Des mêmes auteurs

Matthieu Chéreau et Moïna Fauchier-Delavigne

L’Enfant dans la nature – Pour une révolution verte de l’éducation,
Fayard, 2019

© Éditions Robert Laffont, S.A.S., Paris 2020

ISBN 978-2-221-25078-5

En couverture : © Jo Strobel

Ce livre électronique a été produit par Graphic Hainaut S.A.S.

Suivez toute l'actualité des Éditions Robert Laffont sur
www.laffont.fr

À Emmanuel, Adèle et Loïz

À Habib

À ma mère

« Le bout du monde et le fond du jardin contiennent la même quantité de merveilles. »

Christian Bobin, 1999

Introduction

La nécessité de nature

La vie des enfants se déroule à l’intérieur. Avant même d’être confinés pendant ce printemps 2020, ils n’étaient finalement que très peu dehors. En 2015, 4 enfants sur 10 ne jouaient jamais à l’extérieur en semaine1. Et depuis, la sédentarité a empiré. En vérité, le phénomène date d’une quarantaine d’années et semble s’accentuer chaque année. À tel point qu’on parle désormais des « enfants d’intérieur », des « enfants hors-sol ». Leur temps libre, pendant lequel ils peuvent jouer, sans école, devoirs ou activités, a aussi quasiment disparu et ils sont coupés de la nature comme aucune autre génération avant eux. C’est le cas en ville comme en milieu rural ; la question est moins celle de l’accès à la nature que de la pratique du dehors. Cette coupure est visible de façon assez évidente. Beaucoup d’enfants ne savent pas reconnaître un chêne ou un pissenlit et n’oseraient pas poser un pied nu dans l’herbe ; ils craignent ce qui leur est inconnu. Selon une étude menée en 2013, un tiers des enfants de 8 à 12 ans ne seraient même plus capables de distinguer une figue d’une courgette ou d’un poireau. Et cette coupure est encore plus marquée chez les enfants à qui les parents ne peuvent offrir de vacances. Cela ne fait plus débat, l’enfant d’aujourd’hui « n’a jamais vu veau, vache, cochon ni couvée », écrivait le philosophe Michel Serres en 2012 dans son essai Petite Poucette. « Il ne vit plus en compagnie des vivants. » Le géographe étatsunien Roger Hart, qui a étudié les lieux préférés des enfants au début des années 1970, a réalisé a posteriori qu’il avait recueilli alors les derniers moments d’une culture enfantine. Il en prend conscience quand, en 2004, il retourne dans la région de son premier travail de terrain, dans le but d’étudier les enfants de ceux rencontrés dans les années 1970. Selon un article sur sa nouvelle enquête2, il remarque que ce qui paraissait évident dans les années 1970 « semble aujourd’hui venir d’une civilisation perdue, une culture enfantine avec ses façons de jouer, de penser et de ressentir, qui paraît dorénavant totalement étrangère ».

À son retour dans le Vermont, le géographe comprend immédiatement qu’il ne pourra plus étudier le monde autonome que les enfants se fabriquent dehors en inventant leurs propres jeux, en se fixant leurs propres règles, en édifiant leurs propres communautés, comme lui-même avait pu le faire. La plupart des parents n’autorisent plus leurs enfants à s’éloigner de leur vue et ceux-ci ont pris l’habitude que leur vie soit totalement organisée par les adultes. Pour les enfants, aujourd’hui, cela va de soi d’être surveillé en permanence. Et même si passer plus de temps avec ses parents peut être positif, Roger Hart s’interroge sur les conséquences de ce phénomène.

J’ai aussi eu cette impression de temps de liberté révolu lors des visionnements de certains films du dispositif « école et cinéma », notamment ceux des années 1950 et 1960. Il y a ce film de 1958, Cerf-volant du bout du monde3, qui se passe en partie dans les quartiers de Montmartre. Les enfants semblent les maîtres du monde, ils grimpent aux arbres, transportent des échelles. Ils sont dehors, proches de la nature même au cœur de la capitale. Le film tchèque de 1966 Katia et le crocodile4 est lui aussi ancré dans cette réalité spontanée de la vie des enfants, riant, courant, jouant en toute liberté dans les rues de Prague.

