des élèves du groupe expérimental étaient significativement plus convaincants, grâce à des précisions historiques, à des arguments (et à des réfutations) plus élaborés. Reisman (2011, 2012) a aussi examiné, dans des écoles de la région de San Francisco, les effets d’un programme intitulé « Lire comme un historien » et associé à la document-based lesson. Après six mois, elle en a constaté, cette fois encore, les effets pour l’apprentissage des élèves à travers quatre mesures quantitatives : la pensée historienne des élèves ; leur capacité à transférer les stratégies de cette pensée aux questions contemporaines ; leur maitrise des connaissances factuelles ; la compréhension générale en lecture. Il s’agit d’effets significatifs.

Ces auteurs soutiennent que l’ancrage disciplinaire (en histoire et en d’autres disciplines) est en mesure de mieux servir l’éducation à la citoyenneté et s’appuient sur une série de travaux pour monter qu’un enseignement axé sur les pratiques disciplinaires est à la portée des élèves du primaire et du secondaire. Ainsi, les résultats de recherches empiriques récentes indiquent que des élèves âgés de 9 à 17 ans peuvent apprendre à mobiliser les opérations de la pensée historienne lorsqu’on les forme à cet effet (De La Paz, 2013 ; Demers, Lefrançois et Éthier, 2014 ; Lee et Shemilt, 2003 ; Monte-Sano, 2008 ; Nokes, Dole et Hacker, 2007 ; Nokes, 2010, 2013, 2014 ; Reisman, 2012).

Pour ces auteurs, enseigner les sciences sociales, à partir de leurs objets et méthodes appropriés, c’est éduquer à la citoyenneté, c’est enseigner explicitement aux élèves des stratégies d’enquête critique, la métacognition et le travail réflexif, afin de leur permettre d’apprendre et d’utiliser les stratégies les plus appropriées, lorsqu’ils font face à des situations nouvelles.

Cette deuxième partie du livre s’ouvre sur un quatrième chapitre, dans lequel Didier Cariou et Sylvain Laube analysent les liens entre la pensée critique, les pratiques historiennes et la problématisation du politique. Ils étudient un cas où l’enseignement bâtit un milieu didactique dans lequel peuvent se déployer des problèmes que les élèves peuvent formuler et résoudre au moyen de savoirs liés à l’histoire. Les auteurs croisent la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (TACD) et la théorie de la problématisation pour comprendre en quoi un milieu didactique peut constituer l’espace où se déploieraient les problèmes que les élèves pourraient formuler et résoudre en mobilisant des capacités et des savoirs historiques. Les auteurs émettent l’hypothèse que la construction d’un tel milieu devrait conduire les élèves à mobiliser une pensée critique qui leur permettrait d’accéder à un passé conçu comme l’espace des possibles dans lequel les acteurs du passé prirent des décisions dont il faut tenter de rendre compte. Pour explorer cette hypothèse, Cariou et Laube rendent compte d’une série de séances qui croisent l’histoire et la technologie. Durant ces séances, les enseignants construisent un milieu de plus en plus adéquat pour que les élèves à comprennent pourquoi les acteurs du passé avaient décidé de construire un certain type de pont au-dessus du fleuve côtier qui sépare la ville de Brest en deux.

Le chapitre suivant, écrit par Sylvain Doussot et Nadine Fink, traite d’enjeux épistémologiques que révèle l’institutionnalisation de la critique de témoignages en classe d’histoire. L’histoire des débats épistémologiques et historiographiques peut en effet constituer un point d’appui important pour penser les rapports entre problèmes politiques et problèmes historiques chez les historiens et dans la classe. Outre les enjeux d’ordre épistémologique qui marquent le dépassement du positivisme, l’analyse en termes de sociologie des sciences issue des travaux de Kuhn (1962) incite à penser les conditions sociales de la critique, mais à l’échelon local de la communauté (et du paradigme) et dans son autonomisation par rapport au reste de la société. Cette analyse fonde en partie l’approche théorique de l’historiographie de Rüsen qui en propose une opérationnalisation pertinente en didactique. Des recherches précédentes donnent à Doussot et Fink l’occasion de confronter à des situations de classe l’hypothèse de la double nécessité de placer le travail de classe au niveau de la construction des problèmes historiques et de la mise en jeu des règles habituelles de ce travail, laquelle mise en jeu est propre à une communauté de savoir autonome.

