Collection dirigée par
Philippe Jonnaert, Montréal

Animée par Philippe Jonnaert (Université du Québec, Montréal), voici une collection en sciences de l’éducation créée pour soumettre à la critique des praticiens les réflexions théoriques et les résultats de recherches et de travaux actuels et pour offrir aux enseignants et aux professionnels de l’éducation des outils pour leur pratique quotidienne et une réflexion sur ces derniers.

PRÉFACE

Jean-François Giret

Écrire un ouvrage scientifique sur l’éducation à l’esprit d’entreprendre peut paraître un pari risqué, tant la question de l’entreprise et tout ce qui s’y rapporte soulèvent dans le milieu de l’éducation de nombreuses controverses. À partir d’analyses de terrain, riches et documentées, les différentes contributions de cet ouvrage montrent non seulement l’intérêt, mais également la nécessité de débattre de ce thème très peu exploré en France par la recherche en éducation. La question du métier d’entrepreneur et des compétences nécessaires pour l’exercer n’est cependant pas nouvelle et a été explorée par d’autres disciplines. Des économistes comme Jean-Baptiste Say ou Joseph Schumpeter, qui ont mis l’entrepreneur au centre de leur analyse, ont esquissé les qualités nécessaires à l’exercice du métier d’entrepreneur. Elles sont plus spécifiques pour le premier, en lien avec ses différentes activités, et peut-être plus transversales pour le second, en lien avec une éthique et un mode de vie (Boutillier & Uzinidis, 2014). Les sciences de gestion ont plus récemment étudié la question épineuse de l’intention entrepreneuriale et notamment du passage à l’acte. En France, par exemple, les travaux de Fayolle (2011), ont questionné l’efficacité des programmes et des formations à l’entrepreneuriat à partir de différentes expérimentations. Mais la manière dont l’école peut permettre d’apprendre à entreprendre reste encore peu explorée alors que, dans les établissements, du primaire à l’université, une éducation à l’esprit d’entreprendre, se développe, portée par de nombreux acteurs scolaires et extrascolaires. Cet ouvrage présente l’intérêt d’éclairer cette boîte noire et de montrer comment se construisent sur le terrain, en France, au Québec ou en Suisse, les politiques de l’éducation à l’esprit d’entreprendre, en étudiant la mise en œuvre de dispositifs à différents niveaux du système éducatif et les pratiques qui leur sont associées.

Il est vrai que ces dispositifs se développent en même temps que de fortes mutations sur le marché du travail. Il peut donc être tentant de mettre en rapport ces évolutions avec le développement du travail indépendant encouragé par l’économie numérique et les politiques publiques. Comme le reconnaissent d’emblée Patricia Champy-Remoussenard et Sylvain Starck, en introduction de l’ouvrage, le projet politico-éducatif sous-tendu par l’éducation à l’entrepreneuriat entraîne de nombreuses questions. Il convient de s’interroger sur les points de vue qui pourront y être développés sur le travail, l’activité sociale, la culture mais également sur la transformation des disciplines enseignées ou sur la redéfinition de la forme scolaire traditionnelle. L’ouvrage ne propose pas une réponse globale à ces différentes questions, mais il contribue, à partir d’une analyse précise des pratiques, à poser des jalons dans ces réflexions tout en relativisant l’effet de nombreux discours, incantations ou préjugés déconnectés des analyses de terrain.

Parmi les nombreux apports de cet ouvrage, au-delà de l’éducation à l’esprit d’entreprendre, les auteurs posent la question des compétences qui doivent être transmises par l’école. Sans verser dans l’obsession de l’utile, dont les effets sont souvent aléatoires en matière de politique éducative (Duru-Bellat & Dubet, 2000), les différentes contributions permettent de s’interroger sur ce qui peut être acquis au sein de l’école mais également au sein des formes d’apprentissage plus ou moins alternatives. Les spécialistes de la relation formation-emploi pourraient suspecter dans cette conception de l’entrepreneuriat un renouveau d’une politique adéquationniste : le développement d’une société non salariée devrait conduire l’école à préparer ses élèves, ses étudiants à de nouveaux marchés du travail et de nouvelles carrières. Cependant, le lecteur pourra vite s’en apercevoir tout au long de l’ouvrage : cette crainte semble très éloignée des pratiques et des représentations des acteurs qui mettent en œuvre sur le terrain cette éducation à l’esprit d’entreprendre. Dans la majorité des cas étudiés, il ne s’agit pas d’acquérir des apprentissages techniques pour exercer le métier d’entrepreneur, mais plutôt de développer des compétences plus transversales, parfois complémentaires ou utiles à l’acquisition de connaissances plus théoriques. Certaines de ces compétences pourraient être rapprochées des compétences non académiques ou des compétences sociales (Duru-Bellat, 2015), tant les relations sociales sont centrales dans les différents dispositifs mis en place. Or, comme le soulignent de nombreux travaux en sociologie et en économie, ces compétences sont souvent déterminantes dans la réussite scolaire comme dans la réussite professionnelle (Bowles et al., 2001). Si la compétence est un concept controversé qui suscite de nombreux débats théoriques, un des intérêts de l’approche compétences en éducation-formation, si l’on se réfère à Rey (2014, p. 26), est de « concevoir les compétences comme un ensemble de démarches que l’on peut expliciter et rendre ainsi publiques et transmissibles à tous ». C’est, nous semble-t-il, l’un des mérites de cette éducation à l’esprit d’entreprendre, que de mettre au centre de la réflexion la question de la transférabilité des compétences, d’une situation à l’autre, dans un cadre scolaire ou non scolaire. Il convient naturellement de ne pas faire l’impasse sur la place et le rôle des savoirs disciplinaires, dont on pourrait craindre un certain affaiblissement avec des curricula fondés sur la construction de compétences transversales. Le point de vue didactique, développé par François Audigier dans le chapitre 2, souligne sur ce point la nécessité d’une réflexion et d’une recomposition plus large des apprentissages, notamment dans les disciplines qui s’intéressent au monde social.

L’ouvrage s’interroge naturellement sur la question de la pédagogie nécessaire pour développer cette éducation à l’esprit d’entreprendre. Comme le souligne Matthias Pepin, dans le chapitre 4, apprendre à entreprendre passe par une nouvelle pédagogie où le projet est considéré comme une succession de problèmes à résoudre, s’inscrivant pleinement dans la théorie de l’enquête de Dewey. L’enjeu est néanmoins de trouver l’adhésion, si ce n’est la motivation des élèves, afin qu’ils puissent s’approprier la capacité à problématiser, qui semble déterminante. Ghislain Samson, Marcelle Gingras et Denis Morin, dans le chapitre 6, se réfèrent plus explicitement à une pédagogie à valeur entrepreneuriale, complémentaire mais distincte de la pédagogie par projet dans la mesure où ses objectifs seraient beaucoup plus larges, même si elle passe par un enseignement de la culture entrepreneuriale par le biais de la réalisation de projets entrepreneuriaux en classe.

