Ouvrage présenté par
Benoit Falaize

Territoires vivants de la République

2018

Quatrième de couverture

Depuis une quinzaine d’années, un discours décliniste sur l’école ne cesse d’occuper la scène publique et médiatique, insistant sur la grande difficulté, voire l’incapacité des enseignants à exercer leur métier dans les quartiers déshérités face à de jeunes élèves essentialisés (communautaristes, antisémites, sexistes, anti-France…).

Pourtant, dans ces territoires que l’on ne sait désigner que par leurs difficultés, leurs handicaps ou leurs dangers, l’école fait son travail, quotidiennement et avec acharnement, de manière presque invisible. C’est ce que souhaite montrer ce livre, en offrant un autre regard sur les réseaux d’éducation prioritaire et, plus largement, sur les enfants de milieux populaires et le travail des enseignants. Ces derniers livrent ici des témoignages précieux pour partager leurs expériences et retranscrire la parole de leurs élèves. Pour montrer que les écoles républicaines peuvent et savent être des lieux d’accueil et de mise en partage de ce qui est commun comme de ce qui divise.

Sans tronquer la réalité ni minimiser les problèmes, ce livre restitue les conditions possibles et réussies de l’enseignement en France aujourd’hui. Il défend ainsi une vision politique de l’école, d’intégration, d’affranchissement et de construction civique. Benoit Falaize est agrégé et docteur en histoire, chercheur spécialiste de l’histoire de l’école, des questions d’éducation à la citoyenneté et de l’enseignement de l’histoire.

Pour en savoir plus…

Les auteurs

Benoit Falaize est agrégé et docteur en histoire, chercheur spécialiste de l’histoire de l’école, des questions d’éducation à la citoyenneté et de l’enseignement de l’histoire.

Une trentaine de contributeurs et contributrices a participé à cet ouvrage. La plupart enseignent dans des écoles primaires, des collèges ou des lycées situés en réseaux d’éducation prioritaire, certains exercent des fonctions d’encadrement – chef d’établissement, inspecteur, conseiller principal d’éducation –, d’autres sont des intellectuels spécialistes des questions d’éducation et de transmission.

Collection

Cahiers libres

Copyright

Dépôt légal : août 2018

© Éditions La Découverte, Paris, 2018.

ISBN numérique : 978-2-348-04131-0

ISBN papier : 978-2-348-03740-5

Composition numérique : Facompo (Lisieux), Décembre 2017.

Cette œuvre est protégée par le droit d’auteur et strictement réservée à l’usage privé du client. Toute reproduction ou diffusion au profit de tiers, à titre gratuit ou onéreux, de tout ou partie de cette œuvre est strictement interdite et constitue une contrefaçon prévue par les articles L 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. L’éditeur se réserve le droit de poursuivre toute atteinte à ses droits de propriété intellectuelle devant les juridictions civiles ou pénale

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Merci à David Aubailly, Rodrigue Coutouly, Annie Tobaty, Charles Moracchini et Jean-Michel Wavelet de leur aide précieuse pour avoir permis à des récits d’expérience de trouver leur place dans ce livre. Et un grand merci à Marie-Soline Royer, notre éditrice, qui a su avec précision et patience suivre l’ensemble de la réalisation de ce volume.

Ouvrage publié avec le soutien de la Ligue de l’enseignement.

Présentation

 Benoit Falaize

Depuis plus d’un siècle, on constate qu’en France, dans les moments de crise politique et morale aiguë, l’école est soumise aux interrogations critiques de la société tout entière en proie au doute et qu’elle est systématiquement sollicitée pour trouver des solutions à cette crise, ou bien pour répondre de ses supposés manquements, faiblesses ou échecs. Qu’on le déplore ou que l’on s’en félicite, c’est un constat historique. L’école offre ainsi une véritable caisse de résonance aux problèmes qui traversent la société. C’est en elle que se mesure la profondeur de la crise et par elle que l’on espère la dépasser, lui conférant, de facto, une place qu’elle n’est jamais très sûre de pouvoir assumer seule, tant la responsabilité dont on la dote est lourde et la dépasse souvent largement. C’est aujourd’hui, plus que jamais, le cas.

