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Édition : Christine Delormeau

Conception graphique et couverture : Amarante, Atelier des 2 Ormeaux

Réalisation : Nord-Compo

© Hachette Livre 2019, 58 rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves Cedex, France

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ISBN 978-2-01-710253-3

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Collection F

• Titres parus

Collection dirigée par Gérard Vigner

Élaborer un cours de FLE, J. Courtillon

Enseigner la prononciation du français, B. Lauret

L’enseignement en classe bilingue, J. Duverger, édition revue et corrigée

Le français sur objectif spécifique, J.-M. Mangiante, C. Parpette, édition revue et corrigée

Manières d’apprendre, J.-M. Robert

Faire classe en FLE, Une approche actionnelle et pragmatique, J.-P. Robert, É. Rosen, Claus Reinhardt

L’intercompréhension : une autre approche pour l’enseignement des langues, S. Caddéo, M.-Ch. Jamet

La littérature en classe de FLE : état des lieux et nouvelles perspectives, J.-M. Defays, A.-R. Delbart, S. Hammami, F. Saenen

Inclure : français langue de scolarisation et élèves allophones, F. Peutot, G. Cherqui

Interactions, dialogues, conversations : l'Oral en FLE, E. Ravazzolo, É. Jouin, V. Traverso, G. Vigner

Pratiques d'écriture : apprendre à rédiger en langue étrangère, M.-O. Hidden

Paroles et musique : le français par la chanson, L. Gourvennec

Formation en ligne et MOOC : apprendre et se former en langue avec le numérique, F. Mangenot

Systématisation et maîtrise de la langue : l'exercice en FLE, G. Vigner

Classe multi-niveaux et pédagogie différenciée, C. David, D. Abry

Hors-série

Démarche qualité et évaluation en langues, P. Riba, B. Mègre

L’enseignement des langues étrangères, L. Porcher

Professeur de FLE, F. Barthélemy

Le rythme du français parlé, D. Pagel, É. Madeleni, F. Wioland

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Collection « Pratiques de classe »

De la vidéo à Internet : 80 activités thématiques, T. Lancien

Exercices systématiques de prononciation française, M. Léon

Jouer, communiquer, apprendre, F. Weiss

Photos-expressions, F. Yaiche

Collection « Pratiques de classe » sous la direction de Martine Stirman

Écrit et gestion du tableau, E. Daill, M. Stirman

Oral et gestion du tableau, E. Daill, M. Stirman

Introduction

Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, la lecture est une compétence indispensable pour pouvoir progresser. Dans la vie quotidienne comme dans la classe, l’écrit est partout sous différentes formes, ce qui implique que l’élève soit capable de lire ce qu’il a devant les yeux, et surtout de le comprendre pour communiquer de façon autonome.

L’enseignement d’une langue étrangère s’appuie en effet fréquemment sur un ou plusieurs supports écrits. L’élève lit des consignes, réalise des exercices écrits, prend connaissance des informations affichées au tableau. L’enseignant peut aussi avoir choisi des textes qu’il va utiliser en classe et qui seront lus par les élèves, il peut y avoir des informations écrites dans une vidéo ou une transcription si on utilise un document audio. L’écrit peut relayer la parole de l’enseignant, il constitue une trace écrite du cours et peut aider à sa mémorisation.

Et pourtant, la lecture en langue étrangère apparaît comme une activité qui ne va pas de soi et peut représenter un obstacle pour l’élève. Au cours du XXe siècle, quelques concepteurs de méthodologies ont tenté d’avoir recours uniquement à l’oral en partant du principe que l’utilisation de la langue est d’abord orale et que l’écrit peut parasiter l’apprentissage. La plupart du temps, néanmoins, il arrivait un moment où l’élève ne pouvait plus progresser sans introduire l’écrit.

Dans les sociétés contemporaines, l’écrit est aussi très utilisé et un apprenant qui souhaite pouvoir évoluer dans un environnement utilisant la langue qu’il apprend gagnera à développer des compétences équilibrées à l’oral et à l’écrit. C’est d’ailleurs ce que préconise l’approche communicative depuis les années 1970 où l’oral et l’écrit se complètent dans les séquences d’apprentissage. La lecture y est très présente à des degrés divers et dans de nombreuses activités.

Un enseignement qui n’utiliserait pas l’écrit est donc aujourd’hui peu concevable pour les langues comme le français qui entretiennent une longue tradition avec ce média. Même dans un cours de conversation, l’enseignant note quelques mots de vocabulaire au tableau.

Par ailleurs, dans ce cadre spécifique qu’est l’apprentissage d’une langue, la lecture est très souvent déjà acquise par les apprenants dans leur langue maternelle. Le déchiffrage et les processus cognitifs nécessaires à l’interprétation des signes écrits sont familiers des élèves et la lecture ne constitue pas un apprentissage en tant que tel dans les classes de FLE généralistes1.

Cette caractéristique rend peu visibles les spécificités de la lecture dans une langue étrangère. L’enseignant voit ses élèves lire dès le premier cours et les identifie comme des lecteurs suffisamment compétents. Pourtant, lire dans sa langue et lire dans une langue étrangère ne reposent pas sur des stratégies cognitives et des stratégies de compréhension totalement identiques. Si la compétence de déchiffrage d’un texte est acquise, la compétence qui permet à la fois la compréhension et l’interprétation doit être adaptée à cette nouvelle situation. On observe régulièrement des apprenants qui ne sont pas capables de résumer ce qu’ils viennent de lire à haute voix car s’ils ont su prononcer le texte, cela ne signifie pas qu’ils l’aient compris et qu’ils puissent réagir à propos de ce qu’ils ont lu.

Afin de mieux comprendre ce qui caractérise la lecture en langue étrangère, nous avons choisi d’organiser cet ouvrage en trois parties :

– la première partie est consacrée aux processus physiologiques et à la compréhension de la lecture en langue étrangère. Connaître ses spécificités et les différences qu’elle présente avec la lecture en langue maternelle pourra permettre de proposer des séquences pédagogiques adaptées aux apprenants et de proposer des remédiations aux problèmes qu’ils peuvent rencontrer. Cela permet également de sélectionner des supports pédagogiques répondant à la fois aux besoins des apprenants et aux objectifs d’apprentissage.

– L’accompagnement de la lecture, l’enseignement des stratégies et l’évaluation de la lecture feront l’objet de la deuxième partie pour que l’enseignant dispose d’outils théoriques et pratiques qui lui permettront d’analyser les difficultés éventuelles des élèves et de concevoir des outils pour leur permettre d’y remédier.

– Dans la troisième partie, ce sont l’organisation de l’apprentissage de la compréhension, le choix des documents, de la situation et des activités qui seront abordés. La conception d’une séquence pédagogique nécessite différents choix de la part de l’enseignant, l’analyse des besoins, la sélection des supports pédagogiques et des activités. Les documents choisis requièrent aussi parfois une mise en page spécifique qui peut aider l’élève à mieux comprendre.

