Collection dirigée par
Philippe Jonnaert, Montréal

Philippe Jonnaert, Montréal Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

Chapitre 1

Innovation et mise en œuvre du curriculum : formes, modalités et stratégies du changement en éducation

1.1. INTRODUCTION

L’idée d’innovation soulève bien souvent la méfiance des enseignants. Rien d’étonnant à cela puisqu’innover c’est changer ses habitudes et donc prendre des risques, se remettre en question. Une autre source de méfiance réside dans le fait que, pour beaucoup d’enseignants, innovation rime souvent avec imposition et ce n’est jamais agréable de se voir imposer des principes ou des manières de faire auxquelles l’on n’adhère pas nécessairement. Même si tous les changements apportés aux curricula1 ne relèvent pas nécessairement de l’innovation, les parties prenantes au système éducatif se montrent en général méfiantes lorsqu’il s’agit de toucher au cadre qui sert de référence à leur action quotidienne.

Au vu de ces éléments, on ne s’étonnera pas du constat selon lequel beaucoup de curricula même lorsqu’ils ont fait l’objet d’un processus d’élaboration rigoureux ne sont jamais véritablement mis en œuvre ou ne le sont qu’avec un retard important parce qu’ils n’ont pas fait l’objet d’une réflexion approfondie par rapport à la manière de les intégrer au système éducatif. Ainsi, Wiles et al. (2014) notent que 90 % des nouveaux curricula échouent dans leur implémentation parce que les spécialistes chargés de leur mise en œuvre ne disposent pas des compétences et des connaissances nécessaires. Sarason (1990) suggère que beaucoup de réformes éducatives n’aboutissent pas parce que les responsables n’ont qu’une vue très limitée de la culture de l’école. En effet, une intégration réussie d’un nouveau curriculum aux pratiques régulières de la classe2 repose sur une compréhension approfondie des relations entre le curriculum et les structures scolaires dans lesquelles il prendra place, ses traditions et les relations de pouvoir qui les caractérisent. Un curriculum plonge ses racines à la fois dans l’histoire du système éducatif et dans les valeurs de la société dans laquelle il s’inscrit. À ce titre, c’est un produit foncièrement ancré dans une culture. Pour cette raison, la transposition d’un curriculum d’un environnement à un autre conduit le plus souvent à l’échec comme cela a été notamment le cas des projets avortés de curricula européens ou canadiens pour l’éducation de base en Afrique.

Beaucoup de curricula ne font jamais l’objet d’une véritable mise en œuvre sur le terrain faute d’avoir pris suffisamment en compte les facteurs humains, culturels et historiques qui sont à l’origine de la plupart des résistances au changement. Pour persuader les parties prenantes d’accepter un nouveau curriculum, il est important de leur montrer les avantages qu’elles pourront retirer des changements envisagés, mais aussi de mettre en évidence les inconvénients liés au statu quo. C’est le cas, dans des systèmes éducatifs de plus en plus soumis à des évaluations internationales, d’un curriculum qui ne prendrait pas en compte les compétences sur lesquelles sont basées ces évaluations et qui risquerait, dès lors, de donner une image peu enviable d’un pays ou d’une région au moment où les résultats de ces évaluations sont publiés à grand renfort d’annonces dans les médias.

1.2. QU’EST-CE QUI MOTIVE LE CHANGEMENT EN MATIÈRE DE CURRICULUM ?

Encadré 1 : L’apport du rapport Delors

« (…) Le chemin de la réforme est tracé par la philosophie et le calendrier du Rapport Delors qui met l’accent sur l’importance de l’éducation comme outil de développement de la richesse et du capital humain, qui décompose le terme “apprendre” en apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble et apprendre à être, et qui place les enseignants et les décideurs politiques au cœur de la réforme ; en somme le rapport présente une ample réflexion sur les orientations que doivent emprunter les efforts de changement. »

De Lisle (1998 : 45), cité par Tawil et al. (2013)3.

