© Les Arènes, Paris, 2018
© Robert Laffont, Paris, 2018

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Heureux d’apprendre à l’école se prolonge sur www.arenes.fr et www.laffont.fr

Du même auteur

Pour une enfant heureuse, Robert Laffont, 2014 (Pocket, 2015).

Vivre heureux avec son enfant, Robert Laffont, 2015 (Pocket, 2017).

Transmettre, collectif, L’Iconoclaste, 2017.

Introduction

Pourquoi une pédiatre vient-elle se mêler
des affaires de l’école ?

Les raisons sont simples. J’ai reçu en consultation des centaines d’enfants. Tantôt ils ne voulaient plus aller à l’école ou étaient en échec scolaire, tantôt les devoirs à la maison se terminaient en pugilat. Parfois, ils étaient victimes de harcèlement ou au contraire agresseurs. Bref, des enfants en souffrance qui atterrissaient chez le pédiatre parce que leurs parents, totalement démunis, n’avaient aucune envie d’aller voir un psychologue ou un psychiatre, eux qui n’allaient souvent guère mieux que leurs enfants. J’ai également reçu de nombreux enseignants, eux-mêmes parents, qui m’ont parlé de leur désarroi dans l’exercice de leur profession. Bien entendu, toutes ces situations m’ont amenée à m’interroger sur le profond malaise engendré par l’école et je me suis demandé s’il existait des pistes pour améliorer cette situation.

Je ne veux pas noircir le tableau car j’ai aussi rencontré beaucoup d’enfants heureux à l’école, ainsi que des enseignants motivés et enthousiastes. Il y aura certes toujours des enfants qui s’en sortiront, quel que soit leur environnement, mais nous ne pouvons pas rester les bras croisés devant tous ces enseignants épuisés, parfois en burn-out, et ces enfants qui, lorsqu’on leur parle d’école, disent leur anxiété, leur souffrance, ou qui sont en échec scolaire et peinent à lire et à écrire (40 % en CM2).

Je suis profondément convaincue qu’on peut améliorer la situation et que cela passe par une formation approfondie des enseignants – initiale et continue – qui leur donnerait une véritable connaissance du développement de l’enfant et de l’adolescent, de leurs besoins fondamentaux, ainsi que de l’affectivité et de l’aptitude aux relations sociales. Ces acquis devraient leur permettre de beaucoup mieux comprendre leurs élèves, de les soutenir plus efficacement, car les nouvelles connaissances sur le cerveau de l’enfant et de l’adolescentpeuvent les aider à trouver l’attitude la plus favorable au développement de leurs élèves.

Une de mes grandes surprises, à la sortie de mon livre Pour une enfance heureuse 1, a été de voir l’intérêt que des inspecteurs de l’Éducation nationale et des enseignants portaient à mon travail ainsi qu’aux recherches en neurosciences affectives. J’ai été amenée à faire de très nombreuses conférences devant un public d’enseignants souvent enthousiastes face à ces nouvelles connaissances et impatients de pouvoir les mettre en œuvre. C’est pourquoi j’ai souhaité centrer cet ouvrage sur l’école.

Dans ce livre, j’aborderai avant tout la qualité de la relation enseignant-élève et ses conséquences : nous verrons en quoi et comment la relation que l’enseignant entretient avec l’élève impacte de façon profonde son cerveau et donc sa façon d’être et d’apprendre.

Cela ne signifie pas du tout que la transmission des savoirs est secondaire : elle est absolument fondamentale, mais elle n’est pas le sujet du livre. En outre, cette transmission n’entre pas en opposition avec le souhait d’aider l’enfant ou l’adolescent à s’ouvrir à la connaissance, à construire sa personnalité, sa capacité de réflexion, son discernement.

Ensuite, je m’interrogerai sur la place des émotions et de l’empathie à l’école et sur le rôle de ce qu’on appelle les compétences socio-émotionnelles. Puis je questionnerai la notion d’attachement à l’école et sa signification.

Après avoir approfondi tous ces points fondamentaux, convaincue que la relation avec l’élève ne va pas de soi, je ferai état des nombreux travaux scientifiques qui montrent qu’elle peut s’améliorer, se travailler et s’apprendre. En fait, nous verrons qu’il existe actuellement de nombreuses formations partout dans le monde pour développer ces fameuses compétences socio-émotionnelles. J’insisterai tout particulièrement sur l’une de ces formations : la Communication NonViolente (dénomination internationale), qu’on peut appeler également relation consciente ou relation empathique. J’exposerai les nombreuses études réalisées dans des écoles du monde entier qui analysent les bienfaits du développement de ces compétences, aussi bien pour les enseignants que pour les élèves. Je m’interrogerai ensuite sur l’attitude à adopter pour donner confiance aux élèves : vaut-il mieux les complimenter ou les encourager ?

La dernière partie du livre (chapitres 14 et 15) traite plus particulièrement du cerveau. Tout d’abord, j’évoquerai les études très récentes qui analysent les effets d’une relation de qualité sur le cerveau des enfants et des adolescents. Puis j’aborderai la question du stress, ses causes, ses conséquences, et les multiples travaux scientifiques qui montrent ses effets sur le cerveau de l’enfant et de l’adolescent, notamment dans le cas de la maltraitance émotionnelle.

Enfin, je terminerai par un chapitre sur le cerveau de l’adolescent (chapitre 16) qui n’a fait l’objet de recherches que très récemment.

Je conclurai ce livre en plaidant en faveur des enseignants, afin qu’ils puissent recevoir une formation approfondie leur permettant de développer leurs compétences socio-émotionnelles.