Ce livre est ainsi destiné à donner des outils techniques et théoriques à son lecteur, avant d’aborder la pratique et la réalité de la classe. La compréhension des processus physiologiques de la lecture et la connaissance des stratégies utiles pour le lecteur donneront les moyens de concevoir des séquences pédagogiques qui tiennent compte des besoins des apprenants et des enjeux pédagogiques liés aux activités choisies. Les exemples d’activités pourront ensuite permettre de proposer des séquences variées et, on l’espère, formatrices pour les élèves.

L’objectif est aussi de pouvoir remédier à des situations où l’apprenant est en difficulté en proposant à l’enseignant des informations qui lui donneront les moyens d’analyser la situation, avant de concevoir des activités adaptées au développement des compétences absentes ou incomplètes.

1. Elle peut l’être dans les classes d’alphabétisation, nous y reviendrons, mais c’est une situation spécifique qui concerne un public non ou peu scolarisé.

1

Lire et comprendre un texte en langue étrangère

La lecture est une activité qui nous paraît parfois banale et naturelle. Cela fait partie de notre quotidien, nous lisons machinalement ce qui passe devant nos yeux sans même en avoir conscience.

Cette automatisation n’est pourtant pas partagée par tous et lorsqu’il nous arrive de lire dans une langue étrangère, nous prenons vite conscience des difficultés qui peuvent exister lorsque nous devons déchiffrer une suite de lettres imprimées, et plus encore lorsque l’alphabet est différent de celui qui nous a permis d’apprendre la lecture.

Le cerveau du lecteur ne fait pas toujours le transfert de compétences pour diverses raisons sur lesquelles nous reviendrons plus loin. Il peut alors être nécessaire de développer des stratégies nouvelles, spécifiques à la lecture en langue étrangère et qui viennent compléter les stratégies déjà acquises par le lecteur. L’objectif est évidemment d’atteindre un niveau de compétence équivalent en langue étrangère et en langue maternelle, cette compétence se traduisant surtout en termes d’aisance puisque la compétence en langue, elle, évoluera à son rythme.

En classe, l’enseignant est là pour accompagner et guider ce transfert de compétences et cette acquisition de stratégies, tout en les adaptant à un niveau de langue qui n’est pas le même en langue maternelle et en langue cible. Pour pouvoir faire cela, il lui faut connaître les processus en jeu dans la lecture en langue étrangère pour identifier les difficultés de l’apprenant, puis proposer des remédiations et des stratégies spécifiques.

Dans cette première partie, nous verrons ce qui caractérise l’activité de lecture, ce qui fait d’une personne face à un texte un véritable lecteur, puis nous détaillerons les processus physiologiques et cognitifs qui permettent de comprendre un écrit. Nous aborderons ensuite les particularités de la lecture en langue étrangère.

1. La lecture et le lecteur

Du côté de la recherche, les travaux sur la lecture sont assez récents et se sont d’abord consacrés aux élèves présentant des compétences de lecture qui ne donnaient pas de bons résultats. L’observation et l’analyse de leurs difficultés ont permis de mettre au jour ce qui caractérise un lecteur efficace et ce qui constitue la compétence de lecture.

L’apprenant de langue étrangère n’est toutefois pas un lecteur déficient. C’est un lecteur d’un type particulier qui peut savoir lire dans sa langue maternelle, dans une autre langue ou, à l’inverse, ne pas avoir eu accès à l’écrit avant d’apprendre une langue étrangère. Sa compétence se distingue donc car elle peut s’appuyer sur un ensemble de savoir-faire déjà acquis ou en cours d’acquisition, mais elle se manifeste surtout dans une langue qui n’est pas totalement maîtrisée.

Tout en ayant conscience de cette différence, nous allons, dans un premier temps, aborder la lecture comme un ensemble homogène avant de préciser ce qui distingue la lecture en langue maternelle de la lecture en langue étrangère. Les processus physiologiques en jeu sont effectivement les mêmes, tout comme ce qui caractérise l’acte de lire.

1.1. Lire et « savoir-lire »

1.1.1. Qu’est-ce que lire ?

Lire un texte, passer quelques lignes et puis se rendre compte que l’on n’a pas réellement compris ce que l’on vient de lire, bien que tous les mots aient été compris et déchiffrés, c’est une expérience que tout lecteur a connue un jour sans pour autant maîtriser les causes de cet échec de compréhension. Fatigue ? Distraction ? Texte trop difficile ? Syntaxe trop complexe ? Il n’est souvent pas possible de discerner une cause en particulier tant la lecture fait intervenir de multiples facteurs comme l’individu qui lit, le contexte, le texte et l’interaction entre tout cela. Mais ce que cela indique, c’est que la maîtrise du code, la capacité à déchiffrer un texte ne garantit pas sa compréhension. La compréhension est en effet le résultat d’un ensemble d’opérations qui combinent notamment la reconnaissance des mots du texte, l’analyse syntaxique, la mise en relation des idées exprimées dans le texte et les connaissances du lecteur pour obtenir une construction personnelle et cohérente qui correspond plus ou moins à ce qui est effectivement écrit.

Lire, ce n’est donc pas simplement déchiffrer une combinaison de lettres. C’est plutôt parcourir un texte dans le but de le comprendre. Le lecteur utilise ensuite ce qu’il a lu pour en tirer des informations, une explication, des arguments, un plaisir de lire qui lui permettra d’agir, de s’informer, de construire une culture personnelle ou de passer quelques minutes à lire un texte plaisant.

Ce qui caractérise l’écrit, c’est également l’absence de feed-back immédiat, et l’absence de celui qui parle. À l’oral, celui-ci peut s’interrompre, reprendre, couper la parole pour poursuivre son discours et s’adapter à ce qu’il perçoit chez son interlocuteur. À l’écrit, le message est transmis fini pour être lu. Il est possible de l’écrire plusieurs fois, de le corriger, de le modifier, mais une fois qu’il est soumis au lecteur, sa forme est définitive et surtout fixée sur un support qui peut être conservé. L’espace de parole n’est pas immédiatement partagé et il n’est pas possible de s’appuyer sur les gestes, l’intonation, les mimiques ou les indices que pourrait comporter une situation, un contexte partagé. La communication instantanée par messages écrits n’échappe pas à ces caractéristiques car elle impose au locuteur d’envoyer un message fini qui peut être accompagné d’illustrations qui ne remplacent toutefois pas l’expression du visage de celui qui parle. De même, lorsque le destinataire observe celui qui écrit pendant qu’il produit le message, il doit recourir au code écrit et le déchiffrer pour le comprendre.

Pour le formuler de façon plus technique, lire c’est ainsi donner un sens à un message graphique encodé par un interlocuteur absent dans un contexte de communication particulier, ce qui implique différents éléments dont il faut tenir compte en classe. Le message considéré est graphique et encodé, les interlocuteurs doivent partager la connaissance du code choisi et pouvoir accéder à cette version graphique qui n’est pas une simple transposition de l’oral. Cela nécessite la maîtrise du code écrit et le passage par le canal de la lecture. La graphie n’est d’ailleurs pas une simple transposition de l’oral et la transformation des signes en sons n’est pas indispensable puisqu’il s’agit de deux codes différents. L’oralisation, ou la lecture à voix haute, est plutôt le produit de la lecture silencieuse, du décodage du texte réussi et non une condition de cette réussite.

