Le rapport à l'écriture

Aspects théoriques et didactiques

Christine Barré-De Miniac

DOI : 10.4000/books.septentrion.11518

Éditeur : Presses universitaires du Septentrion

Lieu d'édition : Villeneuve d'Ascq

Année d'édition : 2015

Date de mise en ligne : 17 mai 2017

Collection : Savoirs Mieux

ISBN électronique : 9782757417829

http://books.openedition.org

Édition imprimée

ISBN : 9782757411216

Nombre de pages : 172

Référence électronique

BARRÉ-DE MINIAC, Christine. Le rapport à l'écriture : Aspects théoriques et didactiques. Nouvelle édition [en ligne]. Villeneuve d'Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 2015 (généré le 19 septembre 2020). Disponible sur Internet : <http://books.openedition.org/septentrion/11518>. ISBN : 9782757417829. DOI : https://doi.org/10.4000/books.septentrion.11518.

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© Presses universitaires du Septentrion, 2015

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Écrire, ce n'est pas seulement appliquer des règles linguistiques. C'est aussi s’approprier un outil collectif avec lequel chacun de nous entretient des rapports intimes et complexes.
Car le rapport que chacun de nous établit avec l’écriture est fait d’une multitude de variables entremêlées : opinions, attitudes, mais aussi valeurs et sentiments attachés à l’écriture, à son apprentissage et à ses usages. C’est cet ensemble touffu et complexe qui constitue l’objet de cet ouvrage.
Les différentes facettes du rapport à l’écriture sont examinées : depuis ses dimensions les plus individuelles et singulières, jusqu’aux dimensions les plus collectives, liées à l’appartenance de chacun à des groupes sociaux et culturels.
Les différentes sciences sociales sont convoquées pour éclairer chacun de ces dimensions. La réflexion est prolongée par des propositions de démarches didactiques et de formation des enseignants.
Ce livre s’adresse en priorité aux didacticiens, chercheurs, enseignants et formateurs, de tous niveaux et de toutes disciplines. Il intéressera aussi tous ceux que la magie de l’écriture n’a pas fini de séduire.

Christine Barré-De Miniac

Spécialiste de didactique de l’écriture. Ses travaux portent sur l’acquisition et l’enseignement de l’écriture, depuis l’entrée des jeunes enfants dans l’écrit jusqu’à sa mise en oeuvre chez l’étudiant et les adultes en formation. Elle a notamment contribué à développer la notion de rapport à l’écriture, pour laquelle elle propose une approche pluridisciplinaire.

Sommaire

Ouverture

Introduction

Première partie. Les modes de fonctionnement des scripteurs

Chapitre 1. Les aspects cliniques et psycho-affectifs

L’écriture, expression de soi

Approches psychanalytiques et cliniques de l’écriture

Approche psychanalytique du rapport au savoir

Chapitre 2. Les aspects cognitifs

Le modèle cognitiviste de J.R. Hayes et L. S. Flower

La psychologie socioculturelle

Chapitre 3. Les aspects sociolinguistiques et sociocognitifs

Déficience ou différence : des travaux de B. Bernstein à ceux de W. Labov

Le rapport à l’écriture et « les figures de l’apprendre »

Deuxième partie. Les aspects sociaux et culturels

Chapitre 4. Le « rapport à » et les représentations sociales

La théorie des représentations sociales

Organisation et structure des représentations sociales

Représentations de l’écriture : quelques données expérimentales

Chapitre 5. Les aspects sociologiques

Habitus et rapport au langage

Culture scolaire et culture écrite

Troisième partie. Rapport à l’écriture et didactique

Chapitre 6. Une démarche de recherche didactique

L’objet de la didactique

Une didactique centrée sur le sujet

Une démarche de recherche au service du questionnement didactique

Chapitre 7. Rapport à l’écriture : pistes didactiques

Le rapport des élèves à l’écriture

Le rapport à l’écriture : un système multidimensionnel

Le rapport à l’écriture : une notion heuristique pour la didactique de l’écriture

Des pistes pour la formation des enseignants

Références bibliographiques

Ouverture

À Lila-Prune, Aloïs, Abel, Solal, Anaé
et aux élèves qui ont inspiré ce livre
Pour accompagner leur chemin vers l’écriture

Je ne sais pas si le moi est haïssable, mais s’il n’existait pas, et si on ne le dorlotait pas, plus de la moitié de la littérature universelle nous manquerait
Jean-Jacques Brochier, Le magazine littéraire, 1988, p. 18.