Le sixième chapitre, par David Lefrançois et Marc-André Éthier, compare les résultats des recherches étatsuniennes sur les effets de l’enseignement explicite, aux élèves, des habiletés de pensée que les didacticiens associent en général à la démarche popularisée par l’école méthodique.

3. LA MOBILISATION DE LA PENSÉE HISTORIENNE
EN CONTEXTE PROFANE DOIT SE MESURER À LA RECHERCHE

Il découle de ce qui précède que les élèves peuvent vraisemblablement apprendre des rudiments de la pensée historienne et se livrer à des pratiques homologues dans divers contextes profanes (de débats sociaux et politiques comme de loisir culturel ou vidéoludique).

L’historien a recours à la critique interne des sources, à la critique externe et à la contextualisation (situer le document et les évènements qu’il rapporte dans le temps, l’espace et le social) ainsi qu’à la confrontation, à la comparaison pour vérifier les points d’accord et de désaccord dans plusieurs sources. Il s’agit d’une lecture multimodale. Faire usage de la pensée historienne signifie donc employer certaines euristiques disciplinaires dans la critique et l’interprétation du patrimoine, des dits, des écrits, des vus et des sentis, tels que des films, des reconstitutions et des simulations vidéo.

Par exemple, grâce à l’enseignement de l’histoire, l’élève devrait être amené à prendre conscience que la compréhension raisonnée d’un discours de Churchill ou du film Le Cuirassé Potemkine exige de connaitre son contexte de production, en ménageant une place à l’analyse des conditions d’énonciation, des agents individuels et collectifs, des intérêts en présence, des témoins, des commentateurs, des conditions matérielles, du lexique, de certains évènements, etc. Pourtant, nous le savons, l’apprentissage de savoirs propositionnels et de connaissances déclaratives produits de l’historiographie est encore au cœur de l’enseignement scolaire de l’histoire, le manuel scolaire restant bien souvent le seul outil de validation de l’information et les épreuves nationales standardisées contenant bien souvent le seul récit « valide » à apprendre. Il n’est donc pas étonnant que de nombreuses études théoriques et empiriques sur la pensée historienne et sur la manière dont les élèves pensent le passé et s’y rapportent convergent pour montrer que, malgré tout, les élèves utilisent peu les habiletés liées à ce mode de pensée que ce soit à l’intérieur ou, plus encore, à l’extérieur de la classe.

Les deux derniers chapitres de l’ouvrage portent sur deux usages profanes du passé.

Ainsi, le septième chapitre (de Dominique Briand) s’intéresse aux usages cinématographiques du passé, tandis le huitième (de Vincent Boutonnet) se penche sur les interprétations historiques que véhiculent les jeux vidéos. Il mène une analyse serrée de l’un des épisodes de la série Assassin’s Creed, dont la révolution américaine sert de cadre.

Ces chapitres offrent donc des pistes de réponse ou de réflexion à des questions diverses sur l’enseignement et l’apprentissage de la pensée historienne à partir de sources (primaires ou secondaires) multiples et au moyen de documents ou de dispositifs médiatiques scripto-audiovisuels variés et pensés ou non pour la forme scolaire. Entre autres questions :

Pour favoriser, en classe, le développement de la pensée historienne et la maitrise des euristiques disciplinaires, faut-il lire le manuel scolaire, jouer à Assassin’s Creed, naviguer sur Wikipédia ou sur YouTube ?

L’emploi du cinéma ou du jeu vidéo engage-t-il l’adoption de nouvelles méthodes d’enseignement adaptées à la critique des sources ?

Sont-ils plutôt des moyens d’apprentissage sans valeur ajoutée ou encore des additifs inutiles ?

L’usage de documents sonores, animés, interactifs, etc., s’ajoutant aux sources textuelles ou iconographiques (celles traditionnellement utilisées en classe), sert-il un enseignement plus varié et, ultimement, plus efficace des contenus disciplinaires ?