1. La qualité
de la relation
enseignant-élève
est déterminante

La qualité de la relation qui se tisse entre un adulte et un enfant est absolument décisive pour ce qu’est l’enfant et pour son devenir. Tout au long de ce livre, nous verrons qu’elle est essentielle pour l’apprentissage, comme pour la mémorisation, la motivation, la créativité, la coopération dans la classe, le développement, l’épanouissement et le bien-être de l’enfant et de l’adolescent. Nous verrons qu’elle contribue aussi au bien-être de l’enseignant et à son sentiment de compétence, ce qui est loin d’être négligeable.

Pour mieux comprendre cet enjeu, nous avons aujourd’hui à notre disposition de nouvelles connaissances passionnantes sur l’être humain et son développement, notamment les neuro-sciences affectives et sociales (NAS) qui nous conduisent à réfléchir sur les manières d’être des adultes en contact avec les enfants.

Le métier d’enseignant demande des compétences multiples. Encore une fois, il n’y a pas d’opposition entre le souhait de diffuser des savoirs et celui d’aider l’enfant ou l’adolescent à construire sa personnalité, à réfléchir à ce qu’il est et à ses relations avec les autres, et à évoluer dans un environnement à la fois apaisé et stimulant. L’enseignant transmet des connaissances bien sûr, mais face aux élèves, et aux élèves difficiles, son attitude, sa façon d’être et son positionnement sont essentiels. En fonction de ces éléments, il va – ou non – ouvrir ses élèves au désir d’apprendre.

Cette attitude s’apprend-elle ? Certains enseignants trouvent naturellement la posture juste avec leurs élèves. Mais pour la majorité d’entre eux, il est de mon point de vue nécessaire de travailler la relation à l’élève, tout au long du parcours d’enseignant, dans la formation initiale comme dans la formation continue, faute de quoi les savoirs ne peuvent être transmis de façon optimale.

Les intuitions des pédagogues
étaient justes

Intuitivement, nous savons, au fond de nous, quel type de relation nous permet de nous sentir bien, d’avoir envie d’apprendre, de comprendre, de progresser et de participer à la marche du monde. Quand nous prenons le temps de nous interroger, nous savons que nous avons un besoin impérieux et vital de relations apaisées, de personnes qui nous comprennent, nous acceptent inconditionnellement, avec nos parts d’ombre et de lumière, et nous donnent confiance. Nous prenons appui sur ceux qui nous soutiennent, nous encouragent quand nous entreprenons. Cela paraît être une évidence.

Mais lorsqu’on est enseignant, est-ce cela que nous proposons à nos élèves ? Pour aller plus loin, qu’en est-il de nos relations quotidiennes ? Vivons-nous cette ouverture, cette confiance, cette empathie dans notre famille, avec nos collègues, nos relations de voisinage, dans notre quartier ? Et est-ce possible ?

Souvent, lorsque l’intuition de ce besoin fondamental vient à notre esprit, nous avons tendance à la refouler en pensant : « Si j’en parle, on va me prendre pour une personne naïve, idéaliste, simpliste. Et puis le monde réel n’est pas comme cela, on ne vit pas dans un univers de Bisounours, les relations humaines sont dures, rudes, souvent empreintes d’animosité, voire d’humiliations et de violence, il est donc impossible d’avoir de telles relations. »

Les neurosciences affectives et sociales nous confirment que cette intuition est parfaitement juste et que les relations empathiques, soutenantes et aimantes sont la condition nécessaire au développement du cerveau de l’enfant et de l’adolescent. Les recherches scientifiques confirment donc ce que nombre d’entre nous pressentaient. C’est une avancée majeure dans la compréhension du développement de l’être humain. Et si de nombreux pédagogues savent intuitivement et depuis longtemps ce qu’il faut apporter aux enfants pour qu’ils se développent bien, le défi reste de mettre en œuvre ce savoir.

Carl Rogers, un pionnier

Je souhaite ici rendre hommage à Carl Rogers (1902-1987), chef de file de la psychologie humaniste. Il avait compris dès le début du XXe siècle que la qualité de la relation et l’empathie sont indispensables pour le développement optimal de la personne, son bien-être et son identité.

Fondateur de l’« approche centrée sur la personne », il a développé une démarche thérapeutique qui repose sur le respect et la compréhension empathique, pratiquant notamment la technique du miroir dans laquelle il reformule les propos de la personne de façon à lui permettre de mieux comprendre ses propres croyances et émotions. Le thérapeute est attentif aux émotions que suscite la relation entre lui et son patient. Il doit rester « authentique ». Enfin, Rogers préconise un « optimum » de chaleur afin que le patient se sente en sécurité psychologique et puisse reconnaître ses véritables affects. C’était tout à fait révolutionnaire à l’époque. Malheureusement, il ne fut pas réellement entendu, probablement parce que sa pensée innovante était trop dérangeante, trop en avance.

Les neurosciences affectives et sociales viennent confirmer avec éclat les intuitions de ce pionnier.

La révolution des neurosciences
affectives et sociales

Les neurosciences sont tout simplement les sciences du cerveau. Leur but est d’étudier le fonctionnement de cet organe. Cette exploration a d’abord donné lieu, dans les années 1970, aux neurosciences cognitives, qui analysent les mécanismes cérébraux de ce qui est cognitif, intellectuel : l’attention, la mémoire, la pensée, le langage, etc. À la toute fin du XXe siècle sont nées les neurosciences affectives et sociales (les NAS). Actuellement, au XXIe siècle, ces recherches très actives proviennent du monde entier. Les neurosciences affectives et sociales étudient les mécanismes cérébraux des émotions, des sentiments et des capacités relationnelles, ainsi que leur impact très profond sur le cerveau et donc sur le développement de la personne.