Étrange exercice. La science, c’est avant tout un monde d’idées en mouvement. Écrire pour rendre compte d’une recherche, c’est immobiliser ces idées. […] C’est aussi transformer la nature même de cette recherche ; la formaliser. Remplacer par un défilé bien ordonné de concepts et d’expériences, un fouillis d’efforts désordonnés. De tentatives nées d’un acharnement à y voir plus clair. Mais aussi de visions, de rêves, de rapprochements imprévus, de simplifications souvent enfantines, de coups de sonde au petit bonheur, dans toutes les directions, sans bien savoir où l’on va déboucher.
François Jacob, La statue intérieure, Éditions Odile Jacob, Seuil, 1987, p. 354.

Introduction

Pourquoi tant d’adultes, au demeurant « intelligents et cultivés », répugnent-ils à prendre la plume ? Pourquoi cet employé, très compétent par ailleurs, rend-il des rapports si mal rédigés ? Et cet étudiant, pourtant brillant et qui n’en finit pas de rédiger son mémoire ? Comment comprendre que les résultats de ce collégien, jusque-là bon élève, baissent de manière vertigineuse au lycée ? Et nous tous enfin, qui, avouons-le, avons bien, un jour ou l’autre, pratiqué ces conduites d’évitement, trouvant mille tâches importantes à faire au moment de nous atteler à ce courrier, à ce rapport, à cette note de synthèse ?

Qu’il s’agisse des élèves ou des étudiants aux différents niveaux de la scolarité, ou des professionnels aux différents niveaux et types de postes, l’écriture représente un enjeu important et incontournable. Et pourtant, à tout moment peuvent intervenir des difficultés d’apprentissage, des blocages ou des abandons. Comme si, en matière d’écriture, rien n’était jamais définitivement acquis, pour des raisons diverses : des raisons de compétence, de difficulté d’adaptation à des tâches nouvelles, de tensions d’origines diverses, psychologique, sociale ou culturelle.

Des difficultés d’adaptation peuvent survenir au sein même de l’école. Entre des tâches d’écriture simples, brèves dans le temps comme dans l’espace, réalisées dans un contexte scolaire précis qui codifie et contraint les écrits, et des écrits plus complexes, réalisés dans ce même contexte scolaire mais plus longs, les différences ne sont pas seulement quantitatives mais qualitatives. Le collégien qui réussit ses rédactions peut se trouver en difficulté devant une dissertation philosophique ou un commentaire littéraire, parce que ces écrits impliquent de nouvelles compétences et, de sa part, une nouvelle posture, une nouvelle manière de se situer par rapport à la demande scolaire. Il lui faut apprendre à rédiger en philosophe ou pseudo-philosophe, en critique littéraire, etc. Peut-être encore à ce niveau arrive-t-il, sans avoir parfaitement compris les nouvelles règles du jeu, à produire, à force de répétition/imitation/correction, des textes acceptables lui permettant de franchir le cap des épreuves de l’examen final. Il risque de ne plus pouvoir continuer à faire illusion lorsqu’arrivé à l’Université, il lui faudra, dès le niveau de la Maîtrise, entrer dans un processus de fabrication d’un mémoire, l’écriture n’étant alors que la partie émergée d’un iceberg constitué de la production de savoirs et de l’écriture progressive de ceux-ci, selon les modes de pensée de la discipline à laquelle il appartient. On sait à quel point cette étape de la Maîtrise, du moins dans les sciences humaines, représente un cap difficile à passer pour les étudiants.

