Collection dirigée par
Philippe Jonnaert, Montréal

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

1re PARTIE

QUESTIONNER LA PROFESSION ? ENTRE RECONNAISSANCE ET DÉVELOPPEMENT DE L’EXPERTISE

Chapitre 1

Instructionnisme ou sociocontructivisme : (faux) débat ou (vraie) tension en formation des enseignants1 ?

Antoine DEROBERTMASURE,
Marie BOCQUILLON, Marc DEMEUSE
Université de Mons
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Institut d’Administration Scolaire (INAS)

1. INTRODUCTION ET CONTEXTUALISATION

Ce texte vise à décrire la façon dont un débat concernant l’approche de l’enseignement traverse le monde des sciences de l’éducation. Il souligne la manière selon laquelle la notion de valeurs, imbriquée à la sphère éducative, au moins depuis les écrits de Comenius au XVIIe siècle, traverse cette controverse. Ce texte souligne également que les tensions relevées, également inscrites dans un historique, animent davantage le microcosme des chercheurs que le macrocosme des enseignants.

À l’origine de ce texte réside un constat : celui de chercheurs-formateurs d’enseignants ayant progressivement adopté une approche pédagogique particulière, celle de l’enseignement explicite, dans le cadre de la formation des agrégés de l’enseignement secondaire supérieur (c’est-à-dire destinée à de futurs enseignants se préparant à enseigner à des étudiants du niveau du lycée). Il s’agit d’une formation universitaire professionnalisante, particulièrement courte (300 heures), survenant durant le master ou à l’issue de celui-ci. Ces formateurs ont également investi le champ de leurs pratiques à travers un ensemble de recherches dont les résultats ont été/sont présentés et publiés dans le monde des sciences de l’éducation francophone (e.g. Bocquillon, Derobertmasure et Demeuse, 2018 ; Bocquillon et Derobertmasure, 2016). Très souvent, cette diffusion scientifique les a amenés à constater des réactions vives qui, plutôt que d’interroger les raisons des choix pédagogiques posés, abordaient la question sous un angle « hostile » en questionnant le fait qu’une approche a priori et explicite serve de référence dans le cadre d’une formation d’enseignants.

Il nous semble là que ces réactions témoignent d’une tension entre, d’une part, la valorisation du métier et, d’autre part, son questionnement, et ce sous l’angle particulier du rapport théorie/pratique prôné. En effet, au travers de ces discussions scientifiques, il est apparu que le séquençage que nous avons retenu, à savoir théorie-pratique-théorie où les expériences des novices sont, pour une part, prédéfinies par des savoirs issus de la recherche, est considéré par d’aucuns comme s’établissant en rupture plutôt qu’en continuité avec les préoccupations immédiates du métier. Cette situation, loin d’être simple, renvoie au questionnement des postures endogènes et exogènes relatives à la profession d’enseignant (Maulini, 2011). Elle s’inscrit également dans un contexte où les formateurs en question considèrent qu’un des objectifs prioritaires de cette formation courte est de permettre aux futurs enseignants de disposer d’un « kit de survie » et de compétences réflexives afin d’assurer leur accrochage professionnel dès leur « première rentrée », dans un système éducatif malheureusement caractérisé par un taux d’abandon de la carrière par les jeunes enseignants particulièrement élevé. Ces conditions de formation, notamment au niveau de la temporalité, encouragent également la prescription d’une pratique valide à laquelle une signification pratique, critère d’efficacité au sens de Mitchell (2008, cité par Tremblay, 2016), est attribuée par les futurs enseignants.