Pour approcher la dynamique du processus d’innovation, quelles que soient son ampleur ou sa durée, il est important de situer son analyse dans une perspective systémique qui permettra d’appréhender l’ensemble des variables qui sont en jeu. En ce sens, l’approche développée dans cet ouvrage est holistique. Même si les innovations qui nous intéressent ici s’adressent avant tout au système scolaire, elles impliquent bien souvent d’autres systèmes comme le système démographique, économique, social, géographique, culturel qui tous auront une influence sur le système éducatif ou seront influencés par lui. C’est en fonction de cette dynamique systémique qu’il convient d’analyser le processus d’innovation pour retrouver le fil d’Ariane qui permet de comprendre comment naissent les changements en éducation.

C’est donc non seulement du système éducatif lui-même qu’émanent les raisons de modifier le curriculum (on ajuste le curriculum pour améliorer l’efficacité de l’enseignement), mais aussi des milieux sociaux, culturels et économiques qui sont en lien avec le milieu éducatif. Il est fréquent qu’on ajuste le curriculum pour mieux répondre aux besoins, exprimés ou pas, par ces milieux.

1.2.1. Améliorer l’efficacité de l’enseignement

Comme nous venons de l’évoquer, une des raisons souvent mises en avant pour justifier les changements au niveau des curricula se situe dans la volonté d’améliorer l’efficacité de nos systèmes éducatifs. C’est particulièrement le cas lorsque les changements concernent directement le paradigme pédagogique qui sert de référence à l’action éducative. L’idée qu’une approche par compétences permettrait de former des citoyens plus efficaces, mieux adaptés aux besoins de l’économie, mais aussi capables de contribuer à l’amélioration de la société a souvent été avancée pour justifier l’intérêt du virage des curricula vers une approche par compétences.

De même, en Afrique francophone, les politiques actuelles en matière de choix de la langue d’enseignement sont largement justifiées par la volonté affichée d’améliorer les apprentissages plutôt que, comme cela a été le cas pendant longtemps, par référence à des préoccupations identitaires. Ainsi, de nombreuses études montrent que l’enseignement en langue maternelle pour les premiers apprentissages (au moins jusqu’à la troisième année de l’enseignement de base) et le passage ensuite à la langue officielle (le français, l’anglais ou le portugais en fonction des pays africains pris en considération) conduisent à des améliorations substantielles en ce qui concerne la maîtrise des langues, mais aussi celle des mathématiques (Walter et Chuo, 2012 ; Unesco, 2016).

En pratique, la véracité d’une efficacité améliorée est souvent difficile à vérifier faute de pouvoir comparer sur des bases objectives les résultats en termes d’apprentissage du curriculum existant, avec celui qui devrait prendre sa place. La notion d’efficacité dans ce contexte est souvent fort subjective et dépend avant tout de la conception de l’éducation qui est dominante à un moment donné dans une communauté. De plus, même à l’intérieur d’une communauté donnée, il existe souvent différents groupes de pression (parents, enseignants, représentants politiques ou religieux, chefs traditionnels, milieux économiques, syndicats d’enseignants…) qui défendent des conceptions différentes, voire opposées. Dès lors, la notion d’efficacité qui est généralement retenue pour juger du bien-fondé d’un curriculum est avant tout affaire de point de vue. Comme le rappellent Ornstein et Hunkins (2018), lorsque les décisions en matière éducative ne peuvent complètement reposer sur des preuves scientifiques, elles sont souvent guidées par des jugements collectifs et par les informations dont on peut disposer sur les pratiques efficaces et sur celles qui le sont moins.

1.2.2. S’adapter à l’évolution de la société et aux exigences de l’économie

On peut aisément repérer en ce qui concerne les aspects sociaux, culturels et économiques un certain nombre de tendances fortes qui devraient, sans nul doute, avoir une influence significative sur l’évolution des curricula dans les prochaines années. Parmi ces tendances, l’accentuation du caractère multiculturel de nos sociétés occupe certainement une place centrale. Pour s’en convaincre, il suffit de penser aux nombreux débats en cours actuellement dans la plupart des pays occidentaux à propos des orientations à donner à l’éducation à la citoyenneté ou à la place réservée à l’éducation religieuse et philosophique dans le curriculum de l’enseignement obligatoire.