En 2002 paraissait Les Territoires perdus de la République1, un ouvrage collectif dont le titre allait rapidement être repris dans le débat public et s’imposer comme une expression allant de soi au sujet des banlieues populaires : il inaugurait un discours décliniste et de déploration sur l’école. Avec lui, mais pas uniquement, depuis plus de quinze ans, un discours public domine, pointant avec force et à grand recours de témoignages l’impossibilité pour l’école de la République d’éduquer en banlieue, face à un communautarisme qui aurait pignon sur rue et dans les âmes et face à de jeunes élèves qui seraient antisémites, sexistes, hors des valeurs républicaines. Cette formule de « territoires perdus » a servi, depuis plusieurs années, tous les discours politiques, intellectuels et idéologiques sur le thème de la France qui va mal et de son école menacée par l’obscurantisme des jeunes élèves, prioritairement musulmans. Le rapport Obin2, en 2004, allait dans le même sens, expliquant que, dans bien des lieux du territoire national, l’école était incapable de remplir sa mission. Lorsque les attentats de 2015 ont frappé la France, le champ politique et, plus largement, l’opinion publique, saisis, ont sommé l’école de trouver des solutions à la perte des valeurs républicaines (voire à la radicalisation) des élèves qu’elle scolarise – élèves dont étaient issus certains des auteurs des actes terroristes.

Les jours qui ont suivi ces attentats de janvier 2015, la presse presque unanime est venue dresser la liste des manifestations hostiles à la minute de silence dans les établissements scolaires. Que n’est-elle venue, après les attentats de janvier et novembre 2015, passée la sidération, constater la réaction et l’inventivité féconde des élèves qui ont émergé sous forme de prises de parole, d’actions solidaires et de travail autour des valeurs de la République ? Il est vrai que le sensationnalisme est plus « vendeur » que le travail quotidien d’enseignants qui osent dire (pourquoi s’en cacheraient-ils ?) que leur travail se déroule bien. L’incident dans un collège de banlieue, la violence ou les propos de tel ou tel élève excitent infiniment plus l’attention des médias que la réussite de tels autres, que leur adhésion à l’école, à ses promesses et à la culture qu’elle offre.

Symptomatiquement, le thème de l’impossibilité à transmettre la Shoah revient régulièrement dans les débats publics à l’occasion des élections nationales, des attentats, des débats sur l’identité nationale ou sur l’enseignement de l’histoire ; comme un lieu commun marquant et décisif, dénonçant la cécité des élites ou de l’institution scolaire, toujours trop complaisantes ou complices, à force de renoncement moral, d’un nouveau Munich en préparation. Il ne s’agit pas du seul thème traité ici : l’antisémitisme, la laïcité, l’homophobie ou les concurrences mémorielles y sont aussi abordés, sans tabous.

Le livre présenté ici, également collectif, ne se veut pas une réponse directement adressée aux Territoires perdus. D’abord parce que certains auteurs de cet ouvrage publié en 2002 peuvent avoir un regard plus nuancé que celui qu’indique son titre, à la tonalité de manifeste catastrophiste. Et aussi parce que les auteurs qui s’expriment ici peuvent partager avec les premiers certaines inquiétudes quant au déchirement du tissu social et aux formes que celui-ci revêt dans l’expression des élèves. Par ailleurs, il serait absurde d’opposer un discours à un autre et d’entrer dans des polémiques stériles pour l’école et, partant, pour les maux de la société française. Même si, à l’heure des réseaux sociaux, des invectives spontanées et des condamnations sans sommation, il est difficile d’éviter les procès d’intention, nous insistons sur le fait que, précisément, l’objet de ce livre est ailleurs.

Les auteurs réunis ici souhaitent, avec énergie, que l’apaisement se substitue à la polémique, le dialogue à l’invective, la compréhension à la dénonciation. Ils témoignent, et chacun à sa manière, en montrant simplement que les quartiers où ils enseignent sont des territoires vivants, à l’égal de tous les autres territoires de la République : des lieux où vivent des enseignants, des élèves, des personnels éducatifs, des familles, qui ont droit à l’égale dignité, l’égale reconnaissance, la même citoyenneté. Des territoires vivants où l’espoir existe, où l’école n’est pas condamnée, pas plus que le savoir et les valeurs. Ici, comme ailleurs, la République s’applique d’abord et avant tout par l’école. En reprenant consciemment le mot de « territoires », suivi d’un adjectif qualificatif vibrant, les auteurs de ce livre souhaitent témoigner de leurs pratiques quotidiennes, en évoquant aussi bien les idéaux qui les animent que les questions et dilemmes qui les traversent. Ils veulent donner à voir leur quotidien professionnel, sans occulter les obstacles auxquels ils peuvent se heurter.