S’intéresser aux relations, aux émotions, aux sentiments peut paraître évident de nos jours. Mais il y a quelques décennies, ces thèmes n’étaient pas du tout au centre des réflexions scientifiques et intellectuelles. Nous ignorions à l’époque qu’il existait un circuit cérébral des émotions. Le « ressenti » était considéré comme accessoire alors que les fonctions intellectuelles et la raison étaient valorisées.

L’intérêt majeur des NAS est d’aider à la compréhension de ce qui est nécessaire au bon développement de l’être humain en apportant une validation scientifique, ce qui est une avancée majeure, une véritable révolution.

Voici, brièvement exposés, les principaux apports de cette discipline qui éclairera notre exploration de la relation enseignant-enfant tout au long de ce livre.

Le rôle majeur des émotions

Désormais, comme nous le verrons au chapitre 2, nous savons qu’être à l’écoute de ce que nous ressentons est nécessaire à la construction de notre personne, à la conscience et à la connaissance de soi, au développement de nos capacités de réflexion, de notre aptitude à faire des choix et de notre sens moral. Les émotions, longtemps considérées comme des obstacles à surmonter, sont devenues nos alliées.

Le cerveau est un organe social qui a besoin
de relations de qualité pour s’épanouir

Durant le XXe siècle, l’étude du cerveau se résumait avant tout aux compétences cognitives, motrices et sensorielles. Puis, progressivement, les chercheurs ont découvert qu’il existait des structures cérébrales, des circuits neuronaux consacrés aux émotions et aux relations sociales. Actuellement, ils nous révèlent qu’une grande partie du cerveau est dévolue aux relations sociales, confirmant ainsi ce que nous savons au fond de nous : les relations sont au cœur de nos vies. Un cerveau sans connexion et sans challenge suffisant est un cerveau qui souffre.

L’isolement est néfaste, les relations sont vitales. Cependant, l’essentiel ne réside pas dans la multiplicité des relations mais dans leur qualité qui se révèle être fondamentale pour ce que nous sommes et ce que nous devenons.

Les relations affectives modifient
en profondeur le cerveau de l’enfant

L’une des grandes particularités de l’enfant et de l’adolescent est d’avoir un cerveau extrêmement malléable, et ce d’autant plus qu’il est jeune. Les découvertes très pointues des NAS montrent que les expériences relationnelles modifient en profondeur le cerveau, en influençant la sécrétion des neurotransmetteurs, le développement des neurones, leur myélinisation, les synapses, les circuits neuronaux, les structures cérébrales, l’expression de certains gènes, les télomères des chromosomes ou encore les systèmes régissant le stress.

Ces modifications cérébrales ont bien entendu des conséquences sur l’enfant lui-même, son développement, son comportement, sa santé physique et mentale, ses capacités intellectuelles et donc sur ses capacités d’apprentissage1.

Une relation empathique et soutenante
favorise le développement du cerveau
de l’enfant et inversement

Les chercheurs en NAS nous montrent que le cerveau de l’enfant a besoin de relations empathiques, soutenantes pour se développer de façon optimale. A contrario, les relations dévalorisantes et humiliantes entravent le développement de son cerveau.

Autrement dit, la maturation et le développement du cerveau dépendent non seulement de nos gènes mais aussi de notre environnement affectif et social. Qui plus est, cet environnement joue un rôle prépondérant et peut modifier l’expression de certains gènes impactant l’évolution du cerveau, qui va se développer dans un sens positif quand les relations sont empathiques, soutenantes, et dans un sens négatif quand les relations sont dévalorisantes et humiliantes. C’est le domaine de l’épigénétique, dont nous reparlerons page 190.

Que signifie cette notion de soutien ? Joan Luby, professeure de psychiatrie à l’université Washington de Saint Louis, aux États-Unis, travaille sur les effets du soutien sur le cerveau des enfants et des adolescents. Elle définit la personne soutenante comme suit : elle porte un regard positif sur l’enfant, est consciente de son développement émotionnel et lui apporte un bien-être émotionnel. Elle est capable de favoriser son autonomie, de le soutenir et de valider ses démarches quand il cherche des solutions pour résoudre ses difficultés.

Le cerveau de l’enfant
est immature, malléable, fragile

Ces recherches nous alertent sur les enjeux de notre rôle éducatif. Elles nous aident à mieux comprendre l’enfant et modifient la vision que nous en avons. Elles nous disent que le cerveau de l’enfant est beaucoup plus immature, malléable et vulnérable que tout ce qu’on imaginait jusqu’à maintenant. S’occuper d’un petit demande aux adultes beaucoup de patience et d’empathie, car la maturation du cerveau humain s’échelonne sur de nombreuses années et ne s’achève que tardivement, vers 25 ans.

Jusqu’à 5 ans, le cerveau archaïque et émotionnel domine l’enfant, expliquant les tempêtes émotionnelles qui le submergent, le rendant incapable de gérer ses émotions. Je dois dire que mon propre regard a totalement changé sur l’enfant. J’ai commis des erreurs par ignorance, pensant – comme on nous le disait – que lorsque l’enfant était en proie à des tempêtes émotionnelles, il s’agissait de caprices. J’éprouve beaucoup de gratitude envers tous ces chercheurs qui me permettent maintenant de mieux comprendre l’enfant et d’avoir de l’empathie et de la compassion devant, par exemple, un petit de 2 ou 3 ans qui se roule par terre de colère, pleure à gros sanglots ou hurle de peur. Je sais qu’il ne le fait pas exprès, qu’il souffre véritablement et que son attitude est due à l’immaturité de son cortex orbitofrontal et des circuits neuronaux qui relient ce cortex au cerveau émotionnel et archaïque. Au lieu de lui dire : « Calme-toi ! » ou « Arrête de pleurer », je sais maintenant que comprendre ses émotions, l’aider à les exprimer, l’apaiser va favoriser progressivement la maturation de son cerveau. Il ne s’agit pas du tout de céder si ce n’est pas justifié, mais de le traiter avec bienveillance.