En ce qui concerne les pays du Sud, il y a gros à penser que l’évolution des Objectifs du Millénaire du Développement (OMD)4 vers les Objectifs du Développement Durable (ODD)5 mis en place par les Nations Unies pour la période 2015-2030 entraine des aménagements au niveau des curricula nationaux ne fût-ce que pour y introduire davantage d’activités consacrées à la préservation du milieu et à l’économie verte. Ainsi l’UNESCO, dans son programme d’action global pour l’éducation au développement durable6, s’est donné deux objectifs prioritaires :

Réorienter l’éducation et l’apprentissage de sorte que chacun ait la possibilité de se familiariser avec les connaissances, les compétences, les valeurs et les attitudes nécessaires pour avoir les moyens de contribuer au développement durable.

Accroître la place accordée à l’éducation et à l’apprentissage dans tous les plans d’action, programmes et activités qui visent à promouvoir le développement durable.

L’un des enjeux liés à ces priorités, c’est que celles-ci ne se traduisent pas uniquement, comme cela a été souvent le cas dans le passé, par l’introduction de programmes « d’éducation à » (Éducation à la paix et aux droits de l’homme, Éducation à la citoyenneté mondiale, Éducation à l’environnement, Éducation à l’entrepreneuriat…) qui s’ajoutent au curriculum existant, mais que ces priorités soient réellement intégrées de manière transversale au curriculum de base tout au long de la scolarité.

Dans les faits, l’influence des ODD et de ses priorités en matière de développement durable sur les curricula est déjà bien perceptible puisque le rapport mondial de suivi de l’éducation 2016 (UNESCO, 2016) mentionne explicitement, qu’à la suite de l’analyse de 78 curricula nationaux, on a pu mettre en évidence que 55 % d’entre eux emploient le terme d’« écologie » et 47 % d’« éducation environnementale ».

Un autre aspect qui réclame l’attention des spécialistes du curriculum concerne le rôle qu’est amené à jouer le numérique comme facteur du développement économique, social et culturel dans les sociétés développées et, peut-être plus encore, dans le monde en développement. Ainsi, la Banque mondiale (2012) affirme que les technologies de l’information et de la communication ont un grand potentiel en ce qui concerne la réduction de la pauvreté, l’augmentation de la productivité et la croissance économique dans les pays en développement. Plus spécifiquement, des auteurs comme Bertschek et al. (2015) et Niebel (2018) ont montré le lien qui existe entre la qualité de l’accès à Internet et le développement économique du pays, mais aussi que ce lien était particulièrement élevé dans certains pays en développement (United Nations, 2011). Même si le numérique fait l’objet de toute l’attention des responsables du curriculum depuis plusieurs décennies, la place qui doit lui être réservée dans les curricula reste difficile à définir notamment parce qu’il s’agit d’un domaine en perpétuelle évolution, difficile à saisir lorsqu’il s’agit de le faire entrer dans un cadre disciplinaire (Baron et Depover, 2019).

1.2.3. Répondre au mécontentement des bénéficiaires directs et indirects

Parmi les facteurs déclencheurs d’une réforme du curriculum, on trouve souvent un certain mécontentement des bénéficiaires, de leurs parents ou des acteurs de terrain que sont les enseignants et le personnel d’encadrement. Pour ces derniers, leurs insatisfactions sont généralement relayées par les organisations syndicales, dont l’avis peut-être déterminant dans la décision de lancer une réforme.

Le corps des inspecteurs, lorsqu’il existe, et particulièrement les inspecteurs généraux jouent souvent un rôle important dans la collecte, la structuration et la remontée des informations vers les autorités centrales. À ce titre, les inspecteurs peuvent avoir un rôle essentiel de sensibilisation des autorités par rapport aux dysfonctionnements observés sur le terrain.