Aussi, ce texte ambitionne de clarifier cette controverse en identifiant et en documentant les types d’arguments mobilisés dans les titres et les résumés des écrits déclarant s’atteler à la comparaison de différentes approches de l’enseignement (entendues ici comme la famille des approches dites instructionnistes et les approches dites (socio)constructivistes) ou à la description du débat à l’œuvre. Si les « partisans » des deux approches s’accordent sur la manière selon laquelle l’individu apprend ((socio)constructivisme), ils s’opposent quant à la démarche d’enseignement (approche pédagogique) prônée pour permettre cet apprentissage. Les approches instructionnistes, telles que les présentent Gauthier, Bissonnette et Richard (2013) recouvrent l’enseignement explicite de Rosenshine et Stevens (1986), mais aussi le Direct Instruction de Engelmann ou encore l’approche sous-tendant Success for all de Slavin et ses collègues (2008). L’approche (socio)constructiviste (en tant que démarche d’enseignement et non démarche d’apprentissage), quant à elle, renvoie à des approches pédagogiques telles que l’approche par la découverte, la pédagogie par projet… (Vienneau, 2011). Le but poursuivi est, à un moment donné, au sein du territoire complexe des sciences de l’éducation francophones, de « prendre un instantané » en se focalisant sur un point précis faisant débat.

2. UNE RÉFLEXION PARTICULIÈRE…

2.1. … fruit d’une opposition historique

Comme l’indique Schoenfeld (2004), l’étude de « guerres » liées à l’enseignement ne peut se faire sans une prise en compte du contexte de leur naissance. L’opposition dont il s’agit ici n’est pas neuve : au début du siècle dernier déjà, les défenseurs de l’Éducation Nouvelle condamnent ce qu’ils dénomment la pédagogie traditionnelle (Jacomino, 2010). Elle s’inscrit dans une opposition par rapport à l’existant et une critique radicale de l’éducation qu’elle baptise « traditionnelle » (Kessler, 1964 cité par Gauthier et Tardif, 1996). De cette volonté de rupture initiale entre une pédagogie dite « nouvelle » et une pédagogie dite « traditionnelle » subsistent encore aujourd’hui des traces, principalement dans l’association erronément effectuée entre enseignement traditionnel, d’une part, et enseignement explicite, d’autre part (Gauthier et al., 2013).

2.2. … ravivée à un moment où les sciences de l’éducation sont questionnées

Le thème de ce chapitre est d’autant plus important qu’il est proposé au moment où « les chercheurs se voient reprocher de ne pas apporter de solutions cohérentes », où les résultats de recherches sont perçus comme contradictoires (Normand, 2006, p. 75) et que peu de recherches portent sur la mise en évidence des apparentes « contradictions » dans le champ des sciences de l’éducation. Le terme « contradiction », d’ailleurs, apparaît peu approprié pour qualifier la nature des échanges abordés ici ; en effet, « en matière d’école, des clans se constituent au moindre sujet polémique […] il s’agit d’une guerre de position où chaque dogmatisme bombarde l’autre en permanence » (Lussault, 2015, s.p.2). Il apparaît plus opportun, en référence à Lessard (2012), de faire état de réelles controverses3 en éducation. Cet enjeu est également souligné par un « hors-série » des Cahiers pédagogiques, ayant pour ambition déclarée au cœur de la campagne présidentielle, de constituer « un remède aux simplismes rances et aux mythes miteux » en éducation (Blanchard et Zakhartchouk, 2017, p. 3).

2.3. … en lien avec l’actualité

Même si cette question n’est pas neuve, comme le précise Taber (2010, p. 2), rappelant l’article de Kirschner, Sweller et Clark (2006) « suggesting that constructivist teaching approaches were ineffective », il semble qu’elle fasse actuellement couler beaucoup d’encre. En effet, récemment, dans le monde francophone, notamment en France, plusieurs types d’écrits abordent selon un angle particulier la question au cœur de notre réflexion :

des écrits scientifiques visant une comparaison (Nurra et Dessus, 2017) des deux approches ;

des écrits de type « rapport de recherche », comme ceux du Cniré (Watrelot, 2017) ou de Goigoux (2015), invitant tous les deux à la mise en place d’une pédagogie plus explicite – sans nécessairement se référer exactement au même concept que celui initialement formé par les chercheurs qui s’en revendiquent ;