Mais ce qui semble le plus important dans l’acte de lire, c’est l’intention du lecteur. Pour que la lecture ait un intérêt, elle doit permettre de parvenir à donner un sens au message que l’on reçoit et réussir à utiliser les informations reçues. Un projet fait de la lecture un processus actif qui motive le lecteur quand il choisit le texte. Il lit pour obtenir quelque chose et s’oriente donc vers le type de texte qui peut lui procurer ce dont il a besoin. Il va également adapter son mode de lecture à cette intention. S’il souhaite s’informer, par exemple, il pourra parcourir le texte rapidement en repérant des mots-clés, alors que la réalisation d’une recette de cuisine ou l’utilisation d’une notice demandera une lecture intégrale et par étapes.

Pour résumer

On peut donc dire que le déchiffrage d’un texte est inclus dans l’acte de lire mais qu’il ne suffit pas à le définir et à le réaliser. Ce qui caractérise la lecture, c’est l’intentionnalité du lecteur, un projet de lecture qui a influencé le choix du texte et le type de lecture adoptée et qui nécessite de parvenir à comprendre. C’est aussi traiter une information graphique sans disposer de la totalité des informations inhérentes à la situation de communication.

1.1.2. Comment définir la lecture ?

Définir « la lecture » comme nous venons de le faire en quelques mots, c’est définir une action qui peut nous sembler évidente tant elle est ancrée dans nos pratiques quotidiennes. Mais une fois cette définition posée, en tant qu’enseignant ou en tant qu’apprenant, il est également nécessaire de s’interroger sur ce que recouvre l’acte de lire en termes de compétences. Lire est une chose, mais savoir lire en est une autre. Que doit-on maîtriser pour être un bon lecteur ? Comment lit-on efficacement ? Comment enseigne-t-on cette lecture efficace ?

Les ouvrages didactiques parlent volontiers de « savoir-lire » et en effet, lire n’est pas un savoir mais plutôt un savoir-faire, un ensemble de compétences qui permettent de parvenir à un niveau de compréhension suffisant lorsqu’on est face à un document écrit.

Cette définition est néanmoins trop rapide et ne fait d’ailleurs pas consensus. En France, savoir-lire a longtemps signifié savoir déchiffrer. Lire un mot, être capable d’oraliser une phrase permettait de valider une compétence de lecture mais ne garantissait pas la compréhension de la phrase lue. Une autre conception a cours désormais, davantage orientée vers la compréhension où le savoir-lire est une connaissance que l’on peut qualifier de « procédurale » car elle permet d’agir et de réaliser une action. Elle doit être mise en œuvre pour qu’il soit possible d’observer son efficience. C’est lorsqu’un lecteur est en train de lire que l’on peut observer ses compétences, et il est probable que ce soit aussi en lisant que l’élève apprend à lire.

Cette supposition ne va néanmoins pas de soi. Il est effectivement possible d’adopter deux stratégies différentes pour enseigner des compétences de lecture et, à plus forte raison, de lecture en langue étrangère car l’enseignant de langue étrangère s’adresse plus fréquemment à des adultes qui seront capables d’une réflexion plus développée. L’enseignant peut, dans un premier temps, faire appel à des savoirs déclaratifs (des connaissances) que l’élève transposera ensuite en savoirs procéduraux (des savoir-faire). L’enseignement-apprentissage du lexique, des lettres et des phonèmes, est de cet ordre en se focalisant sur le code et son déchiffrage. L’élève apprend un ensemble de savoirs qu’il utilisera ensuite pendant la lecture en opérant une transposition de ces connaissances dans l’action. Le sens ne doit toutefois pas être oublié et on s’appuiera ensuite sur les savoirs d’ordre procédural en mettant en place des situations de lecture et en proposant des tâches qui permettent réellement de mettre en œuvre les compétences acquises ou en cours d’acquisition par l’élève comme les différentes stratégies de lecture.

Il paraît alors essentiel de placer les apprenants dans des situations de lecture en classe aussi proches que possible des situations qu’ils pourraient rencontrer dans leur vie sociale pour qu’ils puissent développer un réel savoir-lire. L’utilisation de documents authentiques variés, de tâches qui impliquent une intention de communication et une utilisation des informations recueillies pendant la lecture les placera dans une posture de lecteur qui les aidera à progresser rapidement et devenir autonome.

Pour résumer

Le savoir-lire est donc constitué de connaissances déclaratives, procédurales et contextuelles que le lecteur utilise pour parvenir à la compréhension d’un message écrit. Il recourt à ses connaissances personnelles, ses savoirs, pour identifier le texte et son contenu. Il utilise sa connaissance de la langue et de la grammaire pour anticiper et analyser le texte, s’y repérer et construire un sens en interprétant ce qu’il lit. Il parvient à comprendre grâce aux stratégies dont il dispose et il s’adapte à la situation et au texte en réajustant en permanence sa lecture en fonction des informations contextuelles dont il dispose. Pour qu’il puisse développer ses compétences, l’exploitation pédagogique de documents authentiques variés et de tâches communicatives sera privilégiée.

1.2. Adopter une posture de lecteur

Nous avons abordé la lecture, le savoir-lire, il faut à présent parler du sujet, de celui qui lit. Être lecteur ne va pas de soi. Être capable de lire un document écrit est une compétence nécessaire mais non suffisante pour se sentir vraiment « lecteur ». Déchiffrer le texte et le comprendre permet d’accéder à l’information mais certains lecteurs ne se sentent pas autorisés à lire davantage qu’une notice ou un article de journal. Pour lire sans entrave, il faut être compétent et avoir conscience de cette compétence.

C’est ici qu’intervient la notion de « sujet lecteur » ou de « posture de lecteur ». Devenir un lecteur autonome et expert, c’est avoir adopté une posture de lecteur et être devenu un sujet lecteur acteur de sa lecture et confiant dans ses compétences.

Pour aller plus loin…

Le sujet lecteur, le lecteur implicite, le lecteur modèle et l’horizon d’attente

La notion récente de « sujet lecteur » est définie par A. Rouxel et G. Langlade comme « une identité plurielle, mobile, mouvante faite de moi différents qui surgissent selon les moments du texte, les circonstances de sa lecture et les finalités qui lui sont assignées » (2004:15). L’objectif est de redonner du sens à la lecture en classe et en dehors de la classe pour remotiver les élèves et les amener à lire davantage. En leur redonnant une place dans le processus de réception du texte littéraire, en leur permettant d’exprimer une parole personnelle, on redynamise la lecture et on crée un espace de créativité potentielle où l’élève pourra exprimer ce qu’il ressent.