Grâce à toutes ces recherches nous ne pouvons plus ignorer la très grande fragilité du cerveau de l’enfant et les effets extrêmement nocifs des humiliations verbales et/ou physiques sur le développement global de son cerveau, aussi bien cognitif qu’affectif.

Fig. 1. Le cerveau de l’enfant. En dessous de 5 ans, l’enfant
est dominé par son cerveau émotionnel et archaïque.

La violence éducative et ses conséquences

Dans un rapport de 2014, l’Unicef rappelle que la majorité des enfants dans le monde subissent quotidiennement de la violence verbale et/ou physique aussi bien dans leur famille qu’à l’école. J’insiste sur ce mot : la majorité. C’est-à-dire qu’il y a plus d’enfants souffrant d’une éducation humiliante sur notre planète que d’enfants qui grandissent dans un environnement bien-traitant. Tout en précisant que ces adultes agissent ainsi en croyant bien faire.

Cette violence est un tabou majeur non reconnu par la majorité des adultes, soit par ignorance, soit par cette faculté de déni qui nous empêche d’avoir conscience d’une réalité qui nous gêne. L’Unicef a d’ailleurs intitulé son rapport sur la violence subie par les enfants Cachée sous nos yeux.

Depuis des siècles et sur toute la planète, la grande majorité des adultes pense en toute bonne foi que l’être humain naît mauvais, sauvage, qu’il porte le mal en lui, ou qu’il est un être pervers2. Il faudrait donc éradiquer ces mauvais penchants chez l’enfant et beaucoup croient, avec les meilleures intentions du monde, que la bonne éducation consiste à dresser l’enfant, à le punir, à l’humilier verbalement et physiquement pour qu’il se comporte bien, qu’il acquière une discipline personnelle et réalise que l’effort est nécessaire à l’apprentissage. Aujourd’hui, nous savons que ce type d’éducation est contre-productif et génère l’inverse de ce qu’il souhaite développer.

Les éducations punitives et sévères
ont des effets déplorables

En 2013, Rebecca Waller, alors chercheuse à l’université d’Oxford, a dressé le bilan de 30 études sur les éducations punitives et sévères. Elle en conclut que les effets sont déplorables et totalement contraires au but recherché. Ce type d’éducation n’améliore pas du tout l’enfant et l’adolescent : au contraire, elle les rend insensibles, durs, sans empathie, et débouche souvent sur des conduites antisociales (agressivité, vol, drogues).

La tâche est donc ardue et immense. Les preuves scientifiques sont là, ce qui est un événement majeur, mais les résistances aux travaux scientifiques sont toujours nombreuses et les sceptiques sont et seront évidemment légion.

Nous reviendrons plus longuement sur cette violence éducative ordinaire et sur toutes les formes de maltraitance dans le chapitre 14, page 207.

Je rappellerai juste ces mots de Thomas d’Ansembourg3, pour que notre monde évolue :

Paul Watzlawick avait constaté ceci : « Si l’on fait ce qu’on a toujours fait, on obtient ce qu’on a toujours obtenu. » Donc si à la maison, à l’école et partout ailleurs, nous voulons des rapports humains plus paisibles, plus respectueux et – pourquoi pas – plus joyeux que ceux que nous vivons souvent, nous devons faire autrement. La clé du changement est bien dans notre façon de penser : si je pense autrement, je fais autrement et j’obtiens donc autre chose.

Penser autrement, c’est commencer par accepter que dans notre culture comme dans nombre d’autres, la violence s’est infiltrée dans nos relations avec l’enfant dès sa naissance. Nous ne pourrons pas changer les violences grossières ou subtiles, physiques ou psychologiques qui empoisonnent la société sans accepter de regarder en face ce qui, dès l’enfance, programme le cerveau humain à subir puis à reproduire les schémas qu’il a toujours connus. Or pour la grande majorité des citoyens, la violence même subtile qui a prévalu dans l’enfance reste un tabou. Et donc, dans la plus parfaite ignorance de ce qu’ils font, beaucoup de nos concitoyens, notamment des parents et enseignants, entretiennent par leur propre façon d’être la violence même qu’ils prétendent combattre.

Quand l’enfant a un comportement
inadéquat, quelle attitude avoir ?

Quand l’enfant (ou l’adolescent) a un comportement inadéquat, il crie, insulte, ou est agressif, l’adulte lui dira « non », bien entendu, mais sans faire de long discours. Il peut juste dire par exemple : « On ne fait pas cela », mais sans l’humilier, ou le dévaloriser, sans lui dire : « Tu es méchant, infernal, insupportable », ou « C’est très mal ce que tu fais, ce n’est pas bien ». L’enfant – ou l’adolescent – sait très bien au fond de lui ce qui est juste ou non, et ces paroles qui le rabaissent ont des conséquences désastreuses, comme on vient de le voir.

Puis, sachant qu’il est face à un être encore très immature, l’adulte l’apaisera par sa présence compréhensive, sa voix douce, son regard bienveillant, ses gestes tendres. Une fois l’enfant plus calme, il l’aidera à exprimer ce qu’il ressent et, si possible, pourquoi il a eu tel ou tel geste, parole ou comportement.

Enfin, ce qui est essentiel, il l’encouragera : « Je te fais confiance, en grandissant, tu vas apprendre à faire autrement. » Cette attitude aide le cerveau de l’enfant à maturer.

L’importance de la qualité de l’environnement
affectif et social pour un bon développement

Les très grandes malléabilité et fragilité du cerveau de l’enfant doivent nous inciter à être particulièrement vigilants à la qualité de l’environnement dans lequel il évolue, à le soustraire au maximum aux environnements maltraitants et à veiller à ce que tous les adultes en contact avec lui soient soutenus et accompagnés pour pouvoir être bienveillants. Car prendre en charge les enfants peut être très difficile pour les adultes.