4. QUELS LIENS ENTRE LA PENSÉE CRITIQUE, L’HISTOIRE SAVANTE ET L’HISTOIRE PROFANE ?

Pour les auteurs, il s’agissait donc de réfléchir aux liens qui peuvent exister entre la pensée critique, la pensée historienne, l’histoire profane et l’enseignement de l’histoire à l’école : est-il possible de tirer de l’histoire scolaire des enseignements qui permettent aux élèves de prendre plus de recul envers les films de fiction et jeux vidéos d’histoire, par exemple, voire de s’émanciper de ce qui les aliène et de débattre de façon informée et rationnelle des racines sociales des problèmes individuels ou collectifs qui les affectent et de la manière de déraciner ces maux ? Autrement dit, l’histoire scolaire est-elle capable de servir des fins intellectuelles et critiques telles qu’elle assurerait aux citoyens exploités ou opprimés, par exemple des outils de problématisation et d’action collectifs ?

Apprendre l’histoire peut-il aider les futurs citoyens à intervenir dans le monde comme des agents historiques conscients et critiques ? Que devrions-nous apprendre à lire ? Quelle homologie faut-il rechercher entre la lecture en classe d’histoire en particulier et une lecture participant du processus d’enquête scientifique des sciences sociales en général ? Quelles relations la lecture historienne multimodale noue-t-elle avec l’action politique ? Quelles conduites mentales caractérisent les lecteurs et auteurs critiques ? À quelles conditions l’école peut-elle enseigner ces conduites aux élèves ? En somme, lire comme des historiens aide-t-il à « écrire l’histoire » en pleine conscience ?

Les réponses, on l’a vu, varient, mais elles ont en commun d’ouvrir de nouvelles voies à la recherche.

1re PARTIE

CHAPITRE 1

L’esprit critique et l’enseignement de l’histoire : quelles pratiques pour quelles fins ?

François Audigier
Université de Genève

1. La critique dans l’histoire académique…

2. La formation « critique » : une finalité de l’enseignement de l’histoire

3. La critique de l’histoire scolaire

4. Les documents, supports privilégiés de la « critique »

Adjectif ou nom (et sous forme d’associations diverses : externe, interne, raisonnée, historique, etc., pensée, démarche, esprit, analyse, etc.), le mot « critique » est très largement utilisé, au moins dans les discours, aussi bien pour la plupart des disciplines académiques que pour les finalités et pratiques de l’enseignement, en particulier pour les disciplines scolaires qui étudient les sociétés présentes et passées : formation critique, esprit critique, pensée critique… (je n’entre pas dans les débats qui différencient et nuancent ces expressions ; j’utilise souvent dans ce texte le seul mot « critique » pour, de fait, les désigner ensemble).

Un tel terme ne se laisse pas aisément appréhender. On serait alors tenté de proposer une définition pour en stabiliser les significations et les usages. Toutefois, la diversité des unes et des autres, selon les acteurs et les contextes, les situations et leurs enjeux, rend délicat, voire peu productif, un tel procédé. Aussi ai-je choisi d’introduire la réflexion en présentant quelques références dans le but de tenter de saisir différences et déplacements, d’ouvrir débats et controverses.

Le Dictionnaire historique de la langue française (Rey, 1992, p. 531) nous alerte sur une première signification : « […] un emprunt au grec kritikos “capable de juger, de décider” ». Il renvoie aussi à deux autres termes : « crise, critère ». Cette double signification, juger et décider, nous accompagnera tout au long de ce texte en y ajoutant celui de critère. Juger ? Avec quels outils, quels critères, quelles méthodes ? Dans quel but, pour quelle action ?

Un second texte récent complète cette première approche. Dans l’introduction du volume Critiquer qui, avec les deux autres Comparer et Généraliser sous le titre Faire des sciences sociales, rassemble des contributions de chercheurs prenant appui sur leurs travaux, Pascale Haag et Cyril Lemieux, directeurs de ce volume écrivent (2012, p. 13-14) :

« Critiquer se révèle être, plutôt, l’une des opérations par lesquelles toute activité de recherche débute et sans laquelle elle ne débute pas – du moins, pas réellement. Le geste de la critique, au demeurant, n’est pas seulement inaugural : il est appelé indéfiniment, tout au long des étapes qui conduisent de l’ouverture d’une enquête à sa réalisation, puis à la rédaction de ses résultats et finalement à l’évaluation de ceux-ci par les pairs […] la première des critiques à laquelle ils sont techniquement obligés : celle qui leur impose, dès le seuil de l’enquête, d’essayer de commencer à penser autrement qu’on ne le fait communément les objets qu’ils se sont donné pour tâche d’étudier. »