Cette proposition didactique s’appuie sur les recherches concernant les théories de la réception développées dans les années 1970 et 1980 qui postulent que le texte littéraire n’existe que lorsqu’il est actualisé par un lecteur. H. R. Jauss postule ainsi qu’une œuvre s’insère dans son contexte de réception davantage que dans son contexte de production, elle se présente néanmoins avec un « horizon d’attente » qui « évoque des choses déjà lues, met le lecteur dans telle ou telle disposition émotionnelle, et dès son début, crée une certaine attente » (1978:55). W. Iser (1985) va dans le même sens lorsqu’il propose la notion de « lecteur implicite » qui correspond à une figure inscrite dans le texte et qui permet au lecteur réel d’entrer dans le récit en acceptant ou en refusant ce que l’auteur a prévu pour lui. U. Eco (1985), quant à lui, parle de « coopération interprétative » et de « lecteur modèle » dans Lector in fabula où il explique que l’auteur s’adresse à un lecteur modèle dont il suppose qu’il acceptera de coopérer pendant sa lecture. Le lecteur réel est ensuite libre de suivre le chemin tracé par l’auteur ou de ne pas jouer le jeu.

Si nous reprenons cette notion de « sujet lecteur » pour l’étendre à toutes les situations de lecture d’un document écrit, c’est pour mettre en valeur cet aspect créatif, actif et dynamique du processus de lecture. L’individu en train de lire adopte une posture de lecteur quand il dispose des compétences nécessaires pour le faire, mais surtout lorsqu’il se sent autorisé à prendre le pouvoir sur le document qu’il lit, donner son avis, ou s’exprimer de façon autonome. La posture de lecteur est un positionnement intellectuel, affectif et social qui permet de prendre sa place dans la société et de se sentir autorisé à le faire.

Le lecteur est en effet un sujet singulier, social et culturel. Sur le plan individuel et subjectif, il a des projets personnels par rapport à la lecture, des représentations, un rapport psychoaffectif au texte qu’il va lire et à la situation. Sur le plan social, la lecture prend place dans un cadre particulier, ici celui de la classe, et demande un investissement plus ou moins fort et plus ou moins long. Sur le plan culturel, le lecteur a une connaissance des types de textes, il a des pratiques existantes en dehors de la classe. Tout ceci évolue en permanence et est en interrelation.

Mais on est aussi lecteur parce qu’on se sent autorisé à l’être, on se sent compétent, reconnu en tant que tel par l’institution scolaire, par ses relations sociales ou professionnelles. Les enquêtes sociologiques sur la lecture1 montrent qu’il peut être compliqué pour une partie de la population d’entrer dans des lieux uniquement dédiés au livre comme une librairie parce qu’ils fonctionnent avec des codes qu’il n’est pas toujours simple de maîtriser. Une étude du Centre National du Livre de 2009 indique ainsi que le premier lieu d’achat de livres en France est le supermarché ou l’hypermarché avec 21,4 % des ventes. Les librairies n’arrivent qu’en troisième position. Alors que les personnes identifiées comme employés ou faiblement diplômées vont aisément dans le rayon livre de leur supermarché, les librairies sont essentiellement fréquentées par des cadres supérieurs et des personnes exerçant des professions libérales.

Pour résumer

En langue étrangère où lire dans une langue qu’on ne maîtrise pas peut se révéler déstabilisant, il paraît indispensable de doter les apprenants de connaissances et de compétences concernant la lecture, mais également de leur permettre de nourrir cette confiance en eux qui leur permettra de se penser en tant que lecteur, de s’impliquer dans la lecture, de la choisir parfois et d’entrer en relation avec le texte. En classe pendant l’apprentissage et plus largement en dehors de la classe, l’élève doit pouvoir trouver un espace qui lui permet de s’exprimer sur ses lectures, d’utiliser ses compétences sereinement et de se sentir légitime pour lire en langue étrangère.

2. La compréhension écrite :
processus, savoirs et savoir-faire

La lecture est un savoir-faire qui engage le lecteur dans son rapport à la société, mais c’est d’abord un processus physiologique et cognitif qui permet de comprendre un document écrit.

L’observation d’un lecteur en action montre généralement une activité physique réduite. La lecture est un acte solitaire, individuel, qui ne demande pas de mouvement de grande ampleur. Dans une classe, l’élève est assis, face au texte, il peut tenir un crayon et prendre quelques notes, mais la plupart du temps, ce sont surtout les mouvements de ses yeux qui montreront à un observateur attentif qu’il est bien en train de lire.

Pourtant, lire un texte écrit nécessite la mobilisation de processus physiologiques et cérébraux complexes. De nombreux facteurs vont intervenir pour faciliter ou, au contraire, entraver la lecture comme le type de texte, les conditions de lecture, ou bien encore l’objectif donné ou non par l’enseignant. La capacité à mémoriser une information ou les connaissances antérieures de l’apprenant seront également importantes car un lecteur compétent dans sa langue maternelle fait interagir sa mémoire à court terme, sa mémoire à long terme et ses connaissances antérieures comme nous allons le voir. C’est plus difficile pour un lecteur en train d’apprendre la langue dans laquelle il lit, notamment car il possède moins de connaissances.

Nous reviendrons plus loin sur cette situation particulière qu’est la lecture en langue étrangère après avoir détaillé les processus psycho cognitifs qui régissent l’activité de lecture et la compréhension d’un texte.

2.1. Déchiffrer, mémoriser et comprendre

Au cours des trente dernières années, les recherches portant sur la lecture se sont intéressées aux processus psycho cognitifs mis en œuvre lors de cette activité. Elles ont ainsi montré qu’il ne s’agissait pas d’un simple décodage du code écrit. Cette activité fait au contraire intervenir de multiples éléments qui donnent les moyens de dépasser le déchiffrage et d’atteindre la compréhension.

Fayol et Gaonac’h (2003) insistent sur l’aspect transversal de la compréhension qui est une activité autonome et indépendante du média sur lequel elle s’appuie. Dans toutes nos activités quotidiennes, nous pratiquons la compréhension d’un message quel qu’il soit, audiovisuel, oral, écrit… La compréhension issue de la lecture d’un texte serait alors à penser comme une manifestation particulière d’un processus plus large. Néanmoins, dans le cadre de la lecture, les modalités du fonctionnement de la compréhension sont spécifiques. Elles s’organisent selon un schéma défini sous la forme de modèles de compréhension qui permettent de rendre compte de ce qui se déroule dans notre cerveau face à un texte écrit.

On le devine, tout ceci suppose un apprentissage qui peut être long et qui va entraîner la mobilisation de compétences spécifiques et de processus particuliers pour qu’un lecteur parvienne à une capacité de compréhension satisfaisante. Lorsque ce lecteur a acquis ces compétences mais lit des textes dans une langue qu’il est en train d’apprendre, les processus mis en œuvre vont s’en trouver modifiés et il va être nécessaire d’acquérir de nouveaux savoir-faire pour retrouver un niveau de compréhension identique.