Que dire du passage de ces écrits scolaires à d’autres répondant à des logiques, à des enjeux et à des règles d’autres natures, qu’il s’agisse d’écrits privés, d’ordre personnel ou d’écrits administratifs, ou encore d’écrits professionnels. Si les entreprises éprouvent de plus en plus souvent le besoin de faire suivre à leurs employés et, plus souvent encore, à leurs cadres des formations en écriture, il faut bien accepter de reconnaître qu’il y a là une question implicite posée au système scolaire. Qu’auraient donc à apprendre de nouveau ces cadres qui représentent pourtant l’élite scolaire, ceux qui ont passé le cap des sélections les plus sévères ? Probablement de nouvelles règles du jeu, de nouvelles attitudes face à l’écriture et aux textes qu’ils ont à produire dans des situations nouvelles.

Pourtant, les mêmes qui rechignent à écrire, remettant à plus tard… ou à jamais… l’écrit qu’ils rêvent de produire, qui évitent donc, consciemment ou non, l’écriture, ou ne la pratiquent que sur injonction et pas toujours de manière efficace et performante « savent » écrire. Ils « savent » l’orthographe, la grammaire, ils maîtrisent la langue. Ne s’agirait-il que de paresse, d’absence de véritable envie ? Car bien sûr, chacun le sait ou le pressent, écrire n’est pas une chose simple, et à l’exception peut-être de ces écrits de journaux intimes, il est bien rare que les mots sortent du stylo ou du clavier au fil d’une pensée fluente et sans encombre.

C’est que produire un texte, quelles que soit la situation de production et la nature du texte à produire, mobilise non seulement des compétences mais aussi des attitudes : des compétences en matière de langue écrite bien évidemment, mais aussi une décision, celle d’écrire ce texte, l’acceptation donc de se mobiliser, de « prendre le temps », l’acceptation aussi de la prise de risque que représente tout écrit, qui va de pair avec la capacité d’analyse des situations de production, et des enjeux, personnels, sociaux, professionnels ou institutionnels qui y sont associés. Est-ce la situation qui pose problème ? Est-ce l’écrit ? Mais les deux ne sont-ils pas indissociables ? L’écriture est en effet une pratique par laquelle le sujet laisse des traces de ce qu’il inscrit, s’inscrivant par là-même dans une situation ou un contexte institutionnel.

La question de la langue, dans ses caractéristiques formelles, n’épuise pas le champ de ce qu’il est nécessaire de mettre en œuvre pour écrire. Certes les connaissances sur la langue et son fonctionnement sont essentielles. Comment pourrait-on écrire sans disposer des savoirs syntaxiques, lexicaux et textuels ? Mais ces compétences langagières ne sont pas suffisantes pour décider d’écrire et pour produire des textes « efficaces », « intéressants », « utiles », etc., entrant dans un processus d’échange interindividuel ou institutionnel, ou encore dans un processus de production de savoirs. D’autres données interviennent que globalement et sans doute en première approximation, mais une approximation utile pour avancer dans la compréhension des processus complexes en jeu, on peut dénommer rapport à l’écriture. Cette notion de rapport à suggère l’idée d’une orientation ou disposition de la personne à l’égard d’un objet, en l’occurrence un objet social, historiquement construit en ce qui concerne l’écriture, et à l’égard de la mise en œuvre pratique de cet objet dans la vie personnelle, culturelle, sociale et professionnelle. Apprendre comment est fabriqué cet objet est une chose. Et la connaissance des règles de fonctionnement de la langue est certes indispensable à qui veut l’utiliser. Mais s’agissant de l’écriture, outil symbolique, inscrit si profondément dans l’histoire individuelle de chaque scripteur autant que dans l’histoire collective de la société et des groupes auxquels il appartient, son usage, balbutiant lors de l’apprentissage autant qu’expert par la suite, ne peut être compris que situé dans le réseau complexe des dimensions marquantes de ces histoires individuelle et collective. À l’histoire il convient d’adjoindre le présent des situations d’écriture, tel qu’il peut être vécu, perçu, plus ou moins bien compris, analysé plus ou moins consciemment par le scripteur. Globalement donc, le rapport à l’écriture désigne des conceptions, des opinions, des attitudes, de plus ou moins grande distance, de plus ou moins grande implication, mais aussi des valeurs et des sentiments attachés à l’écriture, à son apprentissage et à ses usages.