Ce livre n’est donc pas un ouvrage lénifiant de bonnes intentions naïves, qui voudrait laisser penser, par angélisme, que tout va bien partout. Comment le pourrait-on ? C’est le choix d’un livre pensé et élaboré collectivement (et non pas un assemblage de textes disparates), qui souhaite offrir un regard rééquilibré sur les banlieues, sur la jeunesse française et sur le travail des enseignants. Ces derniers, bien que souvent lassés par le discours ambiant, trouvent, dans l’exercice de leur profession, les ressources de faire classe et d’y avoir des réussites auxquelles il faut rendre justice. En ce sens, il n’y a pas, du point de vue de l’école, des territoires spécifiquement gagnés, perdus, ou à reconquérir qui seraient donc a priori étrangers. De fait, les textes qui suivent montrent que l’école fait son travail, avec acharnement, de manière quotidienne et presque invisible – rares sont malheureusement les médias et les intellectuels à s’y intéresser et à en rendre compte.

Et c’est l’origine de ce livre qui s’ouvre à présent : sous prétexte d’un contexte difficile, doit-on se priver d’optimisme ? L’école est un pari sur l’avenir. Elle est aussi, par définition, le lieu de l’éducabilité, sinon elle se renierait elle-même. Peut-on parler des conditions d’enseignement autrement qu’en termes négatifs ? Comment dire la complexité du monde social et scolaire aujourd’hui ?

Ici, pas d’alarmisme tonitruant. Pas de déploration inutile. Pas non plus de candeur béate. Juste le regard de pédagogues sur des situations scolaires et d’apprentissage dans l’école de la République, pour dépasser le fatalisme et rendre compte de leur engagement quotidien. Qu’ils soient enseignants du premier degré, du second degré, chef d’établissement, inspecteur ou conseiller principal d’éducation, tous sont investis au quotidien dans les quartiers sensibles. Ils partagent leur expérience et leur connaissance intime de la réalité scolaire et sociale qu’ils observent et vivent chaque jour depuis de nombreuses années. Ils témoignent du fait qu’on y travaille, qu’on y apprend, que l’exigence est la clé de tout, sans laxisme, mais toujours avec la bienveillance et la confiance nécessaires, et qu’on peut y prendre du plaisir, voire y être heureux. L’écrire semble si étonnant aujourd’hui que l’on peut s’inquiéter de l’état du débat public sur l’école. C’est de cela dont il sera question ici, sans naïveté, car chacun est conscient des enjeux. Des intellectuels et cadres de l’école, fins connaisseurs de la réalité scolaire, viennent apporter des contrepoints à la fin de chaque chapitre, pour enrichir l’ensemble de ce volume. C’est de pédagogie au sens noble dont il est question ici. Du reste, on y entendra également la voix des élèves, dans des propos souvent loin des représentations communes.

Ce livre se situe donc sur une ligne de crête, parfois à l’arête friable, sur laquelle les auteurs ont décidé de marcher. Une ligne de crête entre deux types de discours – catastrophistes d’un côté, iréniques de l’autre – qui conduisent à des impasses. Les auteurs de ce livre le savent mieux que quiconque : ils travaillent à l’école et observent chaque jour à quel point le monde social dans lequel vivent les élèves est dur, difficile, injuste, violent parfois. La misère est sociale. Tous les rapports le disent.

Les contributions l’affirment ici, avec force, en ne tronquant pas la réalité pour répondre à telle ou telle posture idéologique, mais en restituant la réalité des conditions possibles de réussite de l’enseignement en France aujourd’hui. Ce livre est au fond un livre d’espoir.

1. Emmanuel BRENNER (dir.), Les Territoires perdus de la République. Antisémitisme, racisme et sexisme en milieu scolaire, Mille et une nuits, Paris, 2002.