Mais on s’aperçoit rapidement dans l’ouvrage que cette éducation à l’esprit d’entreprendre interpelle également la question du métier d’enseignant et de ses représentations. En France, l’évolution du statut social des enseignants et la fermeture de ce groupe social observée lors du renouvellement générationnel de la profession (Farges, 2011), ainsi que leur insatisfaction par rapport à la valorisation de leur métier dans la société pourraient faire craindre une forte réticence vis-à-vis de cette éducation à l’esprit d’entreprendre. Cela est loin d’être le constat dominant dans l’ouvrage. Sylvain Starck indique par exemple, dans le chapitre 3, que l’éducation à l’esprit d’entreprendre constitue une source de motivation, de plaisirs professionnels qui semble liée, au moins en partie, à une certaine mise à distance de l’activité scolaire traditionnelle. Abdelkarim Zaid, dans le chapitre 5, souligne que les missions et les enjeux que les enseignants associent à cette éducation ne sont pas homogènes. Ils demandent cependant fréquemment une capacité d’adaptation de leurs pratiques et de nouveaux modes de collaborations qui contribuent pour certains à leur épanouissement. C’est également le cas pour les chargés de projets au sein des Hubhouses de la région Nord-Pas-de-Calais, comme nous le montre Carole Baeza dans le chapitre 7. Au-delà des activités prescrites et de leurs premières difficultés à appréhender la complexité de leur environnement, la collaboration avec les autres et la capacité à nouer des partenariats jouent un rôle central dans leur activité. Elle apparaît également comme un élément déterminant de la reconnaissance personnelle qu’ils peuvent en tirer. Mais, à juste titre, Patricia Champy-Remoussenard, dans le chapitre 1, pose la question de la généralisation de ce type de dispositifs et de la réaction de l’ensemble des professionnels qui pourront être concernés. Si le personnel impliqué dans l’éducation à l’esprit d’entreprendre a pour l’instant un profil plutôt favorable à cette éducation, que peut-il se passer si ces dispositifs se généralisent ? Et quelle peut-être, par exemple, la réaction d’enseignants plus réticents, qui se voient imposer ces nouvelles activités ?

Enfin, comme dans toute politique éducative, se pose la question de l’équité. Qui a accès aux différents dispositifs ? Est-ce que certains en tirent plus d’avantages que d’autres ? Est-ce que ce dispositif n’entraîne pas de nouvelles inégalités ? Les recherches sur l’accès à l’entrepreneuriat ont fréquemment montré que celui-ci était sélectif. Le capital social y joue un rôle déterminant, et plus que dans d’autres professions la reproduction y est très présente. S’ajoutent également d’importantes inégalités de genre dans l’accès à la profession (Fouquet, 2005). L’intérêt du chapitre 8 est de porter cette question dans le cadre de l’éducation à entreprendre. Julie Deville y souligne l’intérêt mais également la difficulté de promouvoir la place des filles dans l’éducation à l’esprit d’entreprendre. Au-delà des questions de parité, on s’aperçoit du poids des inégalités sexuées dans la répartition des rôles et les représentations du travail, qui sont révélées par la mise en place du dispositif. Dans ce domaine, à condition d’y sensibiliser des enseignants et les intervenants, l’éducation à l’esprit d’entreprendre pourrait devenir un vecteur de réduction des inégalités.

Ce travail collectif n’a pas vocation à clore le débat mais plutôt à amorcer un échange scientifique sur ce que peut être l’éducation à l’esprit d’entreprendre. D’autres travaux récents (Tanguy, 2016 ; Verzat, Trindade-Chadeau & Toutain, 2017) apportent des éclairages plus ou moins complémentaires. Dans cet ouvrage, les différents chapitres présentent l’intérêt de croiser les regards de chercheurs de différents pays, les méthodes d’observation, les terrains et les dispositifs, de l’éducation primaire à l’enseignement supérieur. Mais ils contribuent surtout à porter cette réflexion dans le champ des sciences de l’éducation, ce qui est une absolue nécessité, sauf à ignorer le développement sur le terrain de cette éducation dans différents pays.

INTRODUCTION

Patricia Champy-Remoussenard & Sylvain Starck

Cet ouvrage qui porte sur les développements en cours de l’éducation à l’esprit d’entreprendre est le fruit de ce qui s’apparente à une dynamique entrepreneuriale des scientifiques qui l’ont réalisé au sens où le travail de recherche est ici un processus empruntant à l’innovation, l’exploration d’opportunités, la prise de risques. C’est en effet sur un terrain quasi vierge en matière d’investigations et de réflexions conduites du point de vue des sciences de l’éducation que se sont engagés les auteurs des différents chapitres. En France, du moins, les travaux portant sur les pratiques éducatives en matière d’esprit d’entreprendre avaient été conduits par des chercheurs d’autres disciplines scientifiques (sciences de l’ingénieur, sciences de gestion, principalement, et de façon plus marginale sociologie). L’ambition de cet ouvrage collectif est donc, pour la première fois, de proposer des regards, certes pluriels, mais tous portés depuis les sciences de l’éducation, sur cet aspect du système éducatif.

On peut bien sûr se demander pourquoi, parmi l’ensemble des pratiques éducatives, certaines font plus ou moins l’objet d’un intérêt, quelquefois d’un engouement au sein d’une discipline ? Est-ce parce que les attentes et demandes sociales ne s’adressent pas à cette discipline ? Est-ce parce que certains objets de recherche s’avèrent plus séduisants, plus commodes à « travailler » que d’autres ? Est-ce parce que l’objet en lui-même confère du prestige et qu’il faille alors en « éviter » certains moins valorisants ? Il ne va pas toujours de soi que les pratiques que nous avons étudiées soient choisies plutôt que d‘autres pour faire l’objet de recherches. La réticence ou l’ignorance que notre communauté a manifestées à l’égard de l’éducation à l’esprit d’entreprendre, alors qu’elle relève du socle commun des compétences en France, tient sans doute pour partie à des positionnements peu favorables à l’égard de certaines politiques éducatives suspectées de relayer des politiques ultralibérales réduisant l’action éducative à un aspect purement utilitariste (Imbert & Durand, 2014) et répondant exclusivement aux besoins des entreprises, voire aux volontés « patronales ». Ce retard ou cette réticence est aussi peut-être liée au caractère peu visible de dispositifs et pratiques éducatifs qui, jusqu’il y a peu de temps, étaient disséminés dans différents contextes, sans qu’une politique nationale les orchestre et les rende plus facilement « détectables ».

Prendre l’éducation à l’esprit d’entreprendre comme objet de recherche engage donc le chercheur sur un terrain d’ores et déjà miné. Cet ouvrage peut donc être lu comme une tentative de « déminer » ce terrain et d’en faire ressortir les enjeux et les limites, d’en restituer les tensions, de tracer des pistes de réflexion heuristiques à partir d’une première démarche compréhensive. Prendre l’éducation à l’esprit d’entreprendre comme objet de recherche, c’est aussi se trouver dans la posture de l’explorateur puisque le terrain est vierge et qu’on y fait les premiers pas. Le travail mené ici s’inscrit ainsi dans un projet de clarification au sens proposé par P. de Lara dans la continuité des travaux de C. Taylor (1999) : il s’agit de décrire selon l’idée qu’« une chose est exprimée quand elle est incarnée de telle façon qu’elle est rendue manifeste ». Les réflexions engagées ici, articulées à des enquêtes sur des terrains d’investigation, participent de cette incarnation du propos pour préciser l’objet sur lequel une réflexion sur l’entrepreneuriat éducatif peut porter. Ce travail de clarification invite ainsi à reprendre les pratiques et représentations liées à une éducation à l’esprit d’entreprendre à partir du point de vue des sciences de l’éducation dans une perspective de mise en dialogue et de mise en intelligibilité du réel arrimées aux réalités éducatives.