2.1.1. La perception visuelle du texte

Pour étudier comment se déroule la lecture chez un lecteur, un premier niveau d’observation simple s’impose : celui du mouvement que font ses yeux pendant le parcours du texte. C’est effectivement la manifestation physique la plus visible de cette activité et comme le soulignent Golder et Gaonac’h « l’activité du regard n’est qu’un aspect de l’activité du cerveau pendant la lecture, mais elle a le grand intérêt d’être observable » (2004 : 22). Elle indique à l’observateur attentif que la personne observée est bien en train de lire, elle peut lui donner une information quant à l’approche plus ou moins rapide de la fin de la lecture, elle peut parfois même permettre de voir si le lecteur suit le texte ou s’il a besoin de relire certains mots ou certaines lignes du texte.

Mais de façon quasi imperceptible à l’œil nu, les mouvements des yeux du lecteur se décomposent en réalité en plusieurs éléments qui permettent de décrire plus précisément ce qui se déroule inconsciemment chez le lecteur. Trois mouvements conjoints se distinguent ainsi qui se complètent pendant la lecture : la fixation, la saccade et la régression2.

Pendant la lecture, l’œil parcourt la ligne de caractères que le sujet est en train de lire en fixant des points à intervalles réguliers. Ce sont les fixations qui ne portent que sur certains caractères, alors que les mouvements de saut d’une fixation à une autre constituent des saccades successives. Très rapides, ces saccades se produisent entre les fixations et permettent au regard d’avancer sur la ligne. Elles peuvent parfois opérer un retour en arrière pour vérifier la lecture en cas de difficulté, de mot inconnu ou d’hésitation. Ces retours en arrière correspondent aux régressions.

Chaque seconde contient quatre à cinq fixations, en alternance avec des saccades et quelques régressions. Ces dernières représentent 10 à 20 % des mouvements de l’œil.

Pendant les fixations, l’œil perçoit un groupe de sept à neuf caractères que l’on nomme empan perceptif et qui correspond à 1,2 mot chez l’adulte lecteur moyen. Cette distance entre deux points de fixation ne dépend pas de la distance physique entre le texte et le lecteur, ou de la taille des caractères mais semble être liée davantage à la forme de l’œil et de sa zone centrale qui permet de fixer un point avec précision. Ce qui figure autour de ce point est perçu de manière floue, conditionnant le positionnement de la fixation suivante. On comprend alors qu’un œil dont le champ de vision est plus étroit aura plus de difficulté à percevoir un empan plus large et inversement.

Lorsque le lecteur est peu expérimenté, son empan perceptif est de quatre caractères en moyenne et il doit procéder à des retours en arrière réguliers pour vérifier sa lecture. Il rencontre davantage de mots inconnus ou dont la graphie lui pose problème et sa capacité à anticiper la lecture à venir est beaucoup moins importante. La lecture prend plus de temps et la compréhension du texte est également plus lente. Dans cette situation, il n’est pas possible de mémoriser chaque détail du texte car le processus de mémorisation est ralenti, entravant aussi la compréhension générale du texte. Le lecteur déchiffre, il comprend de petites unités de sens, mais il n’est pas toujours capable de percevoir le sens général.

Pour résumer

L’œil utilise les mouvements de fixation, de saccade et de régression pour parcourir le texte. L’empan perceptif du lecteur dépend ensuite de sa compétence et influe sur sa vitesse de lecture.

2.1.2. La mémorisation et le traitement de l’information

La mémoire joue un grand rôle pendant la lecture car elle va permettre de conserver des informations pour ensuite les comprendre.

Lorsqu’un individu perçoit une information, elle est immédiatement recueillie et stockée dans la mémoire à court terme (ou « de travail ») qui se situe dans le lobe frontal du cerveau. Elle recueille les informations prélevées dans le texte puis opère un tri entre celles qui sont jugées pertinentes et à mémoriser, et les informations inutiles qu’il n’est pas nécessaire de conserver.

Parmi ces informations, celles qui sont considérées comme étant intéressantes sont dirigées vers la mémoire à long terme3. C’est dans cette mémoire à long terme que le travail de compréhension va pouvoir se faire en identifiant l’élément mémorisé et en l’associant à d’autres informations qui lui sont liées dans un réseau mental complexe et personnel à chaque individu.

Les connaissances préalables du lecteur apparaissent alors comme un élément déterminant car elles interviennent directement pour indiquer le sens d’un mot, d’une phrase et du texte entier. Elles permettent d’identifier les éléments nouveaux, de proposer des interprétations, de traiter l’information avec efficacité car le lecteur peut s’appuyer sur ce qu’il connaît déjà pour traiter les informations qu’il perçoit.

Si le texte comporte une phrase du type « ses cothurnes étaient rouges et la flaque faisait un croissant autour de lui », la mémoire à court terme repère les éléments signifiants que sont le croissant, le rouge, la flaque et les cothurnes. Elle identifie les mots les plus fréquents et le mot rare qu’est cothurne4 et envoie ces informations à la mémoire à long terme. L’organisation des informations et leur association permettent de savoir que le croissant désigne ici une forme et non une viennoiserie mais la mémoire à long terme peut avoir convoqué cette image pour permettre la visualisation. L’association de rouge et de flaque invite à penser qu’il s’agit de sang, mais rien ne le dit explicitement. Et le mot cothurne peut sans doute être deviné s’il est absent de la mémoire car il est probable que le personnage regarde ses pieds.

Lorsque le texte contient une nouvelle information, une signification va donc lui être assignée, ainsi qu’une place dans ce réseau déjà existant de connaissances. Cette insertion se fait par réorganisation des savoirs et en reliant l’information à ce qui lui est familier : son contraire, ses dérivés, sa famille de mots, des informations proches, etc. Ainsi, lorsque nous faisons appel à un mot dans notre mémoire, il n’est pas rare qu’un autre mot nous vienne pour le compléter ou le remplacer. C’est un des signes de cette organisation mentale qui permet de retrouver une information lorsqu’on en a besoin. De même, lorsqu’un mot est régulièrement mal employé par un locuteur d’une langue, c’est probablement parce qu’il a été associé à une signification erronée comme dans le cas des faux amis où la mémoire à long terme propose en priorité le terme le plus proche, bien qu’il ne soit pas juste.

Pendant la lecture, le lecteur s’appuie aussi sur la situation, et plus précisément sur une perception visuelle du document, de sa forme, de sa densité ou au contraire de sa clarté, de son organisation, des illustrations éventuelles. C’est ce que C. Cornaire nomme la « réserve sensorielle » qui « capte les premières impressions visuelles sous forme d’images des mots qu’elle va retenir un quart de seconde environ » (1999 : 16). Ces informations ne sont pas toujours signifiantes. Elles sont prélevées de manière inconsciente, mais elles peuvent avoir une influence sur la lecture du texte et sa compréhension. Un document dense, écrit petit et austère en apparence peut être perçu comme une lecture difficile, peu motivante. Le même texte présenté différemment peut être lu avec plus d’enthousiasme. De même, en situation d’évaluation, le texte peut être jugé plus difficile car les conditions de lecture sont plus stressantes.