des écrits ou communications officiels tels que « Le référentiel pour l’éducation prioritaire » (2014). Il s’agit également de communications ministérielles comme celle de la ministre française Najat Vallaud Belkacem du 12 mars 2015 présentant le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Un autre exemple peut également être le choix du Conseil scolaire de la Colombie-Britannique ayant décidé dans le cadre du projet « Pédagogie 2010 », sur la base « de l’échec des réformes éducatives canadiennes ayant opté pour de telles stratégies [entendues dans ce projet comme les pédagogies différenciées, constructivistes ou coopératives] » (Feyfant, 2011, p. 5), d’appuyer ses décisions sur les recherches ayant comparé les méthodes en termes de performance scolaire ;

des écrits de nature théorique visant soit à promouvoir l’une des approches, soit à les concilier (Cieutat et Connac, 2017, s.p.).

2.4. … et traversée par des tensions fortes

Ces tensions dépassent les tensions classiques, de nature scientifique, rencontrées au sein des publications lors de la référence d’un « camp » à un autre. Il s’agit, entre autres, de souligner les échanges, via notamment le Web 2.0, parfois tendus entre individus, et plus particulièrement entre chercheurs. Un exemple emblématique de ce type d’échange est celui né entre Carette et Bissonnette (2008), disponible en ligne4.

C’est également ce même type de tension que l’on retrouve dans l’échange entre Pouts-Lajus et Richard/Bissonnette à la suite de l’article de Pouts-Lajus (2005), intitulé « Fausses preuves », paru dans les Cahiers pédagogiques5, et visant à montrer les failles méthodologiques de l’étude Follow Through.

En guise de dernier exemple, c’est également le cas du fil de tweets échangés entre le Centre Alain Savary et Bernard Appy, fondateur du site form@pex, entre le 3 et le 5 décembre 2016 suite à la diffusion, par le Centre Alain Savary, d’une vidéo d’échange entre Rochex et Meirieu au sujet de l’enseignement explicite6. Un des objets de tension concerne la définition même de la nature de l’enseignement explicite, Appy réclamant la reconnaissance d’une filiation de l’enseignement aux travaux de Rosenshine, le Centre Alain Savary réclamant une utilisation libre du concept.

Figure 1. Tweet du Centre Alain Savary en réponse à Steve Bissonnette

Ces tensions se cristallisent également dans les propos très tranchés de certains acteurs de la recherche à l’image de Franck Ramus, directeur de recherche au CNRS7, dans le cadre d’une conférence lors des « controverses de Descartes » de 2016, qui questionne durement le lien existant entre la recherche et les décisions politiques avançant qu’« en France l’éducation n’est pas l’affaire de scientifiques, mais de gourous ».

Ces tensions prennent finalement forme au travers de certains extraits d’articles dénonçant la vision tronquée offerte en matière de conceptions pédagogiques et avançant que la « scène pédagogique actuelle est dominée par la doxa socio-constructiviste » (Wanlin et Crahay 2015, p. 251).

3. QUELS SONT LES REPROCHES ADRESSÉS À CHACUNE DES APPROCHES ET QUELS SONT LES ARGUMENTS UTILISÉS ?

Afin de nourrir ce texte, différents « documents » (articles, numéro spécial de revue, échanges entre chercheurs, émissions télévisées, sites internet…) ont été recensés et étudiés. Sans nullement prétendre à un traitement exhaustif de la thématique ni même des sources alimentant le débat, le filtre retenu pour sélectionner ces documents a été de rechercher des productions, en langue française ou anglaise, relativement récentes (une dizaine d’années au maximum) déclarant dans leur titre ou résumé s’atteler à la comparaison de différentes approches de l’enseignement ou à la description du débat à l’œuvre.