Ce texte énonce les conditions nécessaires pour un usage raisonné des opérations « critiques », et ce, pour toutes les sciences du monde social dont fait partie l’histoire. La technique « critique » reste une exigence. Elle accompagne le chercheur tout au long de son processus de travail, de la construction de sa question à la production et aux usages sociaux qui en sont faits. Elle est un outil pour répondre à cette autre exigence absolue de toute recherche : élaborer et rendre publics des savoirs en sciences sociales n’a d’intérêt, d’importance, de validité que si elle est déplacement du sens commun, production d’une autre manière de penser et donc, potentiellement, de comprendre le « fonctionnement des sociétés étudiées », afin, éventuellement, d’agir et de décider.

Ces caractéristiques précisées, j’en viens plus spécifiquement à l’histoire académique et à l’histoire scolaire. Ce sont deux ensembles supposés bien identifiés et que nous manions comme des entités à la fois distinctes et solidaires, une solidarité qui lie d’abord la première à la seconde, souvent selon une vision descendante. Il est une troisième sorte d’histoire, un ensemble hétérogène et puissant, formé des histoires que l’on construit, raconte, transmet très largement dans toute société par de multiples canaux, histoires que j’appelle histoires du troisième type. Il n’est sans doute pas téméraire de formuler l’hypothèse selon laquelle, si le projet politique de l’enseignement de l’histoire est aussi celui de la transmission/construction d’une mémoire commune, élément important du sentiment d’appartenance à une communauté politique, celles du troisième type jouent un rôle au moins aussi déterminant dans la fabrication des imaginaires personnels et collectifs, des visions du monde portées par les individus, par les citoyens.

J’introduis ici trois idées à propos de ces histoires. La première souligne qu’elles sont d’une immense diversité, que leurs origines et leurs buts se distribuent dans un large spectre de cultures, de lieux, d’intentions… et que les pratiques des utilisateurs sont elles aussi diverses, certains formant des « niches », des groupes d’individus différenciés par leurs goûts, leurs aspirations, etc. Nous sommes très loin du projet politique de l’histoire scolaire et plutôt du côté de mémoires morcelées, de cultures et de modèles émiettés. Elles peuvent être construites selon des procédures très rigoureuses faisant un large usage de la critique technique y compris, parfois, de la critique politique. La deuxième idée a trait aux formes selon lesquelles elles sont élaborées et transmises, formant un large empan allant du seul texte, notamment dans la presse écrite, à des constructions complexes unissant image-son-mouvement. Enfin, plus directement en phase avec notre symposium, l’histoire académique en fait des sources historiennes traitées et à traiter selon les canons de la discipline. Quant aux usages scolaires de ces histoires, ils sont eux aussi divers. Quels qu’ils soient, pour tous les enseignants d’histoire une relation « critique » avec ces histoires s’impose.

Il est aussi d’autres sens et usages de « critique » qui ont leurs effets sur les significations qui lui sont accordées, sur les pratiques scolaires et leurs réceptions. Par exemple, si, pour nous enseignants et chercheurs, ce terme renvoie à une attitude et une pratique obligées et donc à une signification positive, il n’en est pas nécessairement de même pour un emploi de sens commun plutôt négatif : être critique revient à souligner le côté négatif de quelque chose, pensons simplement aux critiques dont est l’objet le monde politique. Un autre usage est particulièrement développé dans le domaine des avis, opinions, analyses, portant sur des productions culturelles, critiques de spectacles, de films, de livres, d’expositions, de jeux vidéos, etc. Dans ce cas, le « critique » contextualise son propos, argumente son jugement, met en perspective l’œuvre sur laquelle il s’exprime. Enfin, il y a critique parce « quelque chose » est attendu, souhaité, craint… La critique est un moyen au service d’une ou de plusieurs fins.