C’est cet ensemble touffu, complexe, fait d’une multitude de variables entremêlées qui constitue l’objet de cet ouvrage : essayer d’éclairer les différentes facettes de ce rapport à l’écriture élaboré par le sujet à l’occasion de ses différents contacts tentés, réussis, recherchés ou évités avec l’écriture. Le but est de rassembler les données de recherches qui, sans être toujours directement centrées sur l’écriture et ses pratiques, peuvent aider à progresser dans la connaissance du sujet-scripteur, jeune ou adulte. Il s’agit également d’examiner les différentes dimensions de ce rapport à l’écriture élaboré par chacun : depuis les dimensions les plus individuelles, singulières jusqu’aux dimensions les plus collectives, c’est-à-dire liées à l’appartenance de chacun de nous à des groupes de plus en plus importants. Sachant qu’il n’y a pas nécessairement de rapport d’inclusion du plus individuel dans le plus collectif. Ni qu’à l’inverse les dimensions les plus collectives ne sont pas forcément plus déterminantes. Mais que toutes ces dimensions tissent un réseau complexe où interviennent ces dimensions ainsi que toutes les interrelations entre elles.

La thèse développée dans cet ouvrage est donc qu’il y a une pertinence à penser l’existence d’un rapport à l’écriture fait de données nombreuses et hétérogènes. Ces données sont analysées et éclairées par les apports des différentes sciences sociales. Dans ces différents contextes théoriques, le rapport à l’écriture est le plus généralement inséré dans un rapport au monde, matériel et social, rapport dont il participe à des titres divers : pour certains il est le simple reflet de ce rapport au monde, pour d’autres il en est une composante à part entière. Reflet ou composante, il reste pertinent de traiter ce rapport à l’écriture pour lui-même, dans toutes ses dimensions et sa complexité. Partant des dimensions les plus individuelles pour aller vers les plus collectives, on distinguera les recherches centrées sur les modes de fonctionnement des individus (objet de la première partie) de celles qui éclairent les aspects sociaux et culturels du rapport à l’écriture (objet de la seconde partie).

La première partie examine successivement trois facettes du fonctionnement des scripteurs, en commençant par ce que le geste d’écriture peut avoir de plus intime : l’écrit comme expression de soi. D’une manière plus générale, il s’agit d’examiner la composante psycho-affective au travers d’approches cliniques qui éclairent la question des liens entre le rapport à l’écriture et le rapport au monde ou au savoir (chapitre 1). L’étude des aspects cognitifs permet ensuite d’interroger les théories cognitives sur la possibilité qu’elles offrent de penser cette question du rapport à l’écriture comme un aspect du rapport à l’activité cognitive (chapitre 2). Enfin, élargissant quelque peu le champ, on examine le fonctionnement des scripteurs sous l’angle de ses déterminants sociaux, pour autant que ces déterminants permettent de définir des formes individuelles de rapport à l’écrit liées à l’appartenance à un groupe social (chapitre 3).

La seconde partie se situe délibérément du côté non plus des individus mais des groupes. En effet, les groupes sociaux et culturels dans lesquels est inséré le sujet développent des usages de l’écrit et des valeurs associées à ces usages, usages et valeurs qui contribuent à la formation du rapport à l’écriture de chacun des individus, et interagissent avec les variables envisagées dans la première partie sous l’angle de la singularité de chaque scripteur ou apprenti-scripteur. La seconde partie élargit donc délibérément le champ et aborde l’examen de théories relatives à ce qui seraient des déterminants sociaux et culturels du rapport à l’écrit. La question est tout d’abord posée de savoir si l’écriture constitue un objet de représentation sociale, au sens donné par la psychologie sociale à ce terme, c’est-à-dire si l’écriture est au centre de systèmes de représentations pouvant être mis en relation avec des rapports sociaux (chapitre 4). L’étude des aspects sociologiques permet d’éclairer la notion de rapport à l’écriture en montrant en quoi elle se distingue de celle d’habitus d’une part, en examinant le lien entre la culture écrite et la culture scolaire d’autre part (chapitre 5).