Lorsque le déclenchement d’une réforme du curriculum trouve son origine dans des difficultés qui ont été repérées par les acteurs de terrain, l’objectif principal des changements qui seront apportés sera généralement de résoudre les problèmes qui ont été identifiés. Cette démarche, qui s’appuie sur les remontées de terrain, présente l’avantage d’être fortement ancrée sur les réalités du système éducatif et de répondre aux préoccupations des acteurs, mais elle peut aussi conduire à traiter le symptôme plutôt que la cause profonde des difficultés.

Par exemple, les autorités responsables pourront être amenées à augmenter le nombre d’heures consacré à l’enseignement des sciences pour répondre aux récriminations des enseignants, stigmatisés dans la presse à la suite des mauvais résultats en sciences observés lors de la dernière enquête internationale de type PISA7, alors que le problème trouve en réalité son origine dans une approche pédagogique privilégiant plutôt la transmission des connaissances à la mise en pratique basée sur l’expérimentation.

1.3. PORTÉE ET TYPES DE CHANGEMENTS SUSCEPTIBLES D’AFFECTER LE CURRICULUM

Les changements en matière curriculaire peuvent avoir des effets plus ou moins importants sur le devenir du système éducatif. Il est clair que le fait d’ajouter une heure de laboratoire au cours de physique en première année de l’enseignement secondaire général n’aura pas le même impact que la révision du programme de l’enseignement de base en vue d’y introduire de nouvelles approches pédagogiques. Toutefois, même les changements qui pourraient paraître mineurs, à première vue, peuvent avoir des effets bien plus importants qu’on ne l’imagine au départ.

Ainsi, l’ajout d’une heure au programme de physique va bien entendu entraîner des besoins accrus en matière de personnel et d’équipement, mais cette modification ponctuelle du curriculum peut aussi être révélatrice d’un changement de conception au niveau de l’enseignement de la physique dans son ensemble.

En matière de curriculum, particulièrement dans une perspective holistique, il n’y a pas de changement mineur, car toute modification à ce niveau aura inévitablement des répercussions sur de nombreux aspects du système éducatif souvent difficiles à prévoir au moment où la décision de modifier une dimension du curriculum est prise.

Même si les effets d’un changement apporté au curriculum sont hasardeux à estimer, on peut néanmoins distinguer différents niveaux d’intervention sur le curriculum.

Ainsi, les changements peuvent porter sur une discipline. Beaucoup d’évolutions qui affectent le curriculum concernent une ou un nombre limité de disciplines. C’est particulièrement le cas des disciplines de base que sont les mathématiques ou la langue maternelle qui sont souvent dans le collimateur des réformateurs. Dans de nombreux pays, les responsables de l’éducation évoquent régulièrement la nécessité de revenir aux fondamentaux (lire, écrire et compter) comme solution pour l’école de base et souhaitent dès lors qu’on leur fasse une place plus grande au sein des curricula.

L’évolution d’un curriculum peut aussi consister dans l’apparition d’une nouvelle discipline comme c’est le cas actuellement pour l’introduction des contenus liés au numérique. En matière de réforme curriculaire, l’exemple du numérique est intéressant parce qu’il illustre un parcours d’innovation qui évoque davantage un mouvement de balancier qu’une stratégie à long terme. Ainsi, entre les périodes d’enthousiasme et celles davantage influencées par le scepticisme des partisans d’un retour aux fondamentaux, l’entrée du numérique en tant que discipline scolaire a connu bien des déboires liés notamment au fait que le numérique n’est pas un domaine stable et bien défini. Ainsi, l’évolution des connaissances en matière de numérique fait qu’il est difficile à saisir pour le structurer sous la forme d’une discipline. À ce propos, Chervel (1988) insiste sur le fait que la naissance et la mise en place d’une nouvelle discipline peut prendre quelques décennies, et parfois même un demi-siècle.