Le romancier Michael Chabon5 dans The New York Review of Books6 pose donc la question : « Si les enfants désertent les terrains vagues et les lits des ruisseaux, les ruelles et les bois, que deviendront le monde des contes et la littérature elle-même ? » Quels souvenirs d’enfance garderont nos enfants ? Leur royaume se limite-t-il donc aux mètres carrés de leur chambre ou de leur maison ? Leur seul espace de liberté est-il maintenant circonscrit au chez-soi, devant un écran ? La seule façon de vivre des aventures sans adultes serait uniquement par procuration, via un jeu interposé dans la réalité virtuelle ? Le philosophe Baptiste Morizot, comme l’écrivain et éducateur nature Louis Espinassous et de nombreux autres, s’inquiète pour ces êtres coupés de l’expérience sensible de la nature, dont l’univers est de fait appauvri, étriqué, aux limites exiguës. Il parle de « crise de sensibilité ». Combien d’enfants ont encore la possibilité en France de jouer avec de l’eau, de la terre, du sable, de se rouler dans l’herbe, sauter dans les flaques, cueillir des boutons d’or, des framboises ou disposent de temps pour écouter le vent dans les arbres ? Ou, pour les plus grands, de s’asseoir et rêver, lire ou écrire au pied d’un arbre ou perché dedans, se retrouver dans un lieu sans surveillance ? Leurs besoins n’ont pas changé, mais leur environnement si. Ils vivent dans des lieux contraints, ils manquent d’espace, de calme et de temps. Pour la chercheuse Catherine L’Écuyer, « autrefois, l’environnement immédiat des enfants tendait à être réel et adapté à leur rythme, à leurs besoins. À présent, ce sont eux qui doivent s’adapter au rythme frénétique d’un cadre de vie qui produit de plus en plus de stimuli7 ».

Or c’est bien notre responsabilité d’adultes que d’offrir un environnement adapté aux enfants, qui soit favorable à la découverte, au jeu et à l’éveil de tous les sens par des expériences directes. Bien sûr, les écrans ont pris une place non négligeable dans l’accélération de cette évolution. Pourtant, si leurs effets délétères sont mieux connus, leur consommation continue d’augmenter chaque année. On les utilise davantage et de plus en plus tôt. Sans entrer dans le débat qui agite les pro et les anti-écrans, on peut citer un point indiscutable : ce que le chercheur et pédiatre Dimitri Christakis appelle « effet de remplacement8 ». Ces heures quotidiennes sur les écrans ne peuvent être utilisées pour jouer, être en relation et mener des activités qui engagent les cinq sens – temps indispensables au développement.

Or s’il est dorénavant recommandé d’éviter totalement les écrans avant 3 ans (pour lutter notamment contre la sédentarité), selon un tout premier sondage sur les fréquences d’activités physiques et d’usage des écrans des enfants de 2 ans, 68 % de ces enfants « regardent la télévision tous les jours ou presque9 ». Quant aux 4-6 ans, ce passe-temps les absorbe, en 2015, deux heures et demie par jour, en moyenne10…

Les écrans enlèvent donc du temps essentiel pour le développement de l’enfant. Mais les peurs aussi ont joué et jouent encore un rôle non négligeable. Peur de l’accident physique, du kidnapping, de la saleté, etc. Le dehors menace l’enfant. Pourtant, même s’il est rassurant parce que plus prévisible, l’intérieur n’est pas exempt de dangers. C’est dedans que les enfants deviennent trop gros, que leur vue baisse, et que l’espace est trop contraint pour jouer sérieusement. C’est surtout dedans qu’on tombe malade et que l’air est le plus pollué.

Et cette année, ces « enfants d’intérieur » ont vécu confinés deux mois à temps plein. Il leur était interdit de rencontrer des amis, d’aller en classe ou même au parc. L’univers des enfants était de fait limité à leur habitation, plus ou moins serrés dans un appartement, une maison, un pavillon, avec ou sans accès à un jardin. Du moins en France, où les aires de jeu, parcs, espaces verts et même les forêts ont rapidement été interdits à Paris, puis presque partout dans le pays11. Les responsables politiques considéraient que les habitants avaient trop tendance à les utiliser pour faire du sport et emmener leurs enfants.