Cependant, rien n’est jamais joué une fois pour toutes : un enfant ou un adolescent en souffrance peut rencontrer quelqu’un sur sa route qui saura avoir avec lui une attitude réconfortante, encourageante et bienveillante qui l’ouvrira à la résilience et lui permettra de prendre un nouveau départ.

La résilience

La résilience est la capacité à pouvoir mener une vie « normale » et heureuse malgré des expériences traumatisantes. Cette possibilité de transformation s’effectue grâce à la malléabilité du cerveau.

Le facteur de résilience le plus important est la rencontre de personnes bienveillantes, soutenantes, aimantes, aussi bien dans la vie familiale que sociale4.

Deux psychologues américaines, Emmy Werner et Ruth Smith, ont utilisé pour la première fois le concept de résilience dans les années 1980. Elles ont étudié 643 enfants nés à Hawaï en 1954, et ce tout au long de leur vie. Cette étude, toujours en cours, porte sur les facultés de résilience individuelle et montre que l’environnement familial et communautaire est le facteur déterminant, avec la capacité personnelle à réguler ses émotions et à nouer des contacts5.

Cependant, nous ne sommes pas égaux face à la capacité de résilience, car la génétique intervient aussi dans cette faculté à surmonter les épreuves. Certains gènes participent à la résilience tels que le gène 5-HTT – gène du transporteur de la sérotonine –, le gène MAOA – gène de la monoamine-oxydase A –, et le gène DRD4 – gène du récepteur D4 de la dopamine. Certaines personnes pourront ainsi être plus ou moins résilientes en fonction de leurs gènes.

La relation enseignant-enfant
en quelques lignes

De très nombreuses études s’accordent à dire que lorsque l’enseignant entretient une relation chaleureuse et empathique avec un enfant, les effets retentissent sur l’enseignant lui-même, qui est satisfait de son travail, et sur l’élève qui se sent sécurisé et confiant, ce qui l’encourage et stimule son désir d’apprendre6. Il progresse alors sur tous les plans : personnel, social et scolaire.

Dans une publication de 2012, Terri Sabol, professeure à l’université de Northwestern dans la banlieue de Chicago, rappelle les nombreux travaux analysant l’influence de la relation enseignant-élève sur ce qu’est l’enfant et sur son devenir dans de nombreux domaines : les résultats scolaires, les aptitudes psychosociales, la motivation et l’engagement7.

Je développerai dans le chapitre 8 tous les bénéfices d’une relation de qualité enseignant-élève aussi bien pour l’enseignant lui-même que pour l’élève. Voici juste quelques axes essentiels de cette problématique.

Différents modes de relation

Le mode de relation enseignant-élève va influer fortement sur l’enfant et sur son devenir d’élève. Quand cette relation est de qualité, les bénéfices sont nombreux, pouvant même permettre à l’enfant qui a vécu des événements difficiles ou qui est issu de populations à risque d’être résilient.

Les modes de relation enseignant-élève peuvent être très variables :

Le STRS (Student-Teacher Relationship Scale) identifie trois modes différents de relation enseignant-élève : la proximité, le conflit et la dépendance.

• La proximité se réfère au degré de chaleur et d’affect positif entre l’enseignant et l’élève, avec cette question sous-jacente : l’enfant se sent-il à l’aise avec l’enseignant ?

• Le conflit correspond à une relation négative ou à une absence de relation entre l’enseignant et l’élève. C’est ce mode de relation qui aura le plus de conséquences négatives sur l’enfant.

• La dépendance, elle, existe quand l’enfant affiche une attitude possessive et adhésive vis-à-vis de l’enseignant.

L’état de sécurité (ou non) de l’enfant dans sa relation à l’enseignant sera l’un des facteurs déterminants lui permettant (ou non) de s’ouvrir à son environnement et à l’apprentissage.

Pourquoi c’est un défi pour les enseignants

Le métier d’enseignant est l’une des professions les plus stressantes parce qu’elle exige beaucoup de compétences relationnelles. Dans un article de 2015, Anne Milatz de l’université de Vienne (Autriche) rappelle que 30 % d’entre eux souffrent de burn-out ou de mal-être psychologique. L’une des causes fréquentes de ce burn-out, ou épuisement physique et émotionnel, vient des relations difficiles avec les élèves qui ont des comportements perturbateurs et manquent de respect à leur égard8.

C’est pourquoi il n’est pas toujours aisé pour un enseignant d’adopter la « positive-attitude » émotionnelle. À cela s’ajoute ce que chacun expérimente dans sa vie personnelle, les aléas et les épreuves de l’existence, sans parler de ce que l’enseignant a vécu dans son enfance, des modes d’attachement qu’il a développés.

Prendre en charge un enfant ou un adolescent est difficile et exige d’avoir réussi à réguler ses propres réactions émotionnelles et de savoir inhiber son agressivité. Mais parfois, l’inhibition est incomplète et entraîne des comportements d’agression verbale ou d’humiliation vis-à-vis des enfants : « Tu es nul, incapable », « C’est absolument nul ce devoir, tu n’as vraiment rien compris ! »

On comprend mieux pourquoi il ne suffit pas de demander aux enseignants de faire « autrement » : comme tous ceux qui sont confrontés à de véritables défis relationnels, ils ont besoin d’une vraie formation pour pouvoir évoluer dans leurs rapports avec les élèves.

Quelles sont les conditions optimales
pour apprendre ? Les recherches
de ce début de XXIe siècle

De nombreux chercheurs ont exploré ce sujet en s’appuyant sur les neurosciences affectives et sociales et en les associant aux sciences cognitives et aux sciences de l’éducation.