L’entreprise n’était pas dénuée de risques. En effet, à propos de cet objet, la posture scientifique restait, à lire bon nombre de travaux préexistants, à conquérir et à assurer. Celui-ci apparaissait comme saturé de dimensions axiologiques, c’est-à-dire traversé par des questions en lien avec les idéologies et les valeurs des acteurs concernés, y compris celles des chercheurs. Au moment où est né ce projet d’ouvrage, peu de textes échappaient au travers du parti pris, « pour ou contre » une telle finalité éducative. Dans nombre de travaux, les registres de l’engagement, voire de l’enchantement et de la croyance, se trouvaient présents, susceptibles d’empêcher l’exercice de l’esprit scientifique au sens bachelardien. La littérature sur la question était souvent saturée d’« énoncés de croyance » qui « doivent leur existence au seul langage et à sa puissance rhétorique » et « dont la signification n’est ni évidente, ni exacte, ni supposée vraie de cela seul qu’il s’impose à l’agent par fidélité à sa communauté, à son entourage familial ou à lui-même » (Marie, 2011, p. 38). Holmgren et From (2005) indiquent ainsi que, malgré un manque de connaissance sur les effets des programmes d’éducation à l’entrepreneuriat, une vision résolument positive de ceux-ci semble s’imposer. Il était donc important de considérer l’objet de recherche comme restant encore à construire en tenant compte de ce risque. L’ambition de cet ouvrage est donc en partie celle de faire d’un champ de pratiques et de discours un champ de recherche. Cet ouvrage désormais abouti prend maintenant place dans un contexte un peu différent. Le colloque de Montréal (ACFAS 2016)1, le numéro thématique de la revue Formation/Emploi, 20172 et d’autres publications, des thèses en cours en sciences de l’éducation témoignent que le point de vue de la recherche en éducation sur ces questions est en train de se construire.

Pour ce qui concerne les textes de chercheurs français présentés dans l’ouvrage, même si on peut clairement considérer que les auteurs ont choisi de se positionner en décalage par rapport à leurs a priori et leurs opinions préalables dans une approche bachelardienne de la recherche, et se sont donc montrés ouverts à l’étude de nouveaux phénomènes éducatifs, l’émergence des travaux tient pour une large part à des rencontres et à un dialogue avec les milieux socio-professionnels, à une écoute d’expressions de questions sociales vives, nouvelles ou à des commandes de recherches qui leur ont été adressées. Une première étude a porté sur le dispositif Entreprendre en Lycée en Guadeloupe, à la demande du Rectorat de Guadeloupe (Champy-Remoussenard, 2008). C’est elle qui se situe à l’origine des travaux conduits au Centre Interuniversitaire de Recherche en éducation de Lille (Champy-Remoussenard, Starck, Deville, Zaid & Ait M’Bark, 2014), travaux initiés à la suite d’une autre rencontre avec le Rectorat de Lille à l’occasion d’une journée de restitution d’une recherche portant sur les stages longs d’enseignants en entreprises. Les travaux portant sur l’enseignement supérieur et les Hubhouses – structures rattachées aux universités du Nord-Pas-de-Calais visant à accompagner les étudiants porteurs de projet dans la réalisation de leur projet – se sont ensuite développés dans le prolongement de ces deux premières recherches, dans le cadre d’un consortium régional de recherche sur l’entrepreneuriat.

Les regards venant de l’étranger apportent un éclairage sur les politiques et les pratiques dans d’autres pays (Québec, Suisse), d’autres contextes (enseignement primaire notamment) et configurations de ce qui s’apparente à un objectif éducatif supranational (Champy-Remoussenard, 2009). Ils montrent également comment l’objectif d’éduquer à l’esprit d’entreprendre peut se traduire en forme pédagogique dès l’enseignement primaire, dans quel processus de construction des valeurs il s’inscrit et comment on peut le comprendre en le mettant en perspective avec ce qu’on nomme désormais les « éducations à ».

Autre risque, autre pari, celui de considérer comme devant faire l’objet d’une démarche éducative des pratiques dont on pourrait penser qu’elles se développent aux antipodes des formes éducatives communes et nous incitant à ne jamais oublier cette question première à laquelle il faut bien se garder de répondre trop vite positivement : peut-on apprendre à entreprendre (Villette, 2011) ? Derrière ce doute, l’énorme question sinon de l’inné et de l’acquis, du moins des limites des influences éducatives collectivement organisées. La question des prérequis constitue une autre manière de mettre au jour des tensions liées à ces nouvelles préoccupations éducatives. La question : « Y a-t-il des prérequis pour apprendre à entreprendre ? » demande en effet de clarifier de manière opératoire la question de potentielles caractéristiques individuelles du sujet entreprenant.

Autre défi, celui d’un titre à trouver alors que la terminologie qui dénomme ces pratiques n’est tout simplement pas stabilisée – à l’exception du contexte étasunien où prévaut seule la dénomination « entrepreneurship education » (Erkkilä, 2000) – et, selon nous, ne gagnerait pas à l’être. En effet, l’indétermination traduit une conflictualité sous-jacente des choix terminologiques, qui elle-même est l’écho d’une absence de consensus quant à l’usage et à la portée de ce projet éducatif. Il fallait pourtant choisir un terme, sachant que l’ouvrage porterait l’intention partagée par tous les auteurs d’interroger des choix terminologiques qui sont autant d’analyseurs de la complexité de l’objet. L’apport des auteurs québécois montre les choix alternatifs opérés dans un autre pays de langue française.

Éducation entrepreneuriale ? Entrepreneuriat scolaire ? Éducation à l’entrepreneuriat ? Éducation(s) à l’esprit d’entreprendre ? Formation à l’entrepreneuriat ? Cette pluralité des entrées lexicales fait-elle écho à des objets spécifiques qui ne peuvent être regroupés dans une même conceptualisation ou figure-t-elle un champ de pratiques en attente d’une mise en mots, d’une mise en théorie pertinentes capables de dire son unité (Verstraete, 2002) ? Holmgren et From (2005) relèvent ainsi la situation paradoxale d’un champ de pratiques ayant connu depuis ces vingt dernières années un essor considérable et de discours scientifiques qui interrogent la consistance de cet objet : entre traits psychologiques, identité (Donnellon, Ollila & Middleton, 2014), activités et compétences associées de l’entrepreneur, capital social (Boutillier, 2006), culture entrepreneuriale (Thurik & Dejardin, 2012 ; Hayton & Cacciotti, 2013), qu’est-ce qui spécifie une éducation à l’entrepreneuriat ? Peut-on enseigner l’entrepreneuriat (Henry, Hill & Leicht, 2003 ; Klein & Bullock, 2006). Ou alors n’y a-t-il pas de domaine de recherche spécifique et, dans ce cas, pourquoi ?

Risque encore que celui d’un objet médiatisé et inscrit dans les urgences sociales les plus vives, rendant plus improbable encore le temps lent de la recherche. Effets, impacts, conséquences ici davantage questionnés que clairement délimités. Des enjeux de société qui peuvent paraître faire consensus, mais dont on voit qu’ils sont ambivalents selon le point de vue que l’on adopte. Au terme de l’ouvrage et des différentes perspectives qui y sont proposées, il sera ainsi possible de mieux rendre visibles les motivations qui animent les différents acteurs dans leurs discours et pratiques et d’en saisir la congruence. Ces éléments d’analyse permettront selon nous de mieux comprendre la structuration d’un champ de pratique aujourd’hui en émergence. Rappelons toutefois que des pratiques et des discours existent depuis fort longtemps (voir Champy-Remoussenard dans ce même volume) mais que ce qui émerge aujourd’hui c’est l’échelle à laquelle ils sont amenés à se déployer et la question de plus en plus présente des effets des pratiques éducatives mises en œuvre. La généralisation de l’éducation à l’entrepreneuriat impacte les modalités préexistantes et demande d’élaborer de nouveaux types d’actions, d’opérer des choix stratégiques neufs, de construire des discours adaptés à un public élargi, etc. L’investissement éducatif associé à un tel développement pose la question, du point de vue de l’économie de l’éducation, de son rendement et invite à en mesurer les effets. La littérature anglo-saxonne témoigne d’une prise en compte actuellement vive de cette question (voir par exemple : Bae, Qian, Miao & Fiet, 2014 ; Dickson, Solomon & Weaver, 2008 ; Huber, Sloof & Van Praag, 2014 ; Oosterbeek, van Praag & Ijsselstein, 2010 ; Walter & Bloch, 2016).