Dans la majeure partie des cas, il ressort de cette synthèse que le propos sur la question des approches place en opposition ces deux approches de l’enseignement. Ces éléments peuvent être positionnés sur un continuum aux extrémités suivantes : d’un côté, les propos basés sur une argumentation rationnelle et étayée, comme en témoigne l’échange d’articles entre Paquay et Gauthier de 2007, de l’autre côté, se trouvent les écrits à consonance idéologique (peu voire pas documentés), alimentés par des textes reflétant une maîtrise théorique partielle des objets traités (c’est-à-dire présentant des propos inexacts) et visant à convaincre de la supériorité (ou de l’infériorité) d’une approche par rapport à l’autre. À titre d’exemple, c’est à cette position que nous renvoyons le numéro de la revue Dialogue paru en 2016.

Sans viser l’exhaustivité, la suite de ce chapitre décrit, par l’exemple, les types d’arguments utilisés dans ces débats. Ces arguments sont regroupés en fonction de leur nature : théorique, scientifique et méthodologique ou idéologique.

3.1. Arguments de nature théorique

Un des principaux arguments portant sur la dimension théorique que l’on retrouve adressé au modèle (socio)constructiviste concerne l’absence de définition (Castonguay et Gauthier, 2012) et d’approche précises. Il s’agit, initialement, d’une perspective idéologique plus que d’une méthode, pouvant même, à certains égards, s’apparenter à « une doctrine (par exemple les pédagogies Freinet, coopérative ou institutionnelle) » (Vellas, 2007, p. 1). C’est également en ce sens qu’écrivent Nura et Dessus (2017), lorsqu’ils indiquent qu’« il n’est pas aisé de caractériser les multiples méthodes du courant constructiviste ». Ce type d’argument est cependant réfuté par d’autres, comme l’indique Taber (2010, p. 3) considérant que le modèle d’enseignement (socio)constructive dépeint par ses détracteurs ne correspond en rien à celui auquel se rattachent les enseignants pratiquant cette approche8.

Concernant la question des définitions, et bien que les approches instructionnistes soient clairement définies dans les textes fondateurs, des inexactitudes sont également relevées dans le débat : la première concerne la confusion entre l’enseignement instructionniste et l’enseignement dit « traditionnel », la seconde concerne l’étiquetage erroné de l’enseignement explicite sous la bannière de la Direct Instruction (en effet, bien qu’appartenant à la famille plus large des approches instructionnistes, enseignement explicite et Direct Instruction renvoient à deux approches différentes).

Un autre argument avancé à l’encontre de l’approche (socio)constructiviste concerne le caractère nécessairement authentique des situations de départ et la quasi-impossibilité, pour l’enseignant, de s’assurer de cette authenticité (Nurra et et al., 2017, s.p.). Le type de tâches à proposer dans le cadre de cette approche ne fait pas non plus l’unanimité au sein même des publications se rapportant au courant (socio)constructiviste (Carette, 2008).

Concernant les approches instructionnistes, la question de l’enseignant efficace ou de l’enseignement efficace est souvent posée : « S’il existe un enseignement efficace, il n’existe pas d’enseignant efficace en tout lieu, quels que soient les circonstances et les contextes » (Talbot, 2012, p. 7). L’argumentation de l’auteur vise à montrer que « cette approche suppose que l’on considère la variable “pratique d’enseignement” comme une variable indépendante et stable […]. Une telle représentation ne résiste pas aux observations scientifiques » (Talbot, 2012, p. 7).

3.2. Arguments scientifiques et méthodologiques

L’argument scientifique, ici entendu comme l’utilisation de résultats de recherche pour démontrer la plus grande efficacité d’une approche, constitue la base même de l’argumentation liée au courant de recherche basé sur les pratiques efficaces (Rey, 2006 ; Feyfant, 2011).

Celui-ci, très schématiquement, place sur un banc d’essai différentes approches pédagogiques pour en préciser l’impact sur les résultats d’apprentissage et en identifier les plus efficaces9. C’est à ce titre que des résultats comme ceux du Follow Through Project, le National Reading Panel, ou plus récemment les méga-analyses de Hattie (2009) et Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard (2010), soutiennent la thèse d’une efficacité supérieure des approches instructionnistes.