Saluons ici le gigantesque travail de John Hattie. Ce chercheur à l’université de Melbourne, en Australie, a entrepris sur une période d’environ quinze ans un travail colossal : une synthèse de 50 000 études dans le domaine de l’éducation afin de déterminer les facteurs qui exercent la plus grande influence sur la réussite de l’élève. Il a publié sa synthèse dans un livre, Visible Learning9 (L’Apprentissage visible). En tout, 250 millions d’élèves ont été concernés par ces recherches. Depuis, deux autres livres ont paru : L’Apprentissage visible pour les enseignants10 et Visible Learning and the Science of How We Learn11.

S’il est une conclusion qu’il faut retenir de ce travail unique, c’est que l’enseignant est le principal facteur de changement et de progrès à l’école. Ce sont les convictions et l’attitude de celui-ci qui ont l’effet le plus déterminant sur l’apprentissage des élèves. Hattie remarque : « Les sujets de prédilection dans les débats portent sur les programmes et les considérations matérielles (taille des classes, regroupement des élèves, salaires, nature de l’environnement). Or, ces éléments ne font pas partie des attributs qui caractérisent une bonne scolarisation. » Quels sont donc les bons axes qui caractérisent une scolarisation épanouie et efficace ?

Une relation de qualité et un climat de confiance

Hattie recommande donc tout naturellement de développer ce qui nourrit la relation enseignant-élève et ce qui peut favoriser le sentiment de sécurité et de confiance dans la classe. Il rappelle que l’activité neuronale – et par conséquent l’apprentissage – augmente en présence d’émotions positives, et est à l’inverse ralentie en présence d’émotions négatives ou de stress élevé.

Pour aller dans ce sens, l’enseignant évite les jugements et ne laisse pas les élèves se juger entre eux. L’erreur est la bienvenue et n’est pas stigmatisée. Il célèbre l’apprentissage et la prise de risques.

L’enseignant échange avec l’élève
et ne le laisse pas dans la passivité

Ce climat de confiance et de respect permet de véritables échanges entre enseignants et élèves, ce qui est, selon les études, beaucoup plus efficace qu’un cours magistral au tableau.

L’enseignant met l’élève en éveil, en le stimulant, en lui confiant des défis réalisables, en l’incitant à questionner, à s’évaluer, en l’écoutant, en lui donnant des « retours » sur ses compétences, en l’exerçant à résumer, synthétiser, en l’incitant à transmettre lui-même ce qu’il a compris.

L’enseignant se met à la place de l’élève
et lui donne des retours sur ses compétences

La motivation et la réussite de l’élève sont directement liées à la perception de ses propres capacités. John Hattie souligne l’importance du feed-back, ou retour, qui est selon lui l’une des pièces maîtresses de l’enseignement. Donner régulièrement à l’élève des retours sur son apprentissage lui apporte une conscience claire de ce qu’il sait ou ne sait pas, de la façon dont il doit s’y prendre pour acquérir telle ou telle donnée, de l’objectif à atteindre. Cela développe ses capacités à s’évaluer.

L’élève en difficulté ne sait pas toujours ce qu’il ne comprend pas. « Quand on sait ce que l’on ne sait pas, on peut apprendre », dit John Hattie. C’est là que le rôle de l’enseignant est déterminant car il doit identifier où se situent les difficultés de l’élève et lui en faire part.

Il guide et accompagne l’élève vers son autonomie d’apprentissage. Il motive l’élève à rester concentré et à persévérer dans l’effort.

Encore une fois, l’enseignant lui-même, ce qu’il est, ainsi que la qualité et la clarté de son enseignement sont au cœur de la réussite scolaire. Les résultats seront d’autant meilleurs que l’enseignant approfondit sans cesse son sujet, sait faire les choix pédagogiques pour les élèves qu’il a devant lui et s’investit dans son développement professionnel.

L’enseignant face aux difficultés des élèves

Un enseignant sait qu’un contenu doit être réactivé à plusieurs reprises, dans une activation répétée mais non répétitive. « Quand un élève ne comprend pas, il n’a pas besoin de plus mais il a besoin de différent », écrit John Hattie. L’enseignant utilise des référents visuels et auditifs, stimule l’affectif en donnant vie à des concepts abstraits avec des histoires et des exemples.

Il respecte le rythme plus lent ou plus rapide des élèves.

Il met en place des stratégies face aux troubles d’apprentissage.

Il favorise la collaboration et la coopération, chaque membre de la classe a un rôle et une tâche spécifiques lors d’un projet commun.

Quid des devoirs ?

De ces très nombreuses observations, Hattie constate qu’en primaire, les devoirs n’ont pas d’impact sur la réussite. Dans le secondaire, les devoirs peuvent apporter un plus mais ils ne doivent pas dépasser une heure par jour. Il remarque que chez les élèves performants, les devoirs ont peu d’impact.

Les conditions optimales
pour apprendre

Pour résumer la synthèse de John Hattie :

• Ce qui contribue particulièrement bien à l’apprentissage : la relation de confiance entre l’enseignant et l’élève, le feed-back de l’enseignant, la participation active des élèves, les stratégies d’apprentissage, la qualité du cours, des programmes encourageant la lecture, la formation continue des enseignants, l’enseignement de stratégies pour la résolution de problèmes.

• Ce qui contribue un peu plus à l’apprentissage : des offres supplémentaires pour les plus performants, l’apprentissage coopératif et l’instruction directe. L’instruction directe est basée sur l’interaction avec les élèves en les aidant à résumer, à clarifier et à questionner ce qu’ils ont compris. L’instruction se déroule en petits groupes, les élèves sont activement sollicités, ils reçoivent une rétroaction constante.