Enfin les limites et les risques de l’analyse de dispositifs destinés à construire les compétences des activités entrepreneuriales tiennent principalement au fait qu’elles ne peuvent coïncider avec un métier, une profession mais renvoient plutôt à un ensemble d’initiatives qui donnent lieu à des formes d’activités évolutives à l’infini et peu anticipables dans une dynamique d’innovation. Les tentatives d’élaboration de socles communs de compétences et de référentiels accompagnant les pratiques éducatives sont d’autant plus complexes et stratégiques que la déclinaison de l’exercice de l’activité dans l’entrepreneuriat se présente dans des formes éminemment singulières.

Le questionnement de la position du chercheur, que nous avons voulu central dans cette introduction, nous conduit finalement à mieux identifier la situation dans laquelle nous sommes immanquablement engagés, comme un défi à notre idéal d’objectivité : être un précurseur sur un terrain travaillé par des tensions idéologiques fortes, des discours et des représentations préconstruits oblige, selon nous, à développer notre pratique de recherche avec modestie dans le souci de défricher en déchiffrant.

Le défrichage/déchiffrage peut ainsi débuter par une interrogation sur le périmètre de l’objet de recherche. Dans ce projet de clarification, identifier les « bonnes » questions constitue un préalable à la production de clés de compréhension heuristiques.

Le projet politico-éducatif sous-tendu par l’éducation à l’entrepreneuriat entraîne de nombreuses questions. Quelle « culture » s’agit-il de promouvoir et de diffuser et dans quels buts ? S’agit-il à proprement parler d’une culture ? Quels apprentissages s’agit-il de rendre possibles ? Quel point de vue de l’individu sur le travail et plus globalement l’activité sociale s’en trouvera-t-il dès lors construit ? Quels modèles d’emploi et de statuts sociaux au travail seront ainsi rendus acceptables voire désirables ? L’éducation à l’esprit d’entreprendre constitue-t-elle un moyen ou un objet d’enseignement/apprentissage ? Va-t-elle déboucher sur l’émergence d’une discipline ou des pratiques marquée par la multidisciplinarité ? Celles-ci pourront-elles s’inscrire dans une logique de curriculum et redéfiniront-elles la forme scolaire traditionnelle ? Quel est et sera le rôle respectif des enseignants et des autres partenaires engagés dans ces pratiques éducatives ?

Il est certain que l’ouvrage n’apporte pas de réponses définitives et précises à ces questions – même si on y trouve des éléments de réponse – mais il aide à les formuler en proposant des analyses ancrées dans les formes effectives des pratiques en situation, qu’elles soient ou non conformes aux intentions politiques affichées et aux effets recherchés.

Suivant le schéma des politiques et la logique du Life long learning, nous avons tenu à proposer des résultats de travaux qui étudient des pratiques depuis l’école primaire jusqu’à l’enseignement supérieur. Les enjeux ne sont pas les mêmes selon qu’on s’adresse à des élèves du primaire, des étudiants, des lycéens du cursus général ou professionnel, des élèves ingénieurs ou des demandeurs d’emploi. Et si les travaux exposés dans cet ouvrage concernent les jeunes, nous n’oublions pas, dans les perspectives à dessiner pour la suite, la population de ceux qui ont déjà une longue expérience et qui sont eux aussi potentiellement concernés par le développement de l’esprit d’entreprendre et son apprentissage. Rien n’oblige à penser qu’il faut entreprendre « jeune » ou que cela est toujours possible et souhaitable.

Les huit contributions réunies ici abordent donc l’éducation à l’entrepreneuriat à partir de terrains de recherches et de contextes nationaux divers, mais aussi de perspectives plurielles et que nous avons voulues complémentaires – complémentarité dont le lecteur sera finalement le juge ultime. Les textes réunis permettent ainsi de rendre compte de manière transversale de ce champ émergent en abordant non seulement l’ensemble des niveaux d’enseignement mais en adoptant de plus l’ensemble des points de vue, qu’il soit celui des décideurs politiques, des conceptions pédagogiques, des professionnels de la formation ou des personnes en formation. Dans cet ouvrage, nous espérons aboutir à une représentation globale (tous les niveaux d’enseignement sont concernés) et en relief (une pluralité de points de vue est questionnée) des configurations qu’adoptent aujourd’hui les formations destinées à apprendre à entreprendre et ce du point de vue des sciences de l’éducation.

Le premier chapitre proposé par Patricia Champy-Remoussenard a pour ambition de proposer une analyse globale des conditions et contextes de développement d’une éducation à l’esprit d’entreprendre. Pour cela, elle donne à voir la manière dont les politiques éducatives – qu’elles soient transnationales, nationales ou régionales – et les activités pédagogiques qui leur sont associées – tant dans le secondaire que dans le supérieur – se configurent et s’articulent aujourd’hui. Le développement du propos prend appui sur deux hypothèses : les transformations à l’œuvre dans l’espace social et éducatif s’inscrivent dans une « rhétorique de l’implicite » ; l’éducation à l’esprit d’entreprendre signale l’émergence d’une société nouvelle. C’est à l’aune de ces deux perspectives que l’auteure examine, dans un premier temps, le développement des politiques éducatives en France. Dans un second temps, les analyses qui précèdent sont sollicitées pour rendre intelligibles les formes qu’adoptent dans leur mise en œuvre des dispositifs dédiés à l’éducation à l’esprit d’entreprendre en interrogeant notamment la reconfiguration des identités et pratiques des professionnels ou des personnes en formation.

Dans le chapitre 2, François Audigier propose à son tour une lecture élargie de l’éducation à l’entrepreneuriat en la resituant dans le double contexte des « éducations à » et d’une formation initiale aujourd’hui de plus en plus sommée de prendre en considération l’employabilité des apprenants. En adoptant un point de vue didactique, l’auteur identifie quelques effets de la prise en compte, dans le cadre scolaire, de questions sociales vives. Le développement des éducations à – dont l’éducation à l’entrepreneuriat fait partie – interpelle ainsi la structuration des apprentissages selon le canevas des disciplines scolaires mais aussi la forme scolaire traditionnellement associée à ce découpage disciplinaire. Il interroge ainsi les transformations de l’école en prenant pour analyseur les savoirs et les dispositifs associés à ces formes d’éducation. F. Audigier identifie finalement quatre chantiers qui structurent le développement des disciplines du monde social qui sont autant de repères pour comprendre le développement possible d’une éducation à l’entrepreneuriat.