Une question souvent abordée au cœur des échanges concernant les approches concerne la supériorité de l’une sur l’autre. Or conclure à l’efficacité plus grande d’une approche sur l’autre revient à considérer, caricaturalement, que les produits réalisés par les élèves ayant suivi un enseignement selon l’approche A sont « meilleurs » ou du moins plus « conformes à l’attendu » que ceux des élèves ayant suivi l’enseignement selon l’approche B. À ce sujet, Maulini et ses collègues (2013, p. 1) apportent un éclairage intéressant quant à la question du « produit » d’un enseignement : « On ne la mesure [l’efficacité] qu’à l’aune des effets qu’on lui souhaite : réciter la suite des nombres est efficace pour compter, moins utile pour comprendre le système décimal et calculer […]. Une évaluation n’est “probante” que pour ceux qui approuvent l’échelle de valeurs utilisée (Jullien, 1996). Moralement, l’efficacité ne peut être une fin en soi. » Cette réflexion renvoie alors à mobiliser un questionnement relatif à la visée téléologique associée à l’École, comme le propose Talbot (2012). Par rapport à cette visée, une ligne de tension se dessine, les partisans d’une approche constructiviste dénonçant une évaluation tronquée menée par les recherches de type processus-produits « lesquelles évaluent les acquis des élèves dans une perspective fort inspirée par les principes de la pédagogie par objectifs » (Carette, 2008, p. 83). C’est également des éléments de cette nature que l’on retrouve chez Feyfant (2011) ou Talbot (2012, p. 5) lorsque ce dernier conclut que les recherches de type processus-produits s’intéressent à la dimension « instruction » de l’enseignement et laissent de côté les « autres missions de l’École comme la socialisation, la personnalisation, l’orientation ou la professionnalisation ».

À ce titre, l’efficacité que certains chercheurs reconnaissent aux enseignements de type instructionniste se restreint aux procédures élémentaires (Paquay, 2007), aux compétences élémentaires (Kahn, 2012), à des tâches fortement structurées (Talbot, 2012), et présente le risque de parvenir à « une compréhension de surface, hachée ou parcellaire » (Nurra et al., 2017, s.p.).

Ces propos ne sont pour autant pas conformes à ceux qu’identifient les recherches à larges échelles ayant permis d’identifier les composantes d’une pratique efficace, y compris dans le cadre du développement de compétences complexes telles que la pensée critique (Marin et Halpern, 2011).

La reconnaissance attribuée à ces études identifiant l’efficacité des approches instructionnistes (de type méta- ou méga-analyses, notamment celle de Hattie (2009) présentant plus de 7 500 citations sur Google Scholar), constitue également un objet de polarisation. En effet, la pertinence des résultats apportés par ce type de recherche se voit questionnée (Terhart, 2011), voire totalement remise en question (Pouts-Lajus, 2005). Les principaux arguments avancés concernent l’approche « positiviste » des méta-analyses et la réduction des pratiques enseignantes à quelques caractéristiques majeures (Paquay, 2007 ; Talbot, 2012). Certains avancent également que ces études à large échelle sont essentiellement basées sur des pratiques déclarées (Carette, 2008 ; Tupin, 2003, cité par Talbot, 2012). La consultation des auteurs de référence du courant instructionniste (Rosenshine et Stevens, 1986) fait apparaître une autre réalité montrant, par exemple, que l’enregistrement et l’observation des pratiques effectives sont au cœur des recherches orientées sur la question de l’efficacité des pratiques.

3.3. Arguments idéologiques/politiques

Les arguments associés à cet aspect ne figurent pas parmi ceux les plus souvent relevés. Ils concernent d’une part le questionnement qui peut être fait entre l’application d’une approche et le développement du Citoyen et, d’autre part, une association entre approche d’enseignement et vision politique de la société.