• Ce qui contribue un peu à l’apprentissage : les devoirs, la taille de la classe, les moyens financiers.

• Ce qui ne nuit pas à l’apprentissage mais ne le favorise pas : plusieurs classes d’âge dans la même classe, l’enseignement et l’apprentissage basés sur le web.

• Ce qui nuit à l’apprentissage : le redoublement, regarder la télévision.

En synthétisant toutes ces recherches, John Hattie a placé au cœur de l’école la qualité de la relation de l’enseignant à l’élève, notion centrale des neurosciences affectives et sociales, qui repose elle-même sur une connaissance approfondie des émotions.

Mais qu’est-ce au juste qu’une émotion, et qu’en est-il des émotions à l’école ?

2. Que viennent faire
les émotions
à l’école ?

Pas question que les émotions viennent perturber
le travail scolaire !

Juliette est en 3e, je la connais depuis qu’elle est petite. Elle vient me voir car elle est, me dit-elle, « une vraie cocotte-minute », prête à « exploser ». Elle raconte qu’en début d’année, leur professeur principal leur a annoncé :

« Cette année vous allez passer le brevet. Il faut travailler et travailler dur. Donc je ne veux pas entendre des “Je suis fatigué, j’ai peur des examens, etc.” Vous n’êtes pas des mauviettes. Vous devez serrer les dents. Notre monde est dur, on ne vit pas dans un monde de Bisounours, il faut vous y préparer. C’est compris ? Je ne veux pas de larmes, de plaintes… et surtout pas de “Le prof Untel, il m’a fait ceci, l’élève Untel il n’est pas gentil avec moi, etc.” Il n’est pas question que vos émotions viennent perturber le travail scolaire. Les émotions n’ont pas à s’immiscer dans l’école ! Ici, on travaille ! »

La réaction de cet enseignant est le reflet des croyances de nombre de personnes : les émotions seraient troublantes, gênantes, perturbatrices. Il faut donc les étouffer, ne pas y faire attention et avancer coûte que coûte, surtout dans le monde de l’école et du travail. Pourtant, comme le rappelle Joseph Durlak, professeur de psychologie à l’université Loyola de Chicago :

Enseigner, apprendre en classe nécessite des compétences intellectuelles mais aussi émotionnelles et sociales. Les élèves n’apprennent pas seuls mais en collaboration avec leurs enseignants, en compagnie de leurs pairs et avec l’encouragement de leur famille. Les écoles et les familles doivent comprendre que les relations, ce que nous éprouvons, influencent notre façon d’apprendre et ce que nous apprenons. Un des défis majeurs des écoles du XXIe siècle est de réussir à intégrer des élèves venant de différentes cultures et qui ont des capacités et des motivations diverses pour apprendre1.

Ce que l’on sait des émotions aujourd’hui

Les émotions influencent notre vie tout entière et leur prise en compte dans la construction de l’être humain, la reconnaissance de leur rôle dans notre vie affective, dans la connaissance de soi, dans notre façon de penser, de faire des choix, d’avoir un sens moral, d’apprendre et d’agir sont tout à fait récentes. Pendant très longtemps, les émotions ont été considérées comme accessoires, gênantes, ou comme des preuves de faiblesse.

Les pionniers : Carl Rogers
et son élève Marshall Rosenberg

Comme nous l’avons déjà évoqué, Carl Rogers (1902-1987), psychologue humaniste américain, a été l’un des premiers à comprendre l’importance des émotions et de l’empathie pour développer une qualité de relation et ainsi favoriser l’épanouissement de l’être humain.

Son élève Marshall Rosenberg (1934-2015) a théorisé le rôle crucial des émotions et a mis à la portée de tous une démarche appelée Communication NonViolente (CNV), qui permet à chacun d’explorer, de découvrir ce que les émotions nous disent, et de vivre l’empathie pour soi-même et pour les autres. Nous reviendrons sur la CNV au chapitre 7.

Antonio Damasio
ou les émotions sur le devant de la scène

Antonio Damasio, neurologue, actuellement directeur de l’Institut pour l’étude neurologique de l’émotion et de la créativité à Los Angeles, a été l’un des premiers à décrire le circuit cérébral des émotions et à comprendre le rôle des émotions dans la construction de l’individu grâce à deux décennies de travaux expérimentaux et d’observations cliniques sur un grand nombre de patients atteints de troubles neurologiques.

Le titre de son livre L’Erreur de Descartes2 signifie clairement, et particulièrement pour nous, Français, que nous devons impérativement revoir notre façon de considérer l’être humain. Il y décrit le rôle essentiel des émotions dans la réflexion, la prise de décision, le sens moral, les relations. Ses travaux ont été une étape majeure dans la compréhension de l’être humain.

Antonio Damasio commence son livre en rappelant que, lorsqu’il était enfant, on lui avait appris – comme à beaucoup d’entre nous, que les bonnes décisions ne pouvaient être prises que dans le calme. En d’autres termes, on lui avait enseigné que la raison et les émotions ne pouvaient aller de pair, voire que les émotions étaient même les ennemies de la raison :

Je considérais que la raison et les émotions relevaient de circuits neuraux indépendants. Mais j’ai été un jour confronté à un être humain intelligent, le plus froid, le moins émotif que l’on puisse imaginer ; or sa faculté de raisonnement était si perturbée que, dans des circonstances variées de la vie quotidienne, elle le conduisait à toutes sortes d’erreurs, le faisant agir perpétuellement à l’opposé de ce que l’on aurait considéré comme socialement approprié et comme avantageux pour lui. […] Un seul symptôme paraissait accompagner son incapacité à se comporter de façon rationnelle : il était, de façon marquée, incapable d’exprimer et de ressentir la moindre émotion. […] À partir de cette constatation, j’ai pensé que l’expression et la perception des émotions faisaient sans doute partie intégrante des mécanismes de la faculté de raisonnement.