2. Rapport présenté par Jean-Pierre OBIN, Les Signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires, Inspection générale de l’Éducation nationale (IGEN)/ministère de l’Éducation nationale (MEN), juin 2004.

Introduction

La belle école

 Les auteurs

C’était en octobre, dans un salon, comme au temps des Lumières. Un salon où l’on cause, où l’on s’emballe. Ce soir-là, il était question d’école. Du reste, tout le monde était venu pour elle, l’école, et pour eux, les enfants. Et pas n’importe quelle école, celle des banlieues, celle de ces territoires dont on cause pour dire que les voitures y brûlent et que les enfants y sont en pleine dérive. L’école des « irrécupérables », comme certains osent l’écrire. Ce soir-là, des professeurs, enseignants de primaire, du collège ou du lycée, Caroline, Anne, Fabien, Laurent, Laaldja, Aurélien étaient là, tous réunis pour cette école et ces enfants. Et dans le flot de paroles, il n’était pas question de dire et de redire à quel point l’école des cités est foutue, à quel point la banlieue ce n’est pas rose, et que ces gamins, quelle misère ! Non. Ce soir-là, pas de dépit, pas de misère. Des profs de quartiers déshérités réunis pour parler d’espoir, d’enfants auxquels on croit encore, de quotidiens remplis de réussite, de banlieues lumineuses, aussi. Et des échecs, certes, comme partout.

Cet ouvrage est issu de cette rencontre. Il est fait d’actes et d’une réflexion partagée. De Cherbourg à Épinal, de Lille à Marseille, il s’écrit depuis les banlieues de notre pays, depuis les quartiers populaires. Il témoigne d’engagements. Professionnels de l’éducation et de l’enseignement, nous y partageons nos expériences, nos pratiques. L’écrire marque un engagement de plus, dans notre métier comme dans la cité, pour que vive cette belle école.

Nous aimons notre métier. De nos élèves, nous avons appris à connaître et respecter leurs histoires, leurs familles, les territoires de ces écoles ; appris aussi à prendre en compte ce qu’ils pensent et disent. À reconnaître leur dignité. Et nous sommes lassés de ce que nous entendons et lisons sur notre métier comme sur ces élèves, partout présents dans les pages qui suivent – Bader, Khady, Mohamed, Daniel, Bakary, Roqya… –, que nous voyons chaque jour sommés de prouver leur droit à être ce qu’ils sont.

Appuyés sur nos années d’expérience, nous affirmons ici très simplement qu’ils font partie de notre peuple, de notre République. Celle qu’ils feront vivre, qui nous verra vieillir, et que nous construisons ensemble.

Enfants ou adolescents, français ou en voie de le devenir, ils sont nos concitoyens ou ont vocation à l’être. Ils se voient pourtant assignés en permanence à des cultures ou des valeurs prétendument étrangères, prétendument incompatibles avec leur appartenance à notre République. Sommés de choisir, avant même d’avoir grandi, étudié, appris. Renvoyés, de loin et de haut, à l’altérité ou à la menace. Antisémites forcément, obscurantistes évidemment, violents nécessairement.

Ces enfants, ces adolescents, constituent ici comme partout ailleurs, une inestimable richesse pour notre société. Nous voyons éclore de multiples talents, de remarquables compétences. Qui dira, sinon leurs enseignants, que la majorité d’entre eux est bilingue ou trilingue ? Qu’ils apprennent vite à se jouer, avec finesse, de codes et de références multiples ? Qu’en grandissant ensemble, dans leur diversité, dans notre belle école, beaucoup ont développé ce qu’il faut bien appeler une expertise de ce vivre-ensemble dont on nous parle si souvent ?

Nous les retrouvons chaque fin d’été. Derrière l’indifférence feinte par les plus grands, nous voyons l’attente, l’espoir partagé de comprendre, d’apprendre, de savoir, même quand cela prend la forme d’un refus apparent. Ils comptent sur nous et sur l’école. Nous en sommes fiers.