C’est ce que l’on retrouve dans les propos de Paquay (2007, p. 390) lorsqu’il questionne ce que l’on pourrait définir comme étant la visée téléologique de l’École : « Permet-il [le modèle de Rosenshine et Stevens] également de viser le développement de compétences d’ordre personnel, social et citoyen ? On peut sérieusement en douter ! c’est comme si on préconisait le conditionnement pour former à l’autonomie. » De manière beaucoup plus abrupte, cette dimension est également soulignée par différents auteurs de la revue Dialogue, notamment chez Neumayer (2016, p. 4) lorsqu’il résume les raisons d’expliciter comme étant un moyen de « s’immiscer dans les esprits, programmer les conduites, réduire les pensées » ; ce même type de propos est repris lorsqu’il mentionne « l’abrutissement explicitateur » (p. 7). C’est le même type de positionnement que l’on retrouve chez Raymond (2016, p. 2) lorsqu’il décrit l’enseignement explicite comme « relevant plus pour les élèves du dressage que des apprentissages […] les enfermant dans une démarche individualisée […] quel devenir pour ces élèves dans la société : obéir et admettre un chef qui leur explicitera comment penser ».

Nous retrouvons un détour par la sphère politique chez Paquay (2007, p. 385) (en réponse à Gauthier dans le cadre d’une conférence) soulignant, de manière habile et détournée, qu’« il se disait que plusieurs partis politiques conservateurs auraient trouvé dans vos positions [celles de proposer l’enseignement explicite] des arguments en faveur du retour à une pédagogie traditionnelle ». Au sein des sciences cognitives, c’est également pour avertir du danger de ce type de détour que réagit Meyer (2017, s.p.) quand elle indique : « Lorsqu’un chercheur en sciences cognitives emploie le mot “mesure” pour parler d’un comportement qu’il observe, ou “comparaison de l’efficacité”, il ne le fait pas par affiliation politique, mais parce que ce sont les mots propres à la méthode scientifique […] ».

4. UN DÉBAT SANS LES PRINCIPAUX AGENTS

Ce qui semble apparaître en regard de l’analyse réalisée, c’est que cette controverse interroge finalement davantage le métier de chercheur et son rapport entre la recherche et les pratiques qu’elle n’interroge le métier d’enseignant : en effet, une dimension fondamentale, n’ayant pourtant pas encore été traitée jusqu’ici, car bien peu présente dans le débat, concerne la prise en compte de l’avis d’acteurs essentiels, à savoir les enseignants10. Il est effectivement très difficile d’accéder à des publications ou des documents issus de la communauté enseignante (ou de leurs représentants) qui traiteraient de cette question ; ce sont le plus souvent des chercheurs en sciences de l’éducation qui échangent11 sur cette question. Cette prise en compte de l’avis des acteurs est d’autant plus importante que, dans la définition large que certains auteurs apportent à la notion d’efficacité d’une pratique, l’un des critères pris en compte concerne la « signification pratique », c’est-à-dire la faisabilité, du point de vue de l’enseignant, de la mise en œuvre de cette pratique (Mitchell, 2008 cité par Tremblay 2016).

Ce type de constat, déjà identifié et questionné par Lessard (2012) peut s’expliquer, selon lui, en mobilisant la définition d’éthos professionnel de Lortie (1975). La caractéristique essentielle de ce monde professionnel est d’être « peu enclin à la construction collective d’une base de connaissances » (p. 137). Ce dernier nuance ensuite son propos et, « tenant compte davantage de la modernité avancée et de ses effets sur le rapport des enseignants au savoir » (p. 137), il rappelle que les enseignants sont confrontés à un contexte parcouru d’informations, de prescriptions, d’idéologies… concurrentes voire contradictoires, déstabilisantes pour les enseignants et concourant, pour une part, à développer chez eux un sentiment d’incompétence. Aussi, selon lui, la professionnalisation de l’enseignement évoluera lorsque les principaux agents seront acteurs du débat actuellement aux mains des chercheurs et des politiques, ce qui, in fine, revient à poser la question avancée par Fabre (2002, p. 40) : « ce qui est en question est finalement de savoir qui est légitimement autorisé à parler de l’école ». Ce constat questionne également la responsabilité et les missions du chercheur : en effet, parallèlement à la production de connaissances, ne devrait-il pas œuvrer davantage, dès la formation initiale, à favoriser et à accompagner l’implication des praticiens dans ce débat ?

