© Paula Polk Lillard et Lynn Lillard Jessen, 2003

Publié pour la première fois par Schocken Books (New York) sour le titre Montessori from the Start

© Hachette Livre (Marabout), 2017, pour la traduction française.

ISBN : 978-2-501-12616-8

À John Lillard et Ned Jessen,
incomparables « époux Montessori »,
pour leurs sages conseils et leur soutien, leur patience et leur humour sans bornes.

Préface

Quand ils arrivent à l’école, le matin, nous avons l’habitude d’accueillir les enfants et leurs parents dans le hall d’entrée. Un jour, une jeune mère qui venait d’accompagner ses deux aînés jusqu’à leurs classes nous a fait part du plaisir qu’elle prenait avec son troisième enfant, né quelques semaines plus tôt. « Je voulais vous remercier pour ce que vous avez fait [nous proposons un cours destiné aux parents]. Quand c’est le premier enfant, on a peur mais, grâce à vous, la maternité devient une chose agréable. » Après un temps de réflexion, elle a repris : « Agréable, mais aussi plus intéressante et plus enrichissante. Vous m’avez donné la confiance dont j’avais besoin. Rien que d’en parler, j’en ai les larmes aux yeux. » Elle s’est détournée mais, avant de s’en aller, elle a ajouté d’une voix douce : « Vous m’avez montré ce qu’il fallait faire. » Ce sont des moments comme celui-là, et d’autres vécus avec des parents ayant suivi notre atelier, qui sont à l’origine de ce livre.

Nous sommes deux femmes de générations différentes : une mère, Paula Lillard, et une fille, Lynn Jessen. Mais nous partageons une même vocation : comprendre l’enfance et sa raison d’être, et partager ce savoir avec les parents afin qu’ils puissent aider leurs enfants à atteindre les objectifs de l’enfance. Nous sommes toutes les deux institutrices Montessori, qualifiées pour enseigner aux enfants de trois à six ans par l’Association Montessori internationale (AMI), dont le siège se trouve à Amsterdam. Lynn est également auxiliaire de puériculture, formée pour encourager le développement des enfants de la naissance à trois ans. Paula est titulaire d’une maîtrise en pédagogie Montessori de l’université de Xavier à Cincinnati (Ohio) et a déjà publié trois livres sur ce sujet : Montessori: A Modern Approach (Schocken Books, 1972)1, qui met l’accent sur l’éducation des enfants de trois à six ans ; Montessori in the