Par exemple, Jonnaert (1988) montre combien la théorie de la relativité d’Einstein, dont les premières publications complètes de la théorie furent diffusées dès 1905, rencontra bon nombre d’obstacles pour entrer dans l’enseignement au Collège de France en particulier, et dans les universités françaises en général. Le professeur Langevin du Collège de France, ayant compris l’importance de cette théorie, l’enseigne dès 1906, ce qui provoque de multiples polémiques au sein de l’institution et dans la presse française. Le climat politique entre le France et l’Allemagne se détériorant, cette théorie fut retirée de tout enseignement pour ne réapparaître dans l’enseignement supérieur en France que 36 ans plus tard : « […] Le contexte politique est très défavorable à Einstein : la guerre est encore proche et tout ce qui vient de l’Allemagne est boycotté. Les savants participent de tout cœur à cette exclusion. L’invitation d’Einstein fait scandale, une polémique sur sa nationalité s’engage. […] » (Bienzunski, 1981 : 51). Sans que cette théorie ne soit même contestée, les arguments pour en bloquer l’entrée en France sont tout, sauf scientifiques. De nombreux autres exemples existent dans l’analyse des motifs de l’introduction de nouveaux contenus d’apprentissage ou au contraire de leur retrait des programmes. Les raisons ne sont pas forcément curriculaires.

Des évolutions plus fondamentales du curriculum correspondent souvent à un changement de paradigme pédagogique. Ce changement peut affecter une discipline particulière comme cela a été le cas par exemple pour l’histoire lorsqu’on est passé d’une approche chronologique à une approche thématique. Même si le grand basculement remonte pour de nombreux systèmes éducatifs aux années soixante-dix, la question d’un retour aux repères chronologiques continue à préoccuper les didacticiens de la discipline ce qui illustre bien, selon les auteurs, la difficulté d’un changement de paradigme pédagogique, même lorsqu’il concerne une seule discipline.

L’illustration la plus récente d’un changement fondamental de paradigme pédagogique remonte à la fin du siècle dernier, mais reste néanmoins d’actualité pour de nombreux systèmes éducatifs dans le monde. Ce changement concerne la remise à plat des curricula pour prendre en compte l’approche par compétences inspirée par une vision constructiviste de l’apprentissage. Il s’agit d’un changement de fond parce qu’il affecte l’ensemble des disciplines concernées par le curriculum, mais aussi parce que la réforme liée à l’approche par compétences a percolé dans de nombreux curricula nationaux comme c’est le cas en Belgique depuis la fin des années 90 (dans le cadre du Décret missions)8, au Québec (dans le cadre du Renouveau pédagogique, 2001)9, en Allemagne en 2002, en France en 2004 (dans le cadre du Décret Fillon), en Angleterre en 2006, en Suisse (Projet Harmos de 2001 à 2007).

Dans la suite de cette section, nous nous intéresserons plus particulièrement à la mise en œuvre d’une telle réforme dans deux pays : la Tunisie et le Sénégal. En Tunisie, pays où la mise en place de l’approche par compétences dans l’enseignement de base s’est déroulée assez harmonieusement, on peut considérer que l’ensemble de la réforme a pris une dizaine d’années. Pour ce qui est du Sénégal, les choses ont été plus compliquées puisqu’après des périodes de préparation intensive et des mises à l’essai successives, le projet a été interrompu pour permettre « une pause stratégique » puis a repris en se réorientant de sorte que, près de 15 ans après son lancement, on n’en était qu’au début du processus de généralisation.

On peut considérer les évolutions de fond du curriculum auxquelles nous venons de faire référence, comme des innovations disruptives conduisant à des changements fondamentaux dans la conception de l’éducation et de ses effets attendus sur le citoyen de demain. C’est probablement en raison de ce caractère disruptif que les changements sont à ce point difficiles à mener à terme. Même si ce type de changement reste peu fréquent dans la vie d’un système éducatif, on peut s’attendre dans l’avenir à ce que l’évolution de nos sociétés conduise à d’autres changements fondamentaux en matière de curriculum. Par exemple, les évolutions en lien avec le multiculturalisme, qui imprègne aujourd’hui de plus en plus nos cultures occidentales, mais aussi les régions fortement affectées par des mouvements migratoires comme c’est souvent le cas en Afrique, voire ailleurs dans le monde, devraient également conduire à des changements majeurs dans nos conceptions en matière d’éducation.