Autrement dit, si nous sommes privés d’émotions pour des raisons psychologiques ou neurologiques, nos décisions les plus rationnelles deviennent insensées.

Ce sont donc des patients qui ont conduit Antonio Damasio à comprendre le rôle des émotions. Chez certains d’entre eux ayant subi un accident ou une maladie (tumeur, hémorragie, etc.), la zone cérébrale dévolue aux émotions, le cortex orbitofrontal (COF), avait été endommagée, de sorte qu’ils n’éprouvaient plus aucun sentiment ni émotions. Or, Damasio constata, à sa grande surprise, que malgré un intellect conservé (QI normal), ces personnes étaient incapables de raisonner correctement, de prendre de bonnes décisions, de faire des choix. Ne ressentant plus rien, elles n’étaient plus motivées, ne savaient plus ce qui leur correspondait, ce qui était bon ou non pour elles et pour les autres. Elles n’avaient plus aucun sens moral, n’aimaient plus, n’éprouvaient plus aucun plaisir et devenaient totalement indifférentes à elles-mêmes, aux autres et à ce qui leur arrivait. Leur vie devenait un chaos total vis-à-vis de leur conjoint, de leur travail, etc., et ce malgré des facultés intellectuelles parfaitement indemnes.

Nous pensons le plus souvent que nos choix de vie résultent uniquement de notre intellect. Or, ces observations ont mis en évidence, de façon magistrale, que mener une vie digne, donner un sens à son existence ou effectuer des choix nécessitent bien entendu d’avoir un intellect normal, mais également de pouvoir ressentir ce qui est bon ou non pour soi et pour les autres, ce qui nous correspond. Ainsi, le rôle majeur des émotions a été scientifiquement établi.

Dans son livre suivant, Le Sentiment même de soi3, Antonio Damasio explore la fonction des émotions dans la construction de la personne et de son identité. Il fait ainsi la démonstration des relations très étroites entre le cerveau, le corps et les émotions.

Il n’y a pas de séparation entre notre corps,
nos émotions et notre cerveau

Pendant très longtemps, à l’école, l’intellect a régné en maître. Le corps pouvait s’exprimer lors de quelques heures de cours de gymnastique, mais les émotions n’y avaient pas leur place. L’être humain était considéré avant tout comme une machine intellectuelle. Or, nous savons aujourd’hui qu’on ne peut pas séparer la pensée, le corps et les affects. Il n’existe pas de barrière entre ces trois secteurs qui interagissent en permanence. La vision que l’on a de l’être humain a évolué. Il est une unité indissociable :

• ce que nous pensons agit sur notre corps et sur nos affects ;

• ce que nous ressentons influence notre intellect et notre corps ;

• ce que notre corps vit retentit sur notre intellect et sur ce que nous ressentons.

Nous verrons tout au long de ce livre qu’au niveau cérébral, les zones dévolues aux émotions et à l’affectivité sont en relation constante avec les zones cognitives destinées aux fonctions intellectuelles, et que le développement affectif et émotionnel retentit sur notre physiologie, sur notre corps et favorise le développement intellectuel.

Prenons d’abord nos émotions. Ce que nous ressentons provoque une réaction profonde sur notre corps et influence nos pensées. Par exemple, si nous éprouvons de la joie, de l’enthousiasme, de la peur, de la colère ou de la tristesse, notre corps et nos pensées reflèteront immédiatement cet état d’être.

Dans la cour de récréation, Léa regarde Manon avec envie. Elle se dit : « Elle a de la chance, elle, elle est bien habillée, et puis elle est jolie. Les garçons font attention à elle. Et moi, je suis mal habillée, je suis moche. » Léa est jalouse, triste, en colère. Son état émotionnel rejaillit sur son corps qui se tend, sur son visage qui s’assombrit et se crispe. Et son esprit devient à son tour totalement préoccupé, encombré par ces émotions qui la font souffrir. Elle rumine : « J’en ai marre, la vie est injuste, pourquoi elle, elle a tout et moi, rien ? »

Maintenant, intéressons-nous à notre corps. Ce que nous vivons dans notre corps influence nos sentiments, mais peut également transformer nos pensées.

Valérie, enseignante, revient de son cours de danse. Elle a pu vivre son corps pleinement, intensément, et ceci retentit sur son humeur. Elle se sent joyeuse, pleine d’allant et d’énergie. Elle s’aperçoit également que ses pensées sont différentes, plus positives. Elle arrive en classe en se disant : « Aujourd’hui je me sens capable de soulever des montagnes, j’ai plein d’idées pour améliorer mon enseignement. »

Voyons enfin ce qu’il en est de nos pensées. Nos pensées influencent nos émotions mais également notre corps.

Ali est en classe de 1re, il pense à son avenir. On lui demande sans cesse ce qu’il aimerait faire plus tard. Il passe en revue des centaines de métiers, pèse le pour et le contre, se questionne, doute. À force de réfléchir, des émotions surgissent, les angoisses l’envahissent, il panique et son corps lui aussi se manifeste : sa gorge se noue, il ressent des spasmes dans ses intestins, ce qui le fait souffrir.

Nous sommes un tout, et c’est l’harmonie entre notre vie affective, nos sentiments, notre intellect et notre corps qui nous permet de vivre sereinement, c’est-à-dire en accord avec ce que nous percevons, pensons et ressentons.

Toutes nos expériences, intellectuelles, corporelles ou affectives, ont un retentissement sur nous et nous construisent, nous façonnent, nous transforment. Notre façon d’être, nos paroles, nos gestes provoquent également sur autrui des sentiments, des émotions et des pensées qui vont le modifier et réciproquement.