Mais pourquoi un parc serait-il plus dangereux qu’un hypermarché ? Cette limitation est d’autant plus choquante que, confinés, coupés physiquement des autres, nous avons encore plus besoin de ce contact avec le vivant au sens large. Enfants comme adultes. En Autriche, « où un confinement sévère a été décidé très tôt12 », le raisonnement a été à peu près inverse. Les parcs y ont été rouverts « après quelques jours de confusion ». Le ministre de la Santé l’a justifié ainsi : « Les gens ont besoin de quelque chose pour respirer », tout en précisant que seules les sorties solitaires ou en famille étaient autorisées, en maintenant un mètre de distance avec les autres promeneurs. Un accès pour tous à des espaces de nature est ainsi considéré comme vital, en particulier dans ces moments de stress et d’immobilité forcée. Il existe donc dans d’autres pays que la France une conscience du besoin de nature et des responsables politiques qui prennent position pour le défendre.

De nombreux États intègrent déjà, et dans certains cas depuis longtemps, l’importance du lien avec la nature et son rôle dans le développement de l’enfant dès sa naissance. Des mesures sont adoptées pour favoriser le temps passé dehors dans les lieux adaptés aux besoins des plus jeunes et faire évoluer la posture des professionnels de la petite enfance et des établissements scolaires. En Europe du Nord, tous les petits sortent quotidiennement tout au long de l’année, habillés pour avoir assez chaud et rester secs. En Finlande, par exemple, dans le curriculum national de 2018 pour les 0 à 6 ans, un chapitre sur cinq est consacré à l’importance d’explorer et interagir avec son environnement, notamment par des sorties régulières et le jeu libre à l’extérieur, dans des espaces riches en végétation et diversifiés en éléments naturels. En Norvège, la philosophie du Friluftsliv, qui peut se traduire par « recherche du bonheur dans la nature », imprègne toute la société.

Au Danemark encore, où la météo est moins douce et les forêts bien moins nombreuses que dans l’Hexagone, 20 % des structures accueillant les enfants jusqu’à 6 ans13 sont des « jardins d’enfants en forêt »14 où les petits passent leurs journées toute l’année, quelle que soit la météo. Les encadrants confirment les conclusions des études : dehors, on se bagarre moins, on coopère davantage, on est plus concentré et les enfants y sont bien plus souvent debout et en mouvement qu’assis.

Que la nature soit bénéfique à la santé des enfants mais aussi aux apprentissages est clairement prouvé. Dès 2010, l’Écosse intègre l’apprentissage dehors au programme officiel pour les enfants de 3 à 18 ans, et depuis 2018 elle annonce sa volonté de promouvoir davantage les activités à l’extérieur auprès des responsables de jardins d’enfants et maternelles15. La façon dont l’annonce a été faite, à la fois par les ministres de la Petite Enfance et de la Santé, est révélatrice. Il s’agit de se coordonner pour que « l’apprentissage dehors soit l’une des caractéristiques de l’enfance en Écosse ». Le sujet est bien l’enfant, pris dans sa globalité.

Si on prend en compte le sujet de l’enfant, et pas uniquement sa réussite scolaire ou sa santé physique, on ne peut faire abstraction des expériences de joie et d’émerveillement qu’il peut vivre. Elles représentent bien des éléments fondateurs de sa personnalité, sa sensibilité, sa compréhension du monde et son rapport aux autres. La fameuse biologiste américaine Rachel Carson l’exprime de façon limpide dans son magnifique essai Help your child to wonder (« Aidez votre enfant à s’émerveiller »), paru quelques années avant16 le Printemps silencieux17. Selon cette militante de la défense de la nature, l’enfant appréhende intuitivement que nous faisons tous partie de la nature – ce que la plupart des adultes ont oublié. Elle encourage déjà à l’époque les parents à emmener leurs rejetons dehors. Pour elle, il faut qu’ils soient « accompagnés au moins d’un adulte avec qui partager cette expérience, pour que ce dernier découvre à nouveau la joie, l’excitation et le mystère du monde dans lequel nous vivons18 ».