McNeil (2000), distingue pour sa part, cinq types de changements susceptibles d’affecter le curriculum. Selon cet auteur, le niveau de changement le plus profond correspond à des évolutions portant sur les valeurs qui sous-tendent la conceptualisation par les acteurs de ce qu’est un enseignement efficace comme c’est le cas dans les innovations qualifiées de disruptives que nous venons d’évoquer en matière de curriculum.

En ce qui concerne des réformes plus limitées, comme c’est le cas dans les premiers exemples évoqués, les changements en matière de curriculum sont plutôt envisagés comme des processus continus adaptés aux évolutions permanentes qui affectent nos sociétés modernes. Ainsi, par exemple, l’histoire des relations entre l’école et le numérique se décrit plutôt à travers des ajustements successifs selon l’importance prise à un moment donné par les technologies numériques dans la société plutôt qu’à travers une rupture décisive qui conduirait à revoir en profondeur la conception du curriculum de référence correspondant à un niveau scolaire donné.

La vision selon laquelle un curriculum ne doit pas être statique, mais dynamique est aujourd’hui de plus en plus largement partagée au sein de la communauté éducative (Jonnaert et Ettayebi, 2007). Dans une perspective d’évolution dynamique du curriculum, les personnes qui sont partie prenante au processus doivent s’inscrire dans un flux continu de développement et d’ajustement du curriculum. Un curriculum doit être flexible c’est-à-dire qu’il doit permettre des améliorations sans nécessiter une révision complète. Les communautés professionnelles ont certainement un rôle important à jouer pour alimenter ce processus de remise à niveau permanent notamment en créant des cellules de veille capables d’identifier les besoins de changement qui seront répercutés ensuite auprès des autorités responsables. (Fullan, 2015).

Le rôle des enseignants dans une réforme du curriculum dépend avant tout du processus de développement qui sera mis en œuvre. Dans un processus fortement hiérarchisé, on considérera généralement que les compétences exigées des enseignants se limiteront à une bonne maîtrise des contenus et des conceptions pédagogiques véhiculés par le curriculum de manière à ce qu’ils soient capables de mettre en œuvre dans leur enseignement les nouveaux prescrits du curriculum. Dans une approche plus décentralisée, le niveau d’implication des enseignants sera bien plus grand, ce qui exige de leur part une bonne connaissance des méthodologies mobilisées par le développement d’un nouveau curriculum, mais aussi une prise de responsabilité en tant qu’acteur du processus d’innovation.

1.4. LA DYNAMIQUE DES CHANGEMENTS EN MATIÈRE D’ÉDUCATION

Beaucoup de systèmes éducatifs dans le monde sont encore organisés selon une structure hiérarchique dans laquelle les décisions sont prises par quelques personnes situées au sommet de la hiérarchie et où l’information circule essentiellement du haut vers le bas. Ce fonctionnement très vertical (approche descendante ou « top down ») se révèle particulièrement rigide lorsqu’on a affaire à un système fortement centralisé, dans lequel les décisions en matière curriculaire concernent un territoire fort étendu, voire l’ensemble du pays. Il est clair que ce type de fonctionnement n’est pas favorable à la prise de décision rapide et aux ajustements continus qui caractérisent la vie d’un curriculum moderne. Dans les systèmes plus décentralisés, on a tendance à substituer une approche ascendante (« bottom-up ») à l’approche descendante que nous venons de décrire. Celle-ci présente l’avantage d’impliquer directement les personnes concernées par la mise en œuvre du curriculum et d’en faire ainsi des supporters du changement.

Comme le rappellent de nombreux chercheurs (Egan, 2008), l’école est un milieu particulièrement résistant au changement et toute modification significative dans son fonctionnement conduit à l’activation de nombreuses sources de résistances. L’approche ascendante est souvent présentée comme un moyen de limiter ces résistances alors que l’approche hiérarchique aurait tendance à les susciter. En effet, l’approche ascendante, pour autant que les principales parties prenantes à l’éducation aient été directement impliquées, présente le grand avantage de faciliter l’acceptabilité sociale des changements prévus par la réforme qui devient l’affaire de tous. Avec l’implication toujours plus grande de la société civile dans les décisions en matière d’éducation, l’acceptabilité sociale des changements constitue aujourd’hui une dimension importante des processus d’innovation qui sont à l’œuvre dans la sphère éducative.