Pourquoi faudrait-il alors répéter, comme si notre légitimité en dépendait, la part sombre, la sombre banlieue, l’école qui sombre ? Répéter que oui, il nous arrive d’entendre des remarques qui nous écœurent, de voir des gestes qui nous heurtent ? Nos quartiers semblent en cela ressembler à bien d’autres. Que oui, nous rencontrons des résistances et des échecs ? En cela, ici comme ailleurs, éduquer cultive l’humilité. Que oui, ces élèves savent aussi se montrer fatigants, provocateurs, braillards, insolents, mous, qu’ils questionnent l’autorité, contestent les règles et cherchent à s’affirmer en s’opposant ? Ils sont en cela, ici comme ailleurs, des enfants, des adolescents.

Ils sont la relève, les citoyens de demain. Travaillant depuis des années avec eux, à leurs côtés, nous contestons les discours condescendants ou misérabilistes trop souvent entendus. Nous refusons d’être assignés, à notre tour, à des rôles de sélectionneurs, de dresseurs ou de missionnaires. Nous sommes irrités par les soupçons d’aveuglement, voire de complicité, qui parfois nous visent. Lassés d’être pris dans des injonctions multiples et contradictoires, et lassés de cette méfiance envers nos élèves, entretenue par tout un pan de la société, qui finit par nous atteindre à notre tour. Comment accueillir alors, comme c’est notre devoir, les immenses attentes des habitants de ces territoires ? Comment enseigner dans ces conditions ?

Nous ne pouvons concevoir notre métier que dans une confiance accordée et partagée. Dans un échange qui nous permet, rentrée après rentrée, d’inventer des projets, des stratégies. De remettre en cause nos certitudes, de découvrir le plaisir et la vitalité d’une langue et d’une culture qui s’inventent et se vivent dans ces territoires. D’apprendre et d’en être changés.

Nous ne sommes ni des hérauts ni des héros. Nous ne représentons personne si ce n’est nous-mêmes et notre expérience. À notre tâche chaque jour, conscients de notre rôle et heureux de le remplir auprès de ces enfants et ces adolescents, nous construisons avec eux des valeurs, des savoirs et une histoire commune. Ensemble.

1

L’école, un lieu pour accueillir dignement

Accueillir… On pourrait solliciter la philosophie de l’éducation, et rappeler qu’être enseignant, c’est avoir choisi un métier ouvert aux autres, où le choix est de faire, pour les élèves et avec eux, un pari sur l’avenir. On pourrait utilement citer ici Eirick Prairat, qui a défini les principes axiologiques de l’enseignement1. Ce métier, selon lui – et après tous les auteurs qui le précèdent –, ne peut se faire sans croire, fondamentalement, au principe d’éducabilité. Du reste, ce principe ne concerne pas que les enseignants eux-mêmes, mais engage toute l’institution scolaire. Prairat parle aussi d’autorité, de respect et de responsabilité comme autres principes de l’école, quand Paul Ricœur parlait lui de reconnaissance mutuelle2, lorsque la confiance engagée fait progresser les enfants et les adolescents, et l’enseignant tout autant dans la plénitude de son métier.

On pourrait aussi revenir aux fondamentaux, aux textes fondateurs de l’école républicaine, puisque nostalgie il semble y avoir ; et notamment à ceux qui l’ont faite : Jules Ferry et Ferdinand Buisson en premier lieu. Tous deux voyaient en l’école républicaine un lieu « instituant » les élèves qui lui sont confiés, grâce au travail du maître ou de la maîtresse, qui accueille les enfants dans sa classe, d’où qu’ils viennent, et avec un respect implicite et explicite envers les parents, quels qu’ils soient. En somme, l’enseignant « prend ces enfants tels qu’ils lui viennent, avec leurs idées et leur langage, avec les croyances qu’ils tiennent de la famille, et il n’a d’autre souci que de leur apprendre à en tirer ce qu’elles contiennent de plus précieux au point de vue social, c’est-à-dire les préceptes d’une haute moralité3 ».

Pour définir ce qu’est l’accueil, n’y a-t-il pas de messages plus forts que les récits d’enseignants eux-mêmes, qui concentrent par leur ancrage expérientiel les différentes acceptions de cette notion ? C’est, au fond, de cela que traite ce chapitre : tous les enseignants et professionnels de l’éducation savent que beaucoup se joue dans les premiers moments, en arrivant à l’école, en intégrant une classe le premier jour et lors des premières semaines. Sur la manière de regarder les élèves ; sur la manière de leur parler, de gagner leur confiance, qui ne se décrète jamais d’emblée ; sur des façons de faire professionnelles, qui acceptent l’autre comme il est, sans jugement implicite et trop hâtif, et qui enfin écoutent.