Le rapport à l’écriture ainsi envisagé sous ses différentes facettes, est un objet dont la didactique de l’écriture doit s’emparer (objet de la troisième partie). Pour cela, elle peut utiliser ces différents apports des sciences sociales, sans dogmatisme, ni enfermement dans l’éclairage d’une discipline unique. Puisque le rapport à l’écriture est un objet complexe, à facettes multiples et de natures hétérogènes, ce serait une erreur d’enfermer son approche didactique dans une voie unique, nécessairement simplificatrice. Au contraire, en mettant en œuvre, sur le terrain de la classe, ces différentes données théoriques, en développant des expérimentations, éventuellement tâtonnantes, inspirées d’une ou plusieurs pistes issues des données des sciences sociales, la didactique y gagnera sûrement l’invention d’approches nouvelles, plus adaptées, plus proches des besoins des apprentis-scripteurs, jeunes ou adultes. Les sciences sociales, elles aussi, pourraient trouver matière, dans ces expérimentations et leurs évaluations, à un renouvellement de leur questionnement et à une ouverture à de nouvelles hypothèses de recherche. Cela suppose l’acception d’une démarche de recherche didactique qui intègre ce processus d’allers et retours entre les apports des différentes sciences sociales et l’expérimentation didactique sur le terrain (chapitre 6). La mise en œuvre d’une telle démarche est illustrée par la présentation de quelques résultats d’investigations auprès d’élèves de collège et d’école primaire, investigations qui permettent de dégager des dimensions d’analyse du rapport à l’écrit et d’ouvrir des pistes pour la formation des enseignants (chapitre 7).

Première partie. Les modes de fonctionnement des scripteurs

Chapitre 1. Les aspects cliniques et psycho-affectifs

L’écriture est une activité qui mobilise autant qu’elle révèle l’individu dans sa dimension affective et singulière. Écrire c’est, d’une certaine manière, se dire, se dévoiler : dévoiler ses émotions, ses sentiments, ses désirs ou ses conflits. Et affirmer qu’écrire c’est se dire, c’est situer le rapport à l’écriture du côté de ce qui fait la singularité de chaque scripteur, de ce qui lui est propre, qui le distingue des autres. C’est aussi désigner le mouvement qui, en amont, conduit le sujet à s’emparer de l’écriture pour exprimer cette singularité, ou tout au moins à désirer le faire, désir mené ou non à son terme.

L’écriture comme expression, « révélation » de soi dans son identité propre est source de fascination. Cette fascination pour l’écriture dans son lien avec le plus intime de l’être est repérable dans des domaines tout à fait différents. Elle est présente par exemple dans l’écriture automatique des surréalistes, sorte de dictée de l’inconscient, tenant de la transparence ou de ce que les surréalistes eux-mêmes appellent « l’automatisme psychique pur par lequel on se propose d’exprimer, soit verbalement, soit par écrit, soit de toute autre manière, le fonctionnement réel de la pensée » (manifeste de 1924). Écrire, dans ce contexte, ce serait exprimer une pensée « pure », c’est-à-dire excluant tout logique ou toute préoccupation morale ou esthétique convenue. Cette idée de l’écriture comme « révélation » de soi est présente dans un tout autre contexte, celui de la graphologie. La valeur expressive du mouvement graphique constitue le fondement de la graphologie, contestée mais toujours présente.