À côté de ces deux approches descendante et ascendante, l’approche en réseau insiste sur la dimension sociale dans le devenir de l’innovation en montrant notamment comment chaque acteur se construit sa propre idée du nouveau curriculum en fonction des réseaux sociaux qui se sont structurés autour de l’innovation conformément à ce que nous indique Callon (1986) et Latour (1987) dans leur théorie de la « traduction ». L’idée de « traduction » se réfère au fait que les acteurs d’un projet sont amenés à réinterpréter leur vision d’une innovation en fonction de l’évolution de leur situation dans les différents réseaux humains qui se sont constitués autour de cette innovation. Selon cette conception, une innovation progresse non pas par ses qualités intrinsèques, mais grâce aux réseaux d’acteurs qu’on a pu mobiliser autour d’elle. Comme l’a montré Cros (2004), ces réseaux d’acteurs sont particulièrement importants et complexes en contexte éducatif, notamment parce qu’ils véhiculent souvent des points de vue divergents sur le bien-fondé d’un changement. La théorie de la « traduction », telle qu’elle a été proposée par Callon (1986) et Latour (1987), remonte à une époque où les réseaux sociaux sur le Web n’existaient pas, il est clair que les dynamiques décrites à l’époque par ces auteurs ont pris une importance autrement plus grande aujourd’hui en fonction du potentiel extraordinaire de ces nouveaux moyens d’échange.

1.5. LES RÉSISTANCES AU CHANGEMENT

De nombreux auteurs (Huberman, 1974 ; Harvey, 1990) ont tenté d’identifier les principales sources de résistances au changement en milieu éducatif. Parmi les principales sources de résistances généralement citées, on trouve :

Le manque d’appropriation lorsqu’il s’agit d’un changement qui vient de l’extérieur en particulier lorsqu’il s’agit d’une autorité hiérarchique.

Le manque de visibilité sur les bénéfices que les élèves pourraient en retirer.

L’augmentation de la charge de travail pour l’enseignant.

L’absence de support de la part des autorités pédagogiques et administratives locales. Les enseignants rechignent généralement à s’engager dans un projet avant que les autorités locales aient clairement signifié leur adhésion par rapport au projet.

L’impression d’isolement de la part des enseignants qui refusent d’innover s’ils se sentent seuls et isolés. Le soutien du groupe est souvent jugé essentiel au changement.

Le sentiment d’insécurité lié aux risques que peut engendrer le projet chez l’enseignant par rapport à son travail et à sa réputation.

La cohérence par rapport aux valeurs personnelles de l’enseignant et à celles du groupe auquel il appartient.

L’ennui. Pour être attirante, une innovation doit être intéressante, agréable et stimulante.

La faible acceptabilité sociale du changement proposé.

Au vu de l’énumération de ces sources de résistances, il n’y a rien d’étonnant à ce que les changements en matière curriculaire soient si délicats à conduire, en particulier lorsque ceux-ci impliquent une modification en profondeur de la posture éducative de l’enseignant. Le mérite d’une telle énumération c’est aussi d’attirer l’attention des responsables sur l’importance des facteurs humains dans la conduite d’une réforme curriculaire.

Parmi ces résistances au changement, l’acceptabilité sociale joue un rôle important en matière d’élaboration et de mise en œuvre d’un nouveau curriculum considéré avant tout comme un projet de société. Pour cette raison, il est essentiel de s’assurer que le processus de développement curriculaire est véritablement ancré dans le milieu social et que les principaux besoins des parties prenantes ont été pris en compte de manière à espérer obtenir l’adhésion du plus grand nombre. Il faut être attentif au fait que ce qui est recherché, à une époque où les politiques publiques font l’objet d’une contestation croissante, c’est l’assentiment du public dans sa globalité et que dès lors les dynamiques en jeu relèvent avant tout de l’analyse du changement social. En la matière, il s’agit de communiquer non seulement sur le bien-fondé de la réforme, mais aussi de persuader le public concerné que les bénéfices qu’il en retirera dépasseront largement les inconvénients qu’il pourra subir.