La contribution de Sylvain Starck (chapitre 3) prolonge cette réflexion en analysant, à partir d’une enquête en milieu scolaire, les tensions qui organisent la mise en œuvre des mini-entreprises – dispositif emblématique d’une éducation à l’esprit d’entreprendre – dans le contexte de l’enseignement secondaire français. Il prend appui sur un premier étonnement lié à deux réalités contradictoires : des acteurs du champ scolaire qui adhèrent à l’idée d’apprentissages plus expérientiels de la part des élèves ; une persistance dans les faits de pratiques de formation associées à la forme scolaire. L’auteur, en resituant la mise en œuvre des mini-entreprises dans ce contexte général, montre en quoi un tel dispositif est toutefois de nature à constituer une véritable mise à l’épreuve du métier enseignant de par les bouleversements qu’il tend à opérer. Il s’agit finalement de tracer, à partir des données constituées dans l’enquête, des guides conceptuels pour orienter une action proprement créative des professionnels d’une éducation scolaire articulée à celle des apprenants.

Matthias Pepin dans le chapitre 4 expose de manière détaillée et minutieuse la mise en œuvre d’un magasin scolaire dans une école primaire québécoise à partir d’une enquête ethnographique. Il donne ainsi à voir non seulement les rouages d’une pédagogie entrepreneuriale mais propose aussi, dans la seconde partie de son texte, des clés conceptuelles permettant de saisir les processus d’apprentissage potentiellement à l’œuvre dans un tel dispositif. La première partie du texte, à visée descriptive, expose les vécus scolaires qui se trouvent par la suite réinterrogés à la lumière des travaux de John Dewey et plus précisément de sa théorie de l’enquête. L’éducation à l’entrepreneuriat est ainsi réinterprétée conjointement comme un apprendre « en s’entreprenant » et « à entreprendre ».

Dans le chapitre 5, Abdelkarim Zaid expose les résultats d’une recherche qui se donne pour objectif de caractériser les pratiques des enseignants du secondaire en France engagés dans un dispositif de mini-entreprises. Ce dispositif vise à construire des dispositions à l’entrepreneuriat chez les élèves, au collège et au lycée. Un point de vue didactique curriculaire est alors mobilisé en vue de caractériser les missions et les enjeux éducatifs fondamentaux que les enseignants associent aux mini-entreprises. L’auteur met en évidence la condition professionnelle des enseignants en prenant appui sur une caractérisation des activités que le dispositif implique en classe, en termes de contenus, de progressivité et d’évaluation. Les analyses pointent notamment chez les enseignants des adaptations de leurs pratiques en lien d’une part avec les attentes sociales et institutionnelles et, d’autre part, les attentes des élèves au regard du dispositif lui-même.

Le chapitre 6 aborde la question des effets d’un dispositif d’accompagnement à l’entrepreneuriat dans le contexte québécois. Ghislain Samson, Marcelle Gringas et Denis Morin étudient des projets entrepreneuriaux associant élèves et enseignants en interrogeant les effets induits chez ces deux types d’acteurs. Les analyses statistiques réalisées à partir des nombreux questionnaires mobilisés dans le cadre de la recherche mettent en évidence les modifications opérées sur les caractéristiques entrepreneuriales des élèves (esprit d’équipe, motivation, confiance en soi, initiative) et sur leur motivation scolaire et professionnelle. Les chercheurs notent un impact sur les représentations de l’entrepreneuriat et sur le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants engagés dans le dispositif. En cela, l’éducation à l’entrepreneuriat constitue un espace de formation tout autant pour les élèves que pour les enseignants qui accompagnent de tels projets.

La contribution de Carole Baeza (chapitre 7) fait directement écho aux conclusions du texte précédent. Elle prend pour terrain d’enquête un des dispositifs d’accompagnement à l’entrepreneuriat – dénommé « Hubhouse » – implantés dans l’ensemble des universités de la région Hauts de France. Prenant appui sur la nouveauté que constituent de tels dispositifs dans la plupart des structures universitaires concernées, elle analyse le travail réel des chargés de projet qui sont tout à la fois les promoteurs de l’esprit d’entreprendre, des catalyseurs et des médiateurs pour les étudiants porteurs de projet qu’ils accompagnent. En interrogeant la manière dont les chargés de projet investissent et vivent leur métier en cours de construction, elle met en évidence les résonances qui existent entre l’esprit d’entreprendre des porteurs de projet qu’ils visent à développer et leur propre capacité à prendre des initiatives. Une telle perspective permet ainsi de saisir les processus de professionnalisation associés à l’émergence de ces nouvelles activités.

Dans le huitième et dernier chapitre, Julie Deville aborde, à partir de l’étude des mini-entreprises dans l’enseignement secondaire en France, une des questions sociales sans cesse posée dans le domaine de l’entrepreneuriat : celle des inégalités et différences entre hommes et femmes, entre jeunes filles et jeunes garçons. Pour se saisir de cette question, l’auteure clarifie tout d’abord le champ conceptuel associé en opérant des distinctions nécessaires entre mixité et parité. Par la suite, elle réalise un rapide état des lieux des inégalités entre femmes et hommes dans le monde du travail. Prenant appui sur ce double cadrage initial, elle interroge la capacité du dispositif « mini-entreprise » à amener les différents participants à réinterroger les construits sociaux associés aux distinctions genrées. Les analyses fournissent des éléments de réponses à plusieurs questions : comment la question du genre est-elle prise en charge dans un tel dispositif ? Les activités déployées font-elles apparaître des logiques différenciatrices du point de vue du genre ? Ces dispositifs constituent-ils une incitation pour les filles à assumer des rôles dont elles sont traditionnellement tenues éloignées, ou reproduisent-ils les stéréotypes de genre ? En complément du chapitre 6, Julie Deville interroge finalement les potentiels effets d’un tel dispositif sur les élèves.

Riche de sa diversité, l’ouvrage se veut, par conséquent, une porte ouverte sur des travaux et des publications à venir. En cela, les analyses développées dans les différents chapitres, à partir du point de vue des sciences de l’éducation, constituent des éléments de référence, non seulement susceptibles d’enrichir la construction d’une démarche scientifique visant à rendre intelligible ce champ social en construction, mais aussi d’éclairer des pratiques pédagogiques tantôt naissantes, tantôt en expansion.

CHAPITRE 1

Le développement de l’éducation à l’esprit d’entreprendre du point de vue des sciences de l’éducation (entre politiques, acteurs et activités)

Patricia Champy-Remoussenard

1. Introduction

2. L’entrepreneuriat éducatif comme projet éducatif et projet politique : éléments d’analyse des politiques éducatives

3. Des politiques aux pratiques

4. En conclusion

1. INTRODUCTION

La mise en œuvre de l’éducation à l’esprit d’entreprendre1, autrement dénommée « entrepreneuriat éducatif » (Pepin, 2011) ou « entrepreneurship education » (Eurydice, 2016), soulève des questions éducatives importantes. Certaines d’entre elles sont anciennes et récurrentes (l’ouverture ou la fermeture de l’école, la division du travail éducatif, le développement d’un « marché » de l’éducation, la connaissance des entreprises en lien avec les enjeux d’orientation scolaire et professionnelle…). D’autres sont nouvelles ou nécessitent de réenvisager les façons d’analyser le système éducatif (le développement des « éducations à », l’utilité d’un enseignement formel et curriculaire en matière d’entrepreneuriat, l’impact du développement du travail indépendant sur la relation formation/emploi…).