Pour résumer

Le processus de lecture fait interagir les mémoires sensorielle, à court terme et à long terme pour permettre au lecteur de prélever les informations qui lui paraissent pertinentes, de les mémoriser, et de construire sa propre compréhension du texte.

Dans un premier temps, la situation de lecture, le texte et sa matérialité sont perçus par la mémoire sensorielle, puis, pendant la lecture, la mémoire à court terme prélève l’information, la sélectionne pour la transmettre à la mémoire à long terme. Là, l’information est traitée et classée pour être utilisée et permettre la compréhension du texte.

Trois éléments interagissent alors dans l’activité de lecture : le texte, le lecteur et la situation de lecture.

2.2. Modéliser la compréhension en lecture

Si cette description physiologique permet de concevoir la phase de prélèvement de l’information, elle ne donne pas d’indication sur le processus de compréhension. Pour cela, trois modèles sont généralement convoqués qui permettent de comprendre comment un lecteur procède pour déterminer le sens d’un mot, d’un groupe de mots et du texte entier. La dénomination de ces modèles suit le mouvement de la pensée du lecteur, tandis que leur utilisation va dépendre de son niveau de langue et de ses compétences dans l’activité de lecture.

2.2.1. Les modèles du « bas vers le haut » et du « haut vers le bas »

Si nous nous focalisons sur la compréhension, deux modèles sont majoritairement utilisés pour rendre compte de ce qu’il se passe lorsqu’un lecteur est confronté à un texte écrit.

Le premier est nommé « du bas vers le haut » car il décrit un processus de compréhension qui se construit par l’observation des lettres, puis des syllabes, des mots et enfin des phrases. Le lecteur élabore le sens du texte en le décodant progressivement niveau après niveau et en s’appuyant majoritairement sur les signes graphiques.

Ce modèle est fréquemment utilisé par les lecteurs peu expérimentés, et par les lecteurs débutant en langue étrangère. Comme le texte est déchiffré mot après mot, puis parfois relu, c’est un modèle de lecture progressif, relativement lent tout en permettant l’observation minutieuse du texte, notamment lorsque le mot est inconnu. C’est aussi un mode de compréhension où le lecteur perçoit avec effort de grandes unités comme les paragraphes, et avec encore plus d’effort la totalité du texte puisqu’il doit passer du temps sur chaque unité. Ce type de lecture est donc utilisé chez le lecteur compétent dans des cas particuliers où le texte est difficile et nécessite une attention particulière, et chez le lecteur débutant qui doit s’appuyer sur le détail du texte car il n’est pas encore capable de considérer de plus grandes unités. En langue étrangère, c’est un type de lecture utilisé par de nombreux apprenants qui peuvent être dans deux situations opposées : soit ils n’ont pas les connaissances lexicales et syntaxiques nécessaires pour considérer de grandes unités du texte lu, soit ils ne se considèrent pas comme étant assez bon lecteur pour pouvoir s’appuyer sur un mode de lecture plus global.

À l’opposé, le modèle dit « du haut vers le bas » concerne les lecteurs qui lisent en formulant en permanence des hypothèses portant sur la suite du texte. Avant même la lecture, le lecteur lit le titre, envisage la forme du document, lit la première ligne du texte et anticipe la suite en élaborant une première hypothèse qui va être validée, complétée ou modifiée pendant la lecture, les hypothèses se renouvelant sans cesse.

Ce modèle de lecture se manifeste notamment lorsqu’un lecteur lit à haute voix un mot qui ne correspond pas à ce qui est réellement écrit dans le texte. L’œil a perçu quelques lettres au début du mot, le cerveau a complété par anticipation et comblé les interstices entre deux fixations visuelles, en étant parfois loin du texte original. Mais les hypothèses peuvent évidemment porter sur des unités bien plus larges et sur le contenu du texte dans son ensemble.

C’est également un modèle qui fait majoritairement appel aux connaissances antérieures du lecteur. Pour pouvoir anticiper, il est nécessaire de (re)connaître certains éléments du texte, de pouvoir rapprocher ce qui est inconnu d’informations déjà intégrées dans la mémoire à long terme du lecteur. La compréhension se fait par association d’idées et par proximité.

Dans ce modèle du haut vers le bas, le lecteur doit donc posséder une compétence de déchiffrage solide pour pouvoir se concentrer sur les hypothèses, l’anticipation et la mobilisation de ses connaissances personnelles. On le devine, plus le domaine abordé dans le texte est proche des connaissances du lecteur, plus il est facile d’avoir recours à ce modèle de compréhension.

Ces deux modèles qui ont longtemps été décrits de manière isolée ne seraient toutefois pas exclusifs l’un de l’autre. On ne peut affirmer qu’un lecteur utilise exclusivement l’un de ces modèles et chacun d’entre eux empêche d’observer les processus qui appartiennent à l’autre modèle. En outre, s’ils permettent de rendre compte d’un processus de compréhension simple et localisé, s’ils tiennent compte du texte et de sa perception par le lecteur, ils ne donnent aucune indication sur le lecteur lui-même, ses compétences, ses stratégies, la situation de lecture, son objectif ou son contenu. Or, comme le dit Giasson (2011), « aujourd’hui, on conçoit plutôt que le lecteur crée le sens du texte en se servant à la fois du texte, de ses propres connaissances et de son intention de lecture. » (2011 : 5).

Un troisième modèle a donc été proposé, réduisant ainsi le débat entre les tenants des deux modèles précédents qui s’opposaient parfois vivement.

2.2.2. Le modèle « interactif »

Le modèle dit « interactif » se caractérise par l’utilisation de tout ce qui est à la disposition du lecteur pour lui permettre de parvenir à comprendre le document qu’il lit. Il s’appuie sur des sources d’informations diverses qu’il associe, il fait intervenir le contexte, la situation, d’autres participants à la lecture, les illustrations éventuelles, pour concevoir un réseau de signification tenant compte du contexte et des caractéristiques du texte.

On distingue trois composantes fortes de ce modèle qui interviennent en interrelation : le lecteur, le texte et le contexte. Plus ces composantes sont en interrelation, meilleure est la compréhension.

Le lecteur est celui qui interprète le texte et représente donc le pôle le plus complexe à définir. Il se présente face au texte avec les structures cognitives et affectives qui sont les siennes, ses connaissances et ses aptitudes. Pour comprendre le texte, il utilise des processus qui concernent à la fois les aspects micro (le lexique par exemple) et macro (la structure générale, le plan) du texte et les met en relation avec ses connaissances syntaxiques, sémantiques, ce qu’il connaît du domaine de référence du texte. L’aspect affectif peut avoir un grand impact car il porte à la fois sur ce que l’apprenant est capable de faire, sur ce qu’il se sent capable de faire et sur ce qu’il a envie de faire. Une attitude ouverte ou fermée face au texte pourra conditionner sa lecture et faciliter ou entraver sa compréhension.