À la lumière des travaux de recherche traitant de ces aspects psycho-affectifs de l’écriture et du rapport du sujet à l’écriture, deux types de questions peuvent être abordés :

d’une part, la question du compromis entre l’expression de la subjectivité et l’acceptation d’un code contraint et partagé ;

d’autre part, la question de savoir si le rapport à l’écriture constitue un aspect de la vie psychique devant ou pouvant être traité de manière autonome, ou s’il n’est qu’un aspect, un lieu, un point de focalisation, parmi d’autres, du rapport du sujet au monde. Si l’on considère que l’écriture, comme code et comme pratique, constitue, pour l’individu, un objet du monde environnant, le rapport à cet objet présente-t-il des caractéristiques spécifiques qui seraient propres à cet objet, le différenciant du rapport aux autres objets ?

Après un bref examen de la première question, celle de l’écriture comme expression de la subjectivité, c’est la seconde qui retiendra principalement notre attention. Sera d’abord évoquée une approche clinique pluridisciplinaire d’une population en difficulté avec l’écrit. Cette approche constitue une bonne introduction à la notion de rapport à l’écrit, montrant tout à la fois la pertinence et la complexité de cette notion. Puis seront présentées deux approches psychanalytiques qui permettent de s’interroger sur la spécificité du rapport à l’écriture : d’une part, une approche des troubles de l’écriture qui s’inscrit dans une perspective lacanienne et qui pose le rapport à l’écriture comme lieu pertinent d’intervention pour le thérapeute ; d’autre part, l’approche psychanalytique de l’équipe des sciences de l’éducation de Paris X – Nanterre qui, elle, propose une élaboration théorique et didactique du rapport au savoir, dans laquelle le rapport à l’écriture serait une application à l’écriture d’un rapport généraliste au savoir.

L’écriture, expression de soi

Du sujet à l’écriture ou l’écriture comme moyen de se dire

L’écriture comme mode d’expression a longtemps constitué un point de focalisation des intérêts pédagogiques, en particulier à l’école primaire. Dans ce contexte, l’utilisation du terme « expression » est indissociablement liée à l’histoire des pédagogies nouvelles. De ce point de vue, l’écriture est considérée comme un moyen d’expression, à côté d’autres moyens que seraient l’expression corporelle ou artistique. Associée aux adjectifs « libre » (Romian & Best, 1978) ou « personnelle », l’expression se veut celle d’un individu obéissant à ses désirs ou à ses besoins dans le cadre d’une pédagogie centrée sur le sujet. Depuis les années 1980, les travaux didactiques ont abandonné, sinon les intentions, du moins le terme, et décliné l’objectif général de donner les outils d’expression en objectifs didactiques plus spécifiques, définis en terme de compétences.

En dehors du contexte pédagogique, peu de travaux de recherche proprement dit existent sur cet aspect de l’écriture. Ceux de Ph. Lejeune sur le journal intime, dans une perspective historique et littéraire (Lejeune et Bogaert, 2006) apportent un éclairage utile à la question des liens entre l’expression spontanée et l’apprentissage et des formes spécifiques de ce lien quand il s’agit d’expression écrite. En effet, Ph. Lejeune pose et donne à voir conjointement l’importance de l’usage de l’écriture pour se dire (exprimer sa personnalité ou son projet de vie), et l’intérêt de l’étude du genre en tant que tel, dans sa complexité. Dans ce type de texte où prédomine la présence du sujet, la nature textuelle de cette présence est à prendre en compte. Elle est loin d’être accessoire. Car le journal est tout à la fois un rapport à soi et un rapport à l’écriture. Comme le souligne Ph. Lejeune, s’exprimer, se découvrir ou se trouver, écrire, c’est-à-dire jouer et/ou s’affronter à l’écriture, tout cela fonctionne en complémentarité.

Le journal intime est une pratique gardée le plus souvent secrète par leur auteur, s’agissant d’une écriture dont on pourrait dire qu’il s’agit d’une écriture de soi à soi. Dans l’enquête qu’elle a menée auprès de collégiens, M.C. Penloup montre que 41,5 % des jeunes interrogés déclarent avoir écrit, à un moment ou un autre, un journal intime (1999, p. 38).