Notre analyse du champ en développement de l’EEE (Éducation à l’Esprit d’Entreprendre) s’appuiera sur deux hypothèses. La première est qu’une transformation profonde du système social et du système éducatif est en germe, orchestrée par les pouvoirs politiques mais pas véritablement explicitée et rendue visible pour la population en général et la plupart des acteurs concernés par sa mise en œuvre. Cette hypothèse s’appuie sur le concept d’une « rhétorique de l’implicite » (Janner & Wittorski, 2017), à l’œuvre dans les pratiques sociales. Ce concept a une forte puissance explicative dans une période caractérisée par un impératif de changement rapide et la nécessité du repositionnement important des divers acteurs impliqués. Il permet l’analyse des écarts entre discours affichés et modalités de mise en œuvre des activités dans le cadre d’injonctions au changement et aux réformes. Le fait que les projets de transformation de la société portés par les politiques publiques ne soient pas traduits de manière complètement explicite aux acteurs et pas toujours perceptibles par eux, donne lieu à un processus de mise en œuvre du changement complexe. Il met les acteurs dans des positions parfois difficiles sans qu’ils aient nécessairement des outils pour lire leurs pratiques dans un tel contexte2. Et c’est bien cette possibilité de lecture que nous entendons rendre possible en développant les recherches sur l’EEE du point de vue des sciences de l’éducation.

Une autre de nos hypothèses de lecture est que l’EEE constitue un indicateur de l’émergence d’une société nouvelle. A. Toffler (1971, p. 379) a montré comment dans la période d’émergence de la société industrielle, le système d’enseignement s’est efforcé de pré-adapter les enfants à un monde nouveau, celui de la société industrielle, et fait remarquer que « les côtés les plus critiqués de l’enseignement […], l’enrégimentement, le manque de personnalisation, les systèmes rigides de places, de rangs, de notations, le rôle autoritaire du professeur, sont précisément ceux qui ont fait de l’enseignement de masse un instrument d’adaptation si efficace en ses lieux et temps ».

Cet enjeu d’adaptation des populations aux transformations sociales visées est permanent. Et dans le cas présent, la société n’est plus la société industrielle mais une société de la connaissance, des services et des réseaux. Un processus d’adaptation du même genre que celui que décrit Toffler serait donc à l’œuvre, selon des tendances d’évolution de la société que nous caractériserons plus loin du point de vue du développement de l’EEE. Nous verrons que cette nécessaire adaptation suscite des tensions dans les activités et les identités professionnelles.

Le champ d’activités de l’EEE est également caractérisé par des formes militantes. Selon M. Villette (2011, p. 83) :

« Il s’agit de convaincre, d’enthousiasmer, d’inciter la jeunesse à créer des entreprises coûte que coûte (parfois de façon déraisonnable) et, en même temps, de lui inculquer de nouvelles normes de comportement (initiative, goût du risque, goût de l’autonomie et de l’enrichissement rapide…). »

C’est potentiellement en raison de ces postures militantes qui engendrent nombre de propos très consensuels, dans ce champ de pratiques professionnelles et, en partie dans le champ scientifique, que la perspective de conduire des recherches sur l’éducation à l’esprit d’entreprendre est pleine d’embûches, surtout si on la saisit dans une rhétorique institutionnelle implicite et un projet de société encore partiellement flou.

Jusqu’en 2008 environ, le point de vue des sciences de l’éducation sur le développement de l’éducation à l’esprit d’entreprendre était absent dans le champ scientifique. Afin d’envisager de ce point de vue les questions éducatives associées au développement de l’entrepreneuriat, nous montrerons, dans un premier temps, comment les dispositifs et pratiques éducatives en EEE s’inscrivent dans un projet éducatif lui-même inscrit dans un projet politique plus global. Nous analyserons les discours et intentions politiques associés à la politique mondiale en matière d’entrepreneuriat éducatif, les tensions entre les niveaux supranationaux, nationaux et locaux et les stratégies mobilisées dans une logique de compétences. Comme toute intention éducative, celle-ci qui vise à développer l’esprit d’entreprendre et à favoriser les comportements entrepreneuriaux s’inscrit en effet dans un projet d’organisation de la société que les pratiques et dispositifs d’éducation doivent permettre de mettre en œuvre. Dans un second temps, nous étudierons les activités émergentes de ce champ à partir de deux aspects de son développement qui nous paraissent particulièrement sensibles : d’une part les méthodes et outils pédagogiques utilisés, leur rapport à la forme scolaire, aux disciplines d’enseignement et au curriculum (en insistant sur la forme du concours), d’autre part les enjeux de l’évolution du rôle des enseignants dans une configuration spécifique de la division du travail éducatif. C’est en prenant appui sur les travaux conduits au sein du CIREL3 à propos de différents dispositifs relevant de l’entrepreneuriat éducatif dans l’enseignement secondaire et dans l’enseignement supérieur que nous questionnerons la manière dont les acteurs s’approprient ce projet éducatif. Les modalités de l’articulation entre les objectifs relatifs aux différents niveaux de décision politiques (supranational, national et régional) sont, nous le verrons, complexes et révélatrices de la manière dont les pratiques et dispositifs que nous étudions se déclinent, en fonction d’un cadre commun, de manière différenciée à l’échelon des différents territoires.

2. L’ENTREPRENEURIAT ÉDUCATIF : ÉLÉMENTS D’ANALYSE DES PROJETS POLITIQUES ET ÉDUCATIFS

Une analyse des intentions et incitations au développement de l’entrepreneuriat éducatif est possible et proposée ici sur la base d’une étude des discours des pouvoirs politiques énoncés depuis plusieurs années au niveau supranational. Porteurs d’évidences, de consensus apparents mais aussi d’implicites, ces discours proposent aussi des tentatives de définition en cherchant à stabiliser un vocabulaire pour désigner les pratiques éducatives correspondantes. Ils manifestent de même dans quels buts on cherche, dans une logique mondialisée, à développer l’esprit d’entreprendre en mobilisant les systèmes éducatifs et prenant notamment appui sur une logique de développement des compétences. Un zoom est ensuite proposé sur la politique nationale, puis régionale de mise en œuvre de l’EEL (avec le cas français).

2.1 LES INTENTIONS, INCITATIONS ET DISCOURS POLITIQUES : ENTRE ÉVIDENCE, CONSENSUS ET IMPLICITE

Depuis plusieurs décennies, et en particulier depuis le travail réalisé par Ball (1989) pour l’OCDE, s’est développé un discours incitatif qui vise à promouvoir l’entrepreneuriat à tous les stades de la scolarisation. Les pouvoirs politiques appellent d’une voix quasi unanime et à l’échelle internationale à développer l’entrepreneuriat dès le plus jeune âge, en mobilisant les systèmes éducatifs, de l’école primaire, voire préscolaire (Axelsson, Hägglund & Sandberg, 2015), à l’enseignement supérieur, la formation professionnelle et technique et la formation des adultes (Pilsh & Shimshon, 2007 ; Young, 2014). Déclinés au niveau des États et des régions, ces objectifs favorisent l’émergence de stratégies éducatives, des dispositifs et des pratiques de plus en plus nombreux et diversifiés (Champy-Remoussenard, 2014 ; Commission européenne, 2016 ; Ruskovaara & Pihkala, 2013 ; Verzat & Toutain, 2015). L’éducation à l’esprit d’entreprendre relève donc d’une politique mondiale relayée par les discours des grandes organisations internationales comme l’OCDE (Ball, 1989 ; Lackéus, 2015) ou l’UNESCO :

« Encourager l’esprit d’entreprise et l’acquisition des compétences correspondantes dans les établissements du secondaire permet de faire davantage prendre conscience aux jeunes des opportunités de carrière et des moyens de contribuer au développement et à la prospérité de leurs communautés (…) de réduire la vulnérabilité des jeunes ainsi que la marginalisation sociale et la pauvreté4. »

Ce sont de nouveaux modèles de fonctionnement sociaux que les politiques veulent développer, en suscitant une évolution des mentalités, un nouveau rapport à l’identité et à l’activité professionnelle (du salariat au travail indépendant) et des transformations des systèmes éducatifs et des pratiques pédagogiques :

« La création d’entreprise représente pour les individus un changement important, par rapport aux anciens schémas de comportement dans un contexte d’économie planifiée centralisée où l’initiative privée était illégale et où l’État veillait en théorie aux besoins de chacun. Le travail indépendant et l’entreprise individuelle sont deux éléments de l’analyse de l’esprit d’entreprise qui revêtent une importance particulière dans le contexte des économies en transition » (OCDE, 1998, p. 300).