Le texte correspond au document qui est lu quels que soient sa forme et son support. Il se caractérise par l’intention de l’auteur, la structure du texte et son contenu qui vont influencer la lecture. L’auteur impose un mode de lecture, un thème, il a un objectif par rapport au lecteur. Il peut vouloir convaincre, informer, divertir… Le contenu est constitué de connaissances, de vocabulaire et de concepts propres au texte et est organisé selon une structure déterminée. Cette structure peut correspondre à un type de contenu ou à l’intention de l’auteur. Pour convaincre, par exemple, l’auteur énumérera ses arguments l’un après l’autre, la structure choisie répondant à l’intention et au type de contenu.

Enfin, le contexte influe sur la lecture sans appartenir au texte. Trois types de contexte peuvent être identifiés : le contexte psychologique, le contexte social, le contexte physique. Le contexte psychologique concerne la motivation qui guide la lecture et qui peut être à la fois l’envie de lire du lecteur et ce qui motive sa lecture, comme une consigne donnée par l’enseignant en classe. En fonction de cette consigne, l’élève retient certaines informations et en laisse d’autres de côté. Le contexte social décrit les relations qui s’établissent entre le lecteur et ceux qui l’entourent. Dans une classe, l’élève qui lit est placé dans une situation souvent imposée par l’enseignant, contraint par une consigne spécifique, plus ou moins aidé et guidé. Il est aussi confronté au regard de ses pairs qu’il s’agisse d’une lecture individuelle ou face au groupe. Le contexte physique désigne ce qui entoure matériellement la lecture comme le temps disponible, le bruit plus ou moins gênant, la qualité du document et sa lisibilité, le confort de la position du lecteur, la luminosité…

Ces trois facteurs permettent de décrire l’activité de compréhension d’une façon assez fine pour pouvoir agir lorsqu’une difficulté apparaît. Envisager la compréhension comme une entité globale est plus compliqué car on ne sait pas comment intervenir lorsque l’on détecte un besoin chez l’apprenant. Le modèle interactif permet au contraire un meilleur diagnostic et une remédiation plus aisée.

Le modèle interactif fonctionne ensuite comme une construction permanente du sens pendant la lecture. Le lecteur s’appuie sur l’anticipation culturelle et linguistique, et un va-et-vient entre le texte et ses connaissances. Il anticipe, valide, reformule, vérifie et poursuit ainsi au fil du texte. Il fait des hypothèses suggérées autant par le texte que par le contexte. Si le contenu est familier, le processus est rapide. Le lecteur agit ainsi sur le texte et se place dans une position active où il questionne en permanence ce qu’il a sous les yeux. Il engage un processus dialectique qui fait interagir le texte et les connaissances antérieures de celui qui lit. Il n’est pas question de créer le sens du texte mais de le dévoiler, de le mettre au jour.

Signalons néanmoins qu’au niveau débutant, les élèves d’une classe de langue étrangère comme les élèves qui apprennent à lire ont tendance à utiliser le déchiffrement plutôt qu’un processus qui serait réellement interactif. Pour éviter une juxtaposition de deux activités qui feraient intervenir le déchiffrement puis qui aurait recours au contexte pour la compréhension, J. Foucambert (1994) insiste sur la relation dialectique qu’il faut instaurer pour tenir compte ensemble des indices graphiques et du contexte (unité graphique / unité sémantique). Il propose un modèle « interactionniste » qui décrirait « cette opération unique qui met en questionnement mutuel deux objets, en relation dialectique des unités graphiques qui constituent un texte et des unités sémantiques qui forment un horizon d’attente de ce texte » (1994 : 129).

Ce qui nous paraît particulièrement intéressant dans cette proposition, c’est le glissement qui s’opère et qui correspond à ce que propose le CECRL en reformulant les quatre compétences5. Devenues « activités langagières », ces compétences ne sont plus le résultat d’un processus, mais le processus lui-même. Il n’est plus question de faire de la compréhension écrite mais de comprendre pour faire autre chose, comme on le fait hors du cadre d’apprentissage. La compréhension est un outil qui permet d’attribuer une signification au texte lu. Elle ne peut se suffire à elle-même dans les situations de communication authentique où le lecteur lit pour s’informer, pour réaliser une action, pour développer ses connaissances, et également pour se détendre. Il ne lit jamais uniquement pour comprendre le texte lu.

La compréhension n’est plus un produit de la lecture mais le moyen de faire autre chose. Si le modèle interactionniste n’a pas été beaucoup repris dans les textes théoriques, il nous permet néanmoins de mettre en valeur l’importance de concevoir des séquences d’apprentissage où l’élève est placé dans une situation qui lui permet d’envisager la lecture comme une prise d’information qui va donner lieu ensuite à une autre activité.

Pour résumer

Trois modèles sont utilisés pour décrire l’activité de compréhension d’un texte. Il n’existe pas de consensus actuellement pour désigner l’un de ces modèles comme celui qui serait le modèle utilisé par tous les lecteurs. Le modèle interactif semble cependant le plus apte à rendre compte des stratégies de lecture effectivement mises en œuvre par un lecteur face à un texte écrit. L’utilisation de l’un ou l’autre de ces modèles dépendra ensuite du niveau de l’élève dans la langue lue et dans la compétence de lecture, de la tâche assignée à la lecture et de la difficulté du texte.

2.3. Reconnaître les mots et coder l’information

Après avoir considéré le processus de compréhension comme une compétence large portant sur de grandes unités textuelles, nous allons nous intéresser à la reconnaissance des mots car cette compétence fine permet de réussir à comprendre un texte. Elle s’appuie sur différents processus qui s’associent pour permettre une lecture rapide et efficace.

Une question se pose néanmoins quand on considère la reconnaissance des mots. Le lecteur s’appuie-t-il sur les lettres qui composent le mot pour le reconnaître ou fait-il appel au contexte, à ses connaissances personnelles et à ce qu’il a lu dans les lignes qui précèdent pour l’identifier ? Un texte est rarement totalement inconnu et nous avons vu que les modèles de compréhension exclusifs du bas vers le haut ou du haut vers le bas ont été remis en cause. Comment se déroule alors l’identification ou la découverte d’un mot ?

L’élève qui n’aurait aucune connaissance du français et de son alphabet et se retrouverait confronté à un texte dans cette langue saurait au moins qu’il s’agit d’un support destiné à apprendre quelque chose puisque l’enseignant le lui présente. Il identifierait le texte dans sa forme graphique comme un ensemble de lignes et de groupes de signes séparés par des espaces. Il ferait donc appel à ses connaissances personnelles et au contexte mais pourrait se concentrer sur les petites unités qu’il voit et les identifier comme des mots. Dans de nombreux pays, quelques mots français sont disséminés dans la vie quotidienne et s’ils fonctionnent comme des images (ce que l’on nomme le code logographique), ils peuvent tout de même servir d’appui à l’enseignant pour proposer une entrée dans le texte.