L’exploration, très partielle, de la place de « critique » dans l’enseignement commence par un retour sur l’histoire savante, puis les développements suivants traitent de l’histoire scolaire. Les relations de celle-ci avec « critique » revêtent plusieurs aspects. Le premier concerne les intentions qui s’expriment régulièrement dans les textes officiels et les curriculums et affirment une relation consubstantielle avec la formation de l’intelligence, du jugement, de la raison. Le second relève le fait que, dans l’espace public, les programmes d’histoire sont régulièrement l’objet de critiques et de débats qui concernent d’abord les contenus au nom de sa contribution à la construction d’une culture commune à la communauté politique, mais aussi les pratiques d’enseignement. Je termine par une brève analyse sur quelques usages des documents dans la mesure où aussi bien dans les textes officiels que dans les pratiques en classe, du moins ce que nous en connaissons, ils sont devenus les objets principaux de la relation critique et histoire. Dans ces différents développements, j’opère plusieurs plongées dans… l’histoire, afin de mieux repérer les continuités et les changements qui dessinent le contexte de nombreuses interrogations et défis qui sont celles et ceux de l’enseignement de cette discipline aujourd’hui et demain.

Enfin, compte tenu de nombre de mes travaux la concernant et du titre de cet ouvrage, le lecteur pourrait s’étonner de la présence si discrète accordée à l’éducation à la citoyenneté dans ce chapitre. Si l’histoire et cette éducation ont été, dans de nombreux systèmes éducatifs, très souvent pensées comme étroitement solidaires, un examen rigoureux des contributions de chacune à la formation des élèves met en évidence de profondes différences. Par exemple, l’éducation à la citoyenneté est de plus en plus orientée vers la décision, l’action, le projet, la pratique et déborde très largement des limites d’une discipline scolaire. Certes, la contribution de l’histoire à cette formation reste indispensable (Audigier, 2001, 2016), mais les exigences de la formation du citoyen demandent de reprendre à nouveaux frais l’analyse de leurs relations, analyse qui excède les limites de ce chapitre.

1. LA CRITIQUE DANS L’HISTOIRE ACADÉMIQUE…

Pour les historiens, du moins en France, voire dans le monde francophone, la première référence qu’évoque le terme de « critique » est l’ouvrage de Langlois et Seignobos (1898/1992) dans lequel ces auteurs formalisent deux moments qui fondent le caractère scientifique de l’histoire telle qu’elle doit se développer : la critique externe et la critique interne. Ces deux moments sont trop connus pour les rappeler ici. Quelles que soient les… critiques qui leur ont été adressées, ils restent des moments obligés de toute recherche. Toutefois, Langlois et Seignobos ne sont pas les premiers à avoir défendu l’idée d’un examen « critique » des sources notamment écrites. Il est généralement admis que l’acte fondateur de la critique de texte est la critique de la Donation de Constantin faite en 1440 par l’Italien Lorenzo Valla qui conclut que cette Donation était un faux. Dans l’ouvrage L’histoire, choix et présentation d’extraits de textes sur l’histoire, depuis la Bible et Homère jusqu’à des auteurs contemporains, établis par Nicolas Piqué (1998), une section porte le titre « La critique en histoire » ; elle réunit neuf auteurs, de Jean Bodin au 16e siècle à Michel Foucault. Les plus anciens témoignent de la volonté de rendre l’histoire autonome de la religion, puis autonome de la philosophie et de la politique. La question de la vérité par la distinction du vrai et du faux est au centre de ce projet en relation avec la construction des « faits », leur enchainement dans des relations et leur interprétation, etc. N’oublions pas que ce fut un long combat ! (Voir aussi, toujours à titre d’exemple, Gérard Noiriel [1996/2005].)

L’ouvrage de Langlois et Seignobos comporte d’autres apports trop souvent négligés et qui ont toujours leur validité y compris pour l’histoire scolaire. Il en est, par exemple, ainsi du rôle de la question et du rapport au réel (p. 178-179) :

« […] Tout en conservant l’idée selon laquelle “L’histoire, sous peine de se perdre dans la confusion de ses matériaux, doit se faire une règle stricte de toujours procéder par questions comme les autres sciences.” Pour la distinguer des autres sciences, “On dit volontiers que l’histoire est la ’vision’ des faits passés, et qu’elle procède par ’analyse’ ; ce sont deux métaphores, dangereuses si on en est dupe. En histoire, on ne voit rien de réel que du papier écrit – et quelquefois des monuments ou des produits de fabrication. […] ’L’analyse historique’ n’est pas plus réelle que la vue des faits historiques ; elle n’est qu’un procédé abstrait, une opération purement intellectuelle.” »

Importantes affirmations alors que les textes officiels et tant de recommandations pédagogiques usent constamment du terme concret.