Cette nécessité affirmée du développement du travail indépendant exige, du point de vue des grandes organisations supranationales, une évolution des comportements et compétences de la population, des évolutions culturelles et des mentalités. C’est là qu’intervient le rôle de l’école, qui est appelée à participer de ce changement :

« Les professionnels de l’éducation doivent être conscients des compétences de haut niveau dont les élèves auront besoin pour s’adapter au sein de marchés du travail plus axés sur le savoir et plus internationaux sans pour autant négliger de favoriser d’autres compétences importantes comme l’engagement citoyen et les compétences sociales » (OCDE, 2016, p. 17).

Les textes européens situent ce projet éducatif dans la logique du Life long learning. C’est tout au long de la vie que cet effort doit être porté et à tous les niveaux d’enseignement. Et, on peut remarquer l’insistance des textes politiques à prôner la sensibilisation des enfants depuis leur plus jeune âge.

2.2 VOCABULAIRE ET TENTATIVE DE DÉFINITIONS

Le vocabulaire associé au développement de ces pratiques n’est pas encore stabilisé, ce qui est symptomatique d’un champ d’activités sociales en cours de construction. Les tentatives de définition se multiplient cependant. Un certain nombre de termes reviennent, constituant un lexique propre à ce champ. Esprit d’entreprendre, esprit d’entreprise, entrepreneuriat, intrapreneuriat, esprit d’initiative, autonomie, porteurs de projets, créativité, création, etc. sont autant de termes que l’on retrouve dans l’ensemble des discours.

La stratégie européenne, où le Royaume Uni fait figure de leader en matière d’EEE (Erkkilä, 2000), est lisible dans de nombreux rapports depuis le Entrepreneurship in Europe Greeen paper de 2003 jusqu’à la European Parliament Resolution on promoting entrepreneurship through education and training de 2015, soit une dizaine de rapports (Commission européenne, 2016, p. 36). Elle apparaît cohérente, stable, constante et notamment porteuse d’un projet de stabilisation du vocabulaire et de la signification de l’Entrepreneurship Education, comme le montre le lexique associé au rapport Eurydice de 2016 qui comporte des propositions de définition très précises. Les pouvoirs politiques sont donc conscients du fait que les mots déterminent en partie l’orientation prise par les activités et les représentations des acteurs. C’est un aspect très sensible que celui des termes choisis que l’on peut observer tant au plan national (ministères) que sur le plan des pratiques locales (secondaire et supérieur). Ainsi, faire le choix d’utiliser « esprit d’entreprendre » ou « esprit d’entreprise » est quelquefois lourd de conséquences sur la perception que les acteurs peuvent avoir d’une pratique, d’un dispositif, d’une décision politique.

Les définitions proposées contribuent à organiser et à tenter d’homogénéiser les pratiques. Une définition proposée par la Commission européenne (Rapport final « Procédure Best », L’esprit d’entreprise dans l’enseignement et la formation professionnelle, 2009) est souvent citée, aussi bien dans les textes institutionnels que dans les écrits des chercheurs :

« L’esprit d’entreprendre se réfère à l’aptitude d’un individu à passer des idées aux actes. Il suppose de la créativité, de l’innovation et une prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs. Cette compétence est un atout pour tout le monde dans la vie de tous les jours, à la maison et en société, pour les salariés conscients du contexte dans lequel s’inscrit leur travail et en mesure de saisir les occasions qui se présentent, et elle est le ferment de l’acquisition de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ont besoin les chefs d’entreprise qui créent une activité sociale ou commerciale. »

Dans le rapport Eurydice de 2016 (Commission européenne, 2016), la définition proposée dans le lexique est la suivante :

« Entrepreneurship education is about learners developping the skills and mindset to be able to turn ideas into entrepreneurial action. This is a key competence for all learners, supporting personal development, active citizenship, social inclusion and employability. It is relevant across the life long learning process, in all disciplines of learning and to all formes of education and training (formal, non formal and informal) wich contribute to an entrepreneurship spirit of behaviour, with or without a commercial objective. »

Selon leurs centres d’intérêt, les publications choisissent de mettre l’accent sur l’un ou l’autre des termes décrivant ce champ de pratiques, ainsi le rapport du Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) insiste sur « entrepreneuriat, création d’activité, esprit d’initiative et d’entreprendre » (Drean & Rugamanbage, 2016).

2.3 DÉVELOPPER L’ESPRIT D’ENTREPRENDRE : DANS QUELS BUTS ?

Appuyée sur ce vocabulaire et ces tentatives de définition, la logique de justification des politiques est convergente sur bien des aspects. Mais, pourquoi les pouvoirs politiques souhaitent-ils développer l’esprit d’entreprendre ?

Les textes politiques expriment la quasi-conviction qu’un état d’esprit spécifique peut favoriser le passage à l’acte d’entreprendre. Pour l’économiste Marc Casson (1982, p. 12), étant donné que les chefs d’entreprise ont une incidence importante sur la réussite économique d’une nation, il est en fait tout à fait souhaitable de savoir quel genre d’institution sociale est susceptible d’assurer un climat favorable au développement d’un état propre au développement de leur activité. Si l’idée qu’il est pertinent d’apprendre à entreprendre ou d’enseigner l’entrepreneuriat se trouve quelquefois interpellée – introduisant la possibilité d’une prédisposition (Villette, 2011) –, les textes politiques véhiculent, eux, une quasi-certitude : un effort éducatif est nécessaire à ce développement. Et, plus précisément, il revient aux institutions éducatives de s’organiser pour développer des stratégies et mettre en œuvre des moyens visant cette « éducation à »5.

Cette attente politique exprimée en direction des institutions éducatives est en lien étroit avec le constat qu’un fort décalage existe entre les intentions entrepreneuriales, les envies d’entreprendre et les passages à l’acte (Boissin, Chollet & Émin, 2009). Nombre de textes institutionnels et scientifiques soulignent une « déperdition » entre ce stade de l’envie et son opérationnalisation qui attire l’attention sur ce qui empêcherait l’entrepreneur potentiel de passer des idées aux actes. Il convient alors de tout mettre en œuvre pour dépasser le stade de l’intention entrepreneuriale. Les freins à lever sont identifiés sur plusieurs registres et l’un d’eux relèverait de l’éducation qui serait, sinon la condition conduisant systématiquement aux comportements entrepreneuriaux, du moins un des principaux facteurs déclenchants :

« Si certains individus présentent plus d’énergie ou d’intuition que d’autres, leurs aptitudes resteraient en jachère ou seraient peu déployées si elles n’étaient pas activées par des rencontres, des relations, des expériences accumulées au fil des années dans les sphères privée, publique, éducative et professionnelle, sans oublier les facteurs déclencheurs d’ordre politique et socioéconomique qui participent aussi de ces processus d’activation » (Chêne & Schieb-Bienfait, 2011, p. 68).

D’où la conviction qu’une sensibilisation est nécessaire pour les plus jeunes avec un travail sur les représentations, une diffusion d’information, des mesures d’accompagnement pour ceux qui seraient en mesure de commencer à porter des projets, dans l’enseignement supérieur notamment.