La question de l’accès au sens reste néanmoins posée. Pour la résoudre, le modèle de la double voie propose de considérer que la reconnaissance d’un mot se fait soit par l’analyse primaire de la suite de lettres qui le composent s’il est inconnu, soit grâce aux connaissances préalables du lecteur si le mot appartient en partie ou intégralement à son répertoire. La compréhension est ainsi extrinsèque (avec le contexte et les connaissances du lecteur) ou intrinsèque (avec la structure graphique ou l’image sonore du mot). Dans les deux cas, le processus ne se fait pas par automatisme, mais pour répondre à un besoin de compréhension.

Qu’il s’agisse d’une compréhension extrinsèque ou intrinsèque, déchiffrer un mot doit cependant toujours avoir pour objectif sa compréhension. Le lecteur ne déchiffre pas uniquement par automatisme, mais pour percevoir le sens du mot et ce qu’il signifie.

Et déchiffrer, c’est aussi donner une image sonore à un mot écrit. Graphie et phonie entrent en relation et le code phonologique va avoir une importance particulière, tout comme le code orthographique que nous allons aborder en premier lieu.

2.3.1. Lettre, syllabe et code orthographique

Ce que l’on nomme le codage orthographique est constitué de différentes stratégies qui permettent de reconnaître ou d’identifier le mot lu en tant que suite de lettres. Il servirait essentiellement à cette tâche d’identification, qui aboutit ensuite à relier ce mot à une signification déjà présente dans la mémoire du lecteur.

Plusieurs modalités sont possibles pour cette identification, comme l’observation des lettres et de leur combinaison, les syllabes, la fréquence du mot. Le lecteur utilise ensuite un processus de décision qui lui permet d’attribuer un sens précis au mot. Si sa mémoire est bien classée et si le mot est fréquent, le traitement de l’information se fait rapidement. La mémoire à long terme est organisée de façon à faciliter la recherche pour que son propriétaire puisse trouver le plus rapidement possible ce dont il a besoin. Ce lexique personnel pour chaque individu est probablement classé en fonction de la fréquence des mots. Plus un mot est fréquent, plus il apparaît rapidement. À l’inverse, un mot peu utilisé ou peu lu demande plus de temps pour être convoqué par la mémoire, et donc localisé et compris.

Si le mot est inconnu, il faudra davantage de temps pour le rapprocher de mots de la même famille orthographique, ou il faudra faire appel à d’autres codages comme le codage phonologique.

Pour aller plus loin…

Dénommé « l’accès direct » ou la « voie directe », le recours à l’orthographe a parfois été pensé comme l’unique voie d’accès à l’identification des mots écrits en lecture silencieuse.

L’écrit en français est composé d’une combinaison de lettres qui sont organisées pour former des mots, mais le lecteur ne peut pas s’appuyer uniquement sur cela pour lire et reconnaître les différents mots auxquels il est confronté. Plusieurs expériences ont été menées pour observer le rôle de la forme des mots6. La différence de forme des lettres a été interrogée (certaines lettres montent comme le « b » ou le « d » et d’autres descendent comme le « g » ou le « j ») mais son impact est limité voire inexistant. L’étude de la reconnaissance des traits visuels des lettres7 (lignes horizontales, verticales, courbes fermées ou ouvertes…) a montré que les lettres fortement distinctes (S et W par exemple) sont vite identifiées sans que le type de typographie intervienne mais cela n’indique pas comment passer d’une image à un mot signifiant. La syllabe, quant à elle, a un rôle dans la perception du mot mais surtout pour la lecture à voix haute8. En fonction du type de syllabe à l’initiale du mot (plus ou moins longue), le lecteur la prendrait plus ou moins en compte.

Ce qui semble toutefois avoir le plus d’influence, c’est l’effet de la « fréquence d’occurrence ». Les mots rencontrés de façon récurrente dans la langue écrite sont ceux qui sont reconnus le plus facilement car ils ont un haut degré de familiarité pour le lecteur. L’effet de répétition a également une grande importance dans la reconnaissance orthographique des mots. Si un mot a déjà été vu par le lecteur, il sera plus facile à identifier. Lorsque le mot a été vu quelques lignes auparavant, il est rapidement remis en mémoire mais cela a lieu également lorsque le mot a été vu plusieurs jours auparavant si celui-ci a une fréquence d’occurrence élevée.

1. Voir, par exemple, Sociologie de la lecture en France : état des lieux de J.-F. Hersent (2000).

2. Ces mouvements ont été observés et décrits par Émile Javal en 1905 dans son ouvrage Physiologie de la lecture et de l’écriture. Le temps d’une fixation est généralement de 250 millièmes de seconde, le lecteur faisant 3 fixations par seconde. Une saccade dure 50 millièmes de seconde.

3. Cette mémoire à long terme est dite « explicite déclarative ». Elle concerne les savoirs que l’on peut exprimer avec des mots, que l’on peut énoncer ou définir. Elle se distingue de la mémoire « implicite » ou « procédurale » qui concerne les actions, la mémorisation des gestes et des actions comme ouvrir une bouteille ou marcher.

4. Chaussures montantes portées dans l’antiquité gréco-romaine.

5. L’approche communicative classait les activités des apprenants selon quatre compétences : production orale et écrite, réception orale et écrite. Pour éviter la confusion entre « compétence de communication » et ces quatre « compétences » et redéfinir l’activité de l’apprenant de façon plus opérationnelle, le CECRL propose d’utiliser les « activités langagières » qui mettent en œuvre la « compétence à communiquer langagièrement » (CECRL, 2001 : 18). Il s’agit de la réception en continu (orale et/ou écrite), la production en continu (orale et/ou écrite), l’interaction (orale et/ou écrite) et la médiation (orale et/ou écrite).

6. L. Ferrand dans son ouvrage Cognition et lecture (2001) cite notamment les travaux de H. Bouma (1971 : “Visual word recognition of isolated lower-case letters”, in Vision Research, II, 459-474) et K.R. Paap et al. (1984 : “Word shape’s in poor shape for the race to the lexicon”, in Journal of Experimental Psychology : Human Perception and Performance, 10(3), 413-428) comme précurseurs de cette théorie et R.S. Woodworth (1938 : Experimental Psychology) pour la différence entre lecture en minuscule et en majuscule.

7. H. Bouma (1971) a observé les traits visuels et I.B. Appleman et M.S. Mayzner (1982 : “Application of geometric models to letter recognition : Distance and density”, in Journal of Experimental Psychology : Géneral, III, 60-100) ont proposé une synthèse des travaux sur ce sujet.

8. L. Ferrand et al. (1996 : “Masked priming of word and picture naming : the role of syllabic units”, in Journal of Memory and Language, 35, 708-723) ont montré que la première syllabe d’un mot est déterminante pour sa lecture. Si elle constitue une syllabe forte, elle est lue plus vite que l’inverse.