En opérant un grand bond en avant dans le temps, je cite deux ouvrages d’historiographies qui font un sort différent au terme de « critique ». Cela correspond à la fois au choix des auteurs et au projet éditorial. Dans Douze leçons pour l’histoire, Prost (1996) y consacre un chapitre entier sous le titre « Les faits et la critique historique ». Il prend appui sur l’ouvrage de Langlois et Seignobos, montre son importance et met en garde contre les caricatures dont il fut l’objet, tout en énonçant que « la naïveté fondamentale de l’école méthodique de la fin du 19e siècle est dans l’enchainement trop simple document/critique/fait » (p. 74). Il le complète donc par les apports ultérieurs qui, tout en respectant « les principes de la critique » (p. 77), mettent en avant le questionnement, les hypothèses, la construction des « faits » ou encore l’écriture et l’interprétation, thèmes qui sont aussi développés dans d’autres chapitres et que nous avons rencontrés dans le volume Critiquer. Ainsi, avec la critique en son centre, la méthode est un moyen de contrôle de la subjectivité de l’historien, son usage rigoureux un critère de validation du texte d’histoire finalement produit avec ses interprétations acceptables ou non acceptables.

Près de quinze ans plus tard, les deux volumes, Historiographies I et II, dirigés par Delacroix, Dosse, Garcia et Offenstadt (2010), ne comportent pas d’entrée avec le mot « critique », ni adjectif ni nom. Mais on le rencontre à plusieurs reprises, par exemple évidemment dans l’entrée « Historiographie méthodique ». Cette relative discrétion peut-elle s’interpréter comme le signe que la « critique » est un acquis, une évidence qui fait tellement partie de l’identité historienne qu’il n’est plus besoin de la rappeler comme telle ? En revanche, elle se voit réaffirmée avec la publication d’une Histoire mondiale de la France, sous la direction de Patrick Boucheron (2017), qui veut « réconcilier l’art du récit et l’exigence critique » (p. 7) et se propose de défendre à nouveau le fait que « l’histoire […] est un savoir critique sur le monde et non un art d’acclamation ou de détestation » (p. 12). Ce rappel a aussi pour but de mettre en garde, voire de lutter contre les succès médiatiques de certaines histoires du troisième type qui s’éloignent « sans scrupule de l’administration de la preuve » (p. 8). Le combat continue !

2. LA FORMATION « CRITIQUE » : UNE FINALITÉ DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE

Croisant les références à l’histoire académique et les finalités de l’École, de nombreux textes et programmes de la fin du 19e siècle et des premières décennies du 20e expriment une présence constante de la préoccupation critique rangée sous les idées de raison et de jugement, sans que le terme lui-même soit très employé. À tout seigneur tout honneur, pour l’enseignement de l’histoire en France, citons Ernest Lavisse rédacteur de l’article « Histoire » du Nouveau dictionnaire de pédagogie dirigé par Ferdinand Buisson (1911, 1re éd. 1887). Dans cet article consacré à l’enseignement de cette discipline dans l’école primaire, l’imbrication des finalités morales et patriotiques est presque totale. À la fin de son propos, il écrit : « S’il [l’élève] ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son propos, l’instituteur aura perdu son temps. » La tonalité de ce long article consacré à l’école primaire et à l’école normale est bien différente de ce que le même Lavisse écrit dans les instructions des programmes de 1910 pour les lycées, c’est-à-dire pour des élèves plus âgés, une minorité à l’époque : « L’office principal de l’enseignement de l’histoire est de contribuer à l’éducation intellectuelle et morale de l’écolier. » Suivent quatre contributions ; la troisième est ainsi rédigée : « En habituant l’esprit à discerner, à apprécier et à juger des faits, des personnes, des idées, des époques, des pays… ». L’éducation morale donne d’abord lieu à l’expression de quelques prudences sur les liens entre la morale, la vertu et les actions humaines. Aussi, ce ne sont point les leçons d’histoire qui sont mises en avant, l’« historia magistra vitae », mais la question de la vérité, faisant ainsi se rejoindre le moral et l’intellectuel : « Tout d’abord, il est une recherche de la vérité ; il fait un effort pour la prouver ; il la dit sans réticences. Le professeur est un juge impartial des faits et des doctrines ; ses croyances personnelles et son patriotisme ne prévalent point sur son équité, qui doit être absolue. Tout l’enseignement de l’histoire ainsi pratiqué est une leçon de morale. » Les liens entre enseignement de l’histoire, intelligence, discernement, jugement, équité… sont garantis parce que le professeur enseigne des vérités impartiales. La mise en relation de ces deux textes ouvre une distinction entre les finalités d’abord politiques pour le primaire, puis d’abord intellectuelles pour le lycée. Mais, il ne saurait y avoir opposition entre les unes et les autres puisque la légitimité de cet enseignement est garantie par l’enseignant et sa maitrise du savoir académique. La morale est ici consubstantielle à la recherche de la vérité telle que l’établit la science.