5. CONCLUSION

Ce chapitre s’est attelé à photographier une tension particulière du champ des sciences de l’éducation, à savoir celle opposant, ou du moins reflétant, deux tendances majeures quant au(x) approches(s) de l’enseignement, à savoir les approches instructionnistes et les approches (socio)constructivistes. La perspective adoptée vise à offrir aux lecteurs une grille de lecture et une synthèse concernant les différentes positions recensées dans la littérature. Si ce type de travail de synthèse comporte un intérêt potentiel pour tout acteur du monde de l’enseignement, cela est particulièrement vrai pour les formateurs d’enseignants et pour les enseignants. Les premiers doivent en effet non seulement favoriser le développement des compétences professionnelles de futurs enseignants, mais également les aider à développer leurs compétences réflexives, dont l’une des composantes est de parvenir à justifier son action en regard de positions théoriques. Cette objectivation est d’autant plus importante pour les seconds que « l’enseignement est un métier à fort coefficient idéologique » (Lessard, 2012, p. 129) et qu’à ce titre chaque enseignant est porteur d’une conception qu’il se fait de la démarche d’apprentissage ainsi que d’un système de valeurs lié à cette dimension (Astolfi, 1997). Ancrée dans cette réalité, la professionnalisation se doit de tenir comme projet celui de désengluer les savoirs des valeurs afin que puisse s’organiser sereinement un débat sur chacune de ces dimensions.

La synthèse proposée dans ce chapitre identifie trois axes à partir desquels les arguments se structurent : les arguments de nature théorique, de nature idéologique, de nature scientifique et méthodologique. Au regard de ceux-ci, il apparaît que la communauté scientifique ne parviendra pas, de manière aisée, à fédérer l’ensemble des acteurs autour d’une approche unanimement reconnue. Heureusement diront certains, rappelant ainsi le principe de liberté et la nécessité de variété pédagogique, souvent invoquée ; dommage penseront d’autres, animés par l’idéal d’une science pouvant apporter des réponses, même partielles, aux questions des praticiens12… La piste d’une approche œcuménique ne semble pas plus prometteuse et ajoute encore sa part de flou au débat. En effet, si, pour sortir de cette impasse, il pourrait être séduisant, voire tentant de considérer qu’une approche hybride serait aisée/pertinente à mettre en place, il est cependant nécessaire de notamment garder à l’esprit que les deux modèles d’enseignement abordés ne sont pas neutres au niveau de ce qu’ils signifient en termes de formation et d’accompagnement des enseignants. En effet, du côté de l’approche instructionniste, la part laissée à l’enseignant quant aux choix didactiques et pédagogiques n’est que peu présente. À l’inverse, l’identification et la formalisation de pratiques ou de gestes pouvant clairement être associés à l’approche (socio)constructive ne sont que peu évidentes ; ces démarches nécessitent une collaboration forte entre enseignants, formateurs et chercheurs pour analyser et coconstruire ces pratiques.

Le caractère binaire, voire, pour une part, infructueux lorsqu’elle sort du champ strictement scientifique, de cette controverse, caractéristique de la rhétorique pédagogique comme le soulignait déjà Hameline (1986), repris par Maulini, « isole toujours et encore les contraires pour rendre plus tranchante son argumentation » (Maulini, 2011, p. 12). À ce titre, il est urgent, comme invite à le faire Jacomino, de dépasser les conflits actuels « pour entamer un véritable dialogue » (Jacomino, 2010, p. 68).