Si l’objectif politique et éducatif fait l’objet d’un quasi-consensus, c’est aussi pour un ensemble de raisons en lien avec des questions sociales vives de la société (chômage, déficit de compétitivité de certains pays, recherche d’innovation et d’alternatives aux modèles sociaux existant). La plupart des textes mentionnent comme visée la création d’activité, la création de richesse, la recherche de compétitivité dans le contexte d’une économie mondialisée. L’entrepreneuriat est présenté comme un enjeu stratégique des sociétés à l’heure de l’économie de la connaissance (Lisbonne, 2000) et le déficit d’esprit d’entreprendre est perçu comme un problème public auquel les autorités sont sommées de rechercher des solutions, « insistant sur le fait que la socialisation de leurs habitants est une des conditions sine qua non pour la réussite de ces sociétés vers l’économie de marché » (Chambard, 2013, p. 103).

On le voit, les pouvoirs publics s’emploient à mettre en place les conditions favorables au développement de l’esprit d’entreprendre dans la population, en commençant par la jeunesse. On constate une grande diversité des pratiques, des interactions entre professionnels de la sensibilisation et de l’accompagnement aux initiatives entrepreneuriales, des interprétations d’une même partition, dans des déclinaisons régionales. Comprendre les activités telles qu’elles sont déclinées de manières plurielles sur un territoire représente donc un enjeu majeur dans ce domaine (Starck, 2017). En effet, les pratiques d’EEE se développent dans ce qui est souvent appelé un « écosystème entrepreneurial » (Baeza, Champy-Remoussenard, Dervaux, Didier, Gaujard, Lepers & Starck, 2015). Il s’agit en fait, au niveau d’un territoire, de l’ensemble des institutions et acteurs qui contribuent (ensemble et/ou parallèlement) au développement de l’entrepreneuriat, qu’il s’agisse de sa promotion et de sa valorisation, de la sensibilisation, des mesures incitatives, des pratiques d’information, de sensibilisation, d’éducation et de formation, d’accompagnement, de conseil et de soutien proposés aux porteurs de projet entrepreneuriaux.

Selon l’idée de Durkheim, le système d’enseignement est fonction du système social qui le contient et il a une fonction économique qui se manifeste par la formation indirecte ou directe de la force de travail. Plus largement, ce développement est donc potentiellement en lien avec un modèle d’organisation sociale jugé souhaitable. Ce modèle entend inscrire les individus dans la mobilité, la flexibilité, une économie du savoir, une société du risque dans une société en évolution accélérée (Champy-Remoussenard, 2015). En incluant l’objectif de développement de l’entrepreneuriat dans les missions des systèmes éducatifs, le système social se dirige tantôt implicitement, tantôt explicitement vers un développement de l’emploi indépendant et une diminution de l’emploi salarié.

2.4 LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES : MOYENS DE MISE EN ŒUVRE DES POLITIQUES

Tant au niveau de l’Europe que de ses différents États, les stratégies politiques s’appuient sur un certain nombre de moyens dont les socles communs et les compétences clés à la base de l’organisation des dispositifs et des pratiques éducatifs. Les objectifs sont déclinés en compétences. Depuis de nombreuses années, le développement de l’éducation à l’esprit d’entreprendre est, en Europe, associé à un socle commun des compétences, sorte de référentiel de compétences clefs diversement nommées sur les territoires mais qui présentent entre elles une grande similitude. L’existence de ces socles communs traduit la nécessité, du point de vue des pouvoirs politiques, d’une référence commune qui puisse régler et alimenter les pratiques dans les différents pays. Le socle commun est donc l’outil d’une politique qui se veut la plus homogène possible à l’échelle européenne et même mondiale. Il se décline ensuite aux différents niveaux territoriaux. C’est donc bien dans une logique de globalisation et de mondialisation que les pouvoirs politiques supranationaux et nationaux tentent de s’accorder pour mettre en place les mêmes types de stratégies en vue des mêmes objectifs à atteindre.

Selon une proposition adoptée au Parlement européen, le 26 septembre 2006 :

« une compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes appropriées à une situation donnée et les compétences clés sont celles qui fondent l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et l’emploi ».

Le cadre européen de référence de 2004 les définit comme :

« des compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie […] transférables et donc applicables à diverses situations et contextes, et multifonctionnelles [et susceptibles d’] être utilisées pour atteindre plusieurs objectifs, résoudre des problèmes de genre divers et pour accomplir des tâches différentes ».

Par leur dénomination même, les compétences clés signalent les orientations majeures de l’organisation sociale à venir, telles qu’elles sont souhaitées massivement par les pouvoirs politiques dominants.

Le socle commun européen comporte huit compétences dont la septième est l’esprit d’initiative et d’autonomie. Le socle commun des compétences français de 20066 présente sept compétences de base. La septième est double : elle vise l’autonomie et l’initiative. Si l’on examine bien la définition proposée pour le double vocable autonomie/initiative, on retrouve quelques points associés au développement de l’esprit d’initiative et d’entreprise tels qu’ils sont le plus souvent formulés dans les textes européens. Mais, l’idée d’esprit d’entreprise est « masquée » dans le texte français alors que la dynamique de la mise en projet est, elle, clairement repérable. Pour la compétence « autonomie », il est question de « connaître l’environnement économique : l’entreprise ; les métiers de secteurs et de niveaux de qualification variés ainsi que les parcours de formation correspondants et les possibilités de s’y intégrer »7. Mais c’est surtout à propos de « l’esprit d’initiative » qu’on trouve des analogies avec les objectifs européens d’acquisition de l’esprit d’entreprendre. La démarche de mise en projet est largement préconisée, l’élève doit être capable de « concevoir, de mettre en œuvre et de réaliser des projets individuels ou collectifs dans les domaines artistiques, sportifs, patrimoniaux ou socio-économiques ». L’énoncé des capacités attendues se situe sur ce registre du projet :

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© De Boeck Supérieur s.a., 2018

Rue du Bosquet, 7 – B1348 Louvain-la-Neuve

ISSN 1373-0258

EAN 978-2-8073-2117-5

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Notes

1. Colloque organisé par Patricia Champy-Remoussenard et Matthias Pepin dans le cadre de l’ACFAS en avril 2016 et intitulé « L’éducation à l’esprit d’entreprendre : débats et perspectives dans les recherches sur un champ de pratiques en émergence », qui a réuni pour la première fois des chercheurs en sciences de l’éducation, des chercheurs d’autres disciplines et des praticiens.

2. « L’éducation à l’esprit d’entreprendre en questions ». Formation Emploi, no 140, octobre-décembre 2017, https://formationemploi.revues.org.

1. Nous utiliserons dans ce texte le sigle EEE par commodité (voir liste des acronymes en fin d’ouvrage).

2. Des éléments de communication des politiques sont bien sûr mis à disposition du plus grand nombre, notamment sur Internet, mais, de fait, peu de personnes lisent les rapports européens.

3. Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille, EA 4354.

4. www.unesco.org/new/fr/education/.../entrepreneurship-education/

5. On peut considérer que l’éducation à l’esprit d’entreprendre fait partie des « éducations à » (Tutiaux-Guillot & Pagoni, 2012 ; et, dans ce même ouvrage, le chapitre 2 de F. Audigier, en ce qu’il a vocation à développer des valeurs et une culture entrepreneuriales).

6. Décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le Code de l’éducation.

7. Socle commun de connaissance, de compétence et de culture. Décret no 2015-372 du 31 mars 2015, J.O. du 2 avril 2015. MENESR – DGESCO A1-2.