Le journal peut être une étape, un tremplin vers une écriture littéraire, mais sans en constituer une étape nécessaire. C’est une pratique complexe à propos de laquelle Ph. Lejeune propose de « sortir du débat », ou plutôt de la polémique qui entoure les discussions relatives à son intérêt et qui oppose farouchement les « pour » ou « contre » l’intérêt de favoriser ou développer l’usage du journal intime. Dans un numéro de la revue Le Français Aujourd’hui (Lejeune, 2004) il s’étonne que le journal comme genre soit dédaigné dans les classes, alors même qu’il fait partie de l’univers scriptural des jeunes. Il suggère une possibilité d’enseigner l’écriture du journal dans le cadre de l’écriture d’invention. Une réflexion sur la comparaison entre journal pour soi et journal fictif serait de nature à favoriser une confrontation entre le sujet et ses écrits et donc, d’une certaine manière, de travailler la distance entre soi et son écriture. M. C. Penloup, quant à elle, propose, à la suite de son enquête citée ci-dessus, deux pistes didactiques prenant en compte l’intérêt des collégiens pour l’écriture de soi : l’écriture, en atelier d’écriture, de textes relevant du genre autobiographique, selon des consignes précises et partielles ; analyse de textes autobiographiques d’auteurs, en vue d’une réflexion sur le genre autobiographique.

Il semble ainsi qu’après l’abandon de la conception des années 1980 de l’écriture comme moyen d’expression, les travaux de Ph. Lejeune relayés, dans le domaine scolaire, notamment par ceux de M.C. Penloup, initient une réintroduction, en même temps qu’un renouvellement, de l’écriture de soi à l’école et, surtout, de la conception de cet usage scolaire de l’écriture, de ses pratiques et de ses objectifs. Cette réintroduction fait en effet l’objet d’une analyse critique.

Ainsi dans l’éditorial du numéro de la revue Recherches intitulé « Écritures de soi » (Recherches, 2006), les auteurs s’interrogent sur ce qu’ils considèrent comme un paradoxe : l’école prétend davantage recueillir l’expression personnelle de l’élève, conception qui s’étend à tous les niveaux scolaires, alors, disent-ils, que les élèves « sont de plus en plus perdus dans la masse, leurs professeurs n’ayant bientôt quasiment plus le temps matériel de les connaître » (p. 5). Ainsi, l’écriture de soi pourrait, si l’on n’y prenait garde, participer d’un leurre, faisant croire aux élèves que l’école les aide à se construire. Il s’agit donc de trouver des démarches qui sollicitent des écritures de soi sans mettre en danger les élèves. C’est l’objet des nombreuses propositions de ce numéro.

Un autre numéro de revue didactique, intitulé « L’écriture de soi et l’école » (Repères, 2006) considère cette question sous un angle quelque peu différent, restreignant la réflexion et l’exploration des pratiques scolaires à l’écriture de soi « qui sollicite le sujet dans sa dimension affective » (Bishop et Penloup, in Repères 2006, p. 6), excluant ainsi les écrits intermédiaires ou réflexifs et, par là, la dimension épistémique. Ce qui peut apparaître comme un resserrement permet, au contraire, d’élargir le champ des possibles en la matière. L’autobiographie, en effet, est loin d’être la seule forme possible. Des formes brèves, y compris des formes ponctuelles comme l’expression de jugements de goûts peuvent être considérées comme des expressions de soi. L’autre resserrement concerne le deuxième terme du titre de ce numéro, à savoir l’école. Comme le soulignent M.-F. Bishop et M.-C. Penloup dans la présentation du numéro, les auteurs des articles se retrouvent autour de « la prise en compte d’une différence entre pratiques ordinaires et écriture scolaire : si les unes peuvent enrichir les autres, ou les interroger, elles appartiennent à des domaines qu’il est nécessaire de distinguer » (p. 8). L’article d’Y. Reuter dans ce numéro illustre cette préoccupation. À travers l’analyse linguistique d’écrits « sollicitant le vécu » produits par des élèves d’une...