Dans son court texte, elle confie ainsi les aventures qu’elle a partagées dans la forêt et au bord de la mer avec son jeune neveu Roger, et explique comment développer une connexion profonde à la nature chez l’enfant. Que ce soit en écoutant la musique des insectes, en sortant dans la forêt un jour de pluie, en savourant l’odeur de la marée basse, il s’agit en tout cas de s’absorber dans une nature qui nous dépasse et nous éblouit19 et que ce partage soit « toujours basé sur le fait de s’amuser ensemble, pas sur un enseignement ».

Ainsi, favoriser les temps dans la nature et le jeu à l’extérieur est aussi un excellent moyen pour lutter contre les effets néfastes des écrans. En plus des effets sur l’activité physique, les expériences de nature sont aussi bénéfiques pour le développement émotionnel et social des enfants, leur conscience environnementale et leurs compétences cognitives. Notamment leurs capacités de concentration, de coopération et leur créativité. Il est même aussi désormais largement prouvé qu’une éducation qui s’appuie sur la nature est plus efficace pour les apprentissages et la réussite scolaire qu’une éducation conventionnelle, et les effets sont particulièrement marqués sur les enfants en difficulté. Cela a été vérifié sur des échantillons variés, avec différentes pédagogies. Le stress des enfants et des adultes diminue, comme les comportements agressifs. Des activités régulières dans un environnement vert réduisent aussi de façon continue les symptômes du TDAH20. Ces études s’accumulent depuis plusieurs décennies et se comptent par centaines, publiées aux États-Unis, en Australie, en Allemagne, en Norvège, à Hong Kong, etc. Et un petit peu en France. Aujourd’hui, les chercheurs ne se penchent déjà plus sur la question de savoir si la nature est utile mais plutôt comment les expériences de nature peuvent être le plus utiles. Il est donc temps de les prendre en considération en France aussi. Et même si l’école ne peut être la solution à tout, elle a bien sûr un rôle à jouer pour offrir des espaces d’apprentissage et des lieux de vie de qualité pour les enfants. L’école pour tous se doit notamment d’offrir un accès à la nature, si bénéfique, à tous les enfants.

J’habite et travaille dans les Deux-Sèvres, un département très rural, dans le centre-ouest de la France. Depuis vingt-cinq ans maintenant, je pratique la pédagogie par la nature. D’abord en qualité d’éducatrice nature puis d’enseignante et enfin de conseillère pédagogique. J’ai besoin d’être en mouvement, d’essayer et d’inventer. Certains disent de moi que je suis une pionnière de la classe dehors en France. Dès que je suis devenue « professeure des écoles », au début des années 2000, j’ai commencé à emmener mes élèves de maternelle et d’élémentaire en dehors de la salle de classe. Cela s’est fait naturellement. Nous sortions dans la cour de l’école pour en transformer une partie en jardin, ou allions dans des espaces naturels à proximité. Nous avons planté des graines, des arbres, observé des fleurs et des légumes pousser, ramassé des noisettes, cueilli du tilleul pour des tisanes, etc. En quelques années, je suis passée par plusieurs écoles, dans des villages ou en plein centre-ville, et j’ai chaque fois semé un jardin. Et si le terrain de l’école était trop exigu, j’allais voir le maire pour trouver un endroit de nature. Et cela fonctionnait.

La dernière école où j’ai enseigné était située dans la petite ville de Pompaire. C’est l’année de mon arrivée là-bas que j’ai découvert les écoles en forêt et jardins d’enfants forestiers, alors encore tout à fait inconnus en France. J’ai été totalement séduite. Au lieu d’apprendre entre les quatre murs d’une classe, et de devoir se plier aux difficiles contraintes d’un espace réduit, où il faut surtout rester assis et ne pas faire de bruit, les jeunes enfants sont en action et profitent à temps plein d’un vaste espace naturel. Un phénomène déjà bien ancré dans le temps – il est répandu en Europe du Nord depuis les années 1950 – et qui s’étend rapidement depuis deux décennies à peu près partout dans le monde, du Japon au Canada en passant par la Turquie. En Europe, il en existe plus de 3 000 dont 2 000 en Allemagne. Malgré leur multiplication, l’offre ne semble toujours pas parvenir à répondre à la demande des parents de plus en plus nombreux.