Une solution consiste, comme le propose Taber (2010, p. 36), à positionner ces approches sur un continuum afin de tendre vers « a good deal of guidance, but within pedagogic strategies that are varied, flexible and responsive to subject matter, learners, and teaching context ». Une telle démarche n’est pertinente que si elle respecte certaines conditions, notamment en termes de séquençage et d’accompagnement par l’enseignant. Exprimé autrement, et à titre d’exemple, cela consiste à considérer que des démarches d’enseignement telles que l’étayage et le guidage, nécessairement présentes au début d’un nouvel apprentissage, se modifient en fonction de l’expertise/du degré de maîtrise de l’apprenant vis-à-vis de la compétence qu’il développe, du degré de complexité et de nouveauté de la compétence, ainsi que du temps disponible. Cette perspective pourrait ainsi permettre de faire coexister ce qui apparaît raisonnablement compatible et renvoyant à ce qui constitue « les deux faces d’une même pièce » : une approche de l’enseignement (l’enseignement explicite, notamment dans sa dimension de guidage) orientée vers une démarche d’apprentissage (le (socio)constructivisme).

En conclusion, retenons de cette controverse que la professionnalisation ne se trouverait que bonifiée si, plutôt qu’à placer sur le plan d’une opposition idéologique les postures du dehors (exogènes) et du dedans (endogènes), elle parvenait à en tirer parti : d’une part, celle de la reconnaissance du savoir enseigner des enseignants et, d’autre part, celle de son questionnement par la recherche (par la confrontation à des modèles, par des mesures d’efficacité…). Rappelons également ce que ce débat a peut-être occulté : la modélisation des pratiques reconnues comme efficaces par les chercheurs du courant instructionniste s’est construite sur la base de l’observation, la systématisation et l’évaluation… de pratiques réellement mises en place par des enseignants au quotidien !

Aussi, la finalité que se doivent de poursuivre les chercheurs et les formateurs d’enseignants est de connecter activement les (futurs) enseignants au traitement de ce type de débat au risque, si cet enjeu ne peut être atteint, de faire apparaître ces controverses comme n’ayant que peu de portée.

Notes

1. Ce chapitre a été réalisé avec le soutien du Fonds pour la Recherche en Sciences Humaines, un fonds associé au Fonds National pour la Recherche Scientifique.

2. L’acronyme s.p. est utilisé pour référencer les extraits repris in extenso et pour lesquels un numéro de page ne peut être rapporté, dans le cas de publications en ligne par exemple.

3. La controverse étant considérée par Lessard comme le moteur de l’évolution de la science, les scientifiques se répartissant « entre orthodoxes et hérétiques, traditionalistes et innovateurs » (Lessard, 2012, p. 129).

4. http://www.formapex.com/antagonismes/620-controverse-enseignants-efficaces-et-pedagogie-qexpliciteq-et-si-levaluation-alterait-lappreciation-?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277

5. http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/contribs_FaussesPreuves.aspx

6. http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/extrait-video-de-jean-yves-rochex-sur-lenseignement-explicite

7. Centre National de la Recherche Scientifique (France).

8. Notons cependant que l’auteur ne propose pas une clarification de ce qui caractérise cette approche pédagogique.

9. Voir Demeuse, Crahay et Monseur (2005).

10. On pourrait naturellement faire le même commentaire à propos… des élèves.

11. Sauf à considérer que les chercheurs sont, pour la plupart, eux-mêmes enseignants… à l’université tandis que l’objet des discussions porte généralement sur le niveau de la scolarité obligatoire. La question des pratiques d’enseignement universitaires, traitée dans le cadre de la pédagogie universitaire, à un niveau d’enseignement où la formation pédagogique initiale ou continue des enseignants est minime, voire inexistante… est un autre débat !

12. Ce qui peut justifier l’intérêt de se référer aux sciences de l’éducation, plutôt qu’à la pédagogie…

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