Comme nous l’avons déjà évoqué, l’ampleur prise par les résistances au changement dépend notamment de la stratégie d’innovation adoptée. Ainsi, dans un processus d’innovation descendante, le contrôle des sources de résistances réclamera une attention toute particulière et devra faire l’objet de mesures spécifiques telles que la sensibilisation et la formation des acteurs, l’organisation de réseaux de soutien ou encore la mise en place de systèmes de gratification des enseignants.

En revanche, une approche ascendante est par nature davantage articulée aux besoins des utilisateurs ce qui permet de limiter, voire d’éviter les phénomènes de résistance évoqués à l’occasion du modèle descendant. Dans ce cas, l’innovation s’appuie sur des acteurs locaux ancrés dans la pratique et se diffuse à travers des stratégies de proximité comme le partage d’expériences, l’échange de bonnes pratiques, l’assistance par les pairs, la présentation de modèles.

En pratique, beaucoup d’innovations en matière de curriculum combinent les deux approches avec l’intervention de commissions spécialisées organisées tantôt au niveau national tantôt régional et des consultations au niveau local des principales parties prenantes dont les résultats peuvent conduire à amender ce qui a été produit par les commissions spécialisées. Si l’on ajoute à cela le rôle joué par les réseaux sociaux et par les communautés qu’ils permettent de mobiliser, on peut se faire une idée de la dynamique complexe qui préside à la destinée des changements en matière curriculaire.

[…]

NOTES

1. Le substantif « curriculum » peut s’écrire au pluriel « curricula » ou « curriculums ». Ces deux formes de pluriel sont acceptées sans distinction. Le lecteur trouvera dans le texte les deux formes du pluriel du substantif « curriculum ».

2. Voir dans ce chapitre la section 1.6 où sont décrites les trois phases du processus d’innovation curriculaire.

3. Extrait de Tawil et al. (2013). Traduction des auteurs : « The pathway for reforms is laid out in the philosophy and agenda of the Delors Report. In its emphasis on the value of education as a tool for economic and human capital development; in its vision of learning as learning to know, learning to do, learning to live together learning to be; in its central focus on teachers and policy-makers as the keys to change and reforms; the Report provides a broad vision of the direction of change efforts. »

4. Les huit Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) constituent un plan de développement mondial approuvé par l’ensemble des États membres des Nations Unies en 2000.

Document en ligne : https://www.un.org/fr/millenniumgoals/

5. Les dix-sept Objectifs de Développement Durable (ODD) fondent un appel des Nations Unies à l’action de tous les pays (pauvres, riches et à niveau intermédiaire) afin de promouvoir la prospérité tout en protégeant la planète. Mettre fin à la pauvreté va de pair avec des stratégies de développement de la croissance économique tout en répondant à un ensemble de besoins sociaux (santé, éducation, protection sociale et emploi), en réagissant aux changements climatiques et en agissant pour la protection de l’environnement.

Document en ligne : https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/

6. Document en ligne : https://fr.unesco.org/themes/%C3%A9ducation-au-d%C3%A9veloppement-durable

7. PISA : Program for International Student Assessment. PISA est un programme de l’OCDE qui, tous les 3 ans, évalue les acquis d’un échantillon d’élèves de 15 ans dans les pays de l’OCDE à travers le monde, en mathématiques, lecture et sciences. À tour de rôle, une des trois disciplines est la majeure des tests, les deux autres étant considérées comme mineures.

Document en ligne : https://nces.ed.gov/surveys/pisa/

8. Le Décret mission du 24 juillet 1997 définit les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organise les structures qui permettent l’atteinte de ces missions en Belgique francophone.

Document en ligne : https://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_045.pdf

9. Ministère de l’Éducation du Québec (2006).

Document en ligne : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PFEQ_presentation-primaire.pdf

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