Durant ces décennies, le terme de critique peu utilisé doit plutôt être considéré dans un réseau conceptuel qui unit raison, raisonnement, jugement, capacité à distinguer, à abstraire… C’est bien autour de ces impératifs que se situent les finalités les plus honorables de l’École et, en particulier, de l’enseignement de l’histoire. Un siècle plus tard, les textes officiels reprennent les mêmes orientations, mais opèrent aussi des déplacements. Que ce soit dans le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture en France (2015), dans le Plan d’études romand (2010) en Suisse romande, ou dans le Programme de formation de l’école québécoise (2001), « critique » est présent aussi bien dans des considérations générales sur l’École et la formation de l’élève, à la fois individu, citoyen et travailleur, que pour l’histoire et les disciplines associées.

Toutefois, derrière cette apparente continuité des changements importants se sont produits/se produisent. La formation critique s’est élargie aux élèves du primaire, lent mouvement depuis plusieurs dizaines d’années. Un autre changement désigne une attitude face à l’information avec l’idée de distance : distance vis-à-vis des médias et des informations qu’ils diffusent, mais aussi distance vis-à-vis de ses propres opinions, donc du sujet à lui-même. On retrouve évidemment la capacité de jugement, d’appréciation du vrai et du faux, etc. Enfin, la critique et le jugement sont intimement liés dans le but de permettre à chacun de construire « sa » vision du monde, « son » point de vue. Une inversion fondamentale s’est opérée autour des années 1970, avec le passage d’une conception de la construction de l’individu et de son insertion dans la société par la maitrise d’une culture « déjà là », une culture qui lui est antérieure, extérieure et supérieure, maitrise que l’École est censée lui permettre d’acquérir, vers une priorité accordée à l’individu, à son autonomie, au développement de ses capacités à agir, à inventer, à construire une pensée autonome : « […] se construire soi-même, être à la hauteur d’un impératif d’accomplissement personnel et affronter la solitude de ses propres projets et ambitions » ; ce qui, selon Thierry Pech (2017, p. 52), vaut pour le monde du travail a aussi des effets finalement peu analysés sur les contenus enseignés et les pratiques scolaires, même si l’importance croissante accordée à la construction de compétences jugées indispensables dans la vie future de l’élève en témoigne. Rôle de la formation critique dans la mise à distance et la construction de soi, rien ou pas grand-chose n’est dit des critères avec lesquels penser cette « critique ».

3. LA CRITIQUE DE L’HISTOIRE SCOLAIRE

Une seconde signification de la relation entre critique et histoire scolaire porte non plus sur la place de la critique dans cette histoire, mais la/les critique/s dont elle est régulièrement l’objet, critiques souvent virulentes. Les premières et les plus médiatisées portent sur les contenus et donc sur le projet politique qui soutient les choix faits par et dans les programmes. Les secondes portent sur les méthodes d’enseignement, sur les pratiques en classe. Selon Garcia et Leduc (2003), l’enseignement de l’histoire donne rarement satisfaction tout au long de son… histoire. (Mais existe-t-il des « disciplines scolaires » qui ont donné/donnent satisfaction sur une durée suffisamment longue pour en garantir une certaine stabilité ?)

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EAN 978-2-8073-2043-7

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