Le regard est ici fondamental. Souvent, par une assignation identitaire spontanée et souvent non consciente, l’enseignant s’attend à des réactions d’élèves en fonction de ce qu’ils présentent d’eux-mêmes, à ce qu’ils donnent à voir d’eux, y compris sans le vouloir (leur nom, leur couleur de peau, leur pays d’origine, même quand celui-ci n’est plus qu’un souvenir pour les parents ou grands-parents). Parfois, l’école néglige le fait que ces enfants, dont les familles sont venues d’ailleurs, sont des élèves comme les autres, avec les mêmes attentes (et peut-être d’autant plus fortes qu’ils sentent celles, redoutables, des parents). Dès lors, l’accueil est déterminant. Mais il ne suffit pas.

Ce dont témoigne ce chapitre, c’est que, dans les apprentissages mêmes, sans rien renier de sa prétention éducative, il est essentiel pour l’enseignant de prendre en compte la parole de ses élèves, leurs conceptions du monde et de la vie. De considérer que telle ou telle question n’est pas « stupide », « idiote », mais qu’elle mérite attention. Après l’attentat contre Charlie Hebdo et les propos difficiles à entendre de la part de certains élèves, les enseignants qui ont mené un travail à partir de ces paroles ont avancé avec leurs élèves, sans rien justifier, sans renier les principes et valeurs de la République, sans rien abandonner comme terrain. Simplement en prenant en compte ce qui avait été dit peut-être comme une croyance, du moins crié haut et fort comme une provocation.

En ce sens, les textes qui suivent montrent qu’il ne faut jamais avoir peur des élèves et des sujets qu’ils soulèvent. Il s’agit au contraire de les prendre comme des interlocuteurs valables, même si les enseignants savent qu’il leur manque bien souvent les outils pour apprendre et comprendre. C’est dans cette confiance gagnée qu’on leur permet de progresser, d’apprendre, de s’ouvrir, et pour beaucoup, de s’affranchir. Et ce travail commence très tôt, dès la maternelle, dans l’accueil des enfants, y compris les plus « difficiles » comme il est dit souvent. Le respect reste la base.

Et puis considérons ce simple retour critique : les élèves interrogent l’institution et la capacité à l’engagement des adultes pour l’école. Sommes-nous toujours à la mesure des enjeux ? La question n’est pas uniquement : « Comment faire avec eux ? » Il leur manque les bases et les principes du vivre-ensemble, entendons-nous puissamment (et il y a aussi là une part de vrai). La question ne serait-elle pas également (et plutôt ?) : « Sommes-nous nous-mêmes, adultes de la communauté enseignante, à la mesure des enjeux qui sont ceux de la société française aujourd’hui ? »

La bande à Bader, ou comment entrer dans le cercle

 Elsa Bouteville

Regroupement du matin. Les enfants s’assoient en cercle, là, par terre. Ici, pas de coussins, pas de canapé, on s’en fiche, on est ensemble et c’est ce qui compte. On n’est plus à la maternelle, mais on continue à se regrouper, c’est bon à tout âge, même à la grande école. La date, la météo et les comptines, ce n’est plus tant la question. On est là pour se rassembler, se dire bonjour, se regarder, et commencer la journée par un moment où chacun peut dire ce qu’il a vu, ce qui l’a touché, raconter une anecdote, une particularité du jour, exposer une humeur, rose ou noire, ou bien ne rien dire, faire valoir son droit au silence…

Ils sont là, Ziyane, Bader et Sidi.

Ziyane, Bader, Sidi. Les affreux. Eux qui incarnent à merveille l’imagerie de la banlieue : à vif, explosifs. Les opposés. Les effrontés. Les durs. Souvent, dans la cour, ils n’hésitent pas à se battre, ça démarre vite, ça part au quart de tour. Alors, très vite, l’étiquette est posée. Elle sera même brodée, pour longtemps : irrécupérables, cas, rétifs, violents… Parfois, ça peut aller plus loin. On ne le dit pas, mais on le pense quand même : futur djihadiste, futur délinquant, de la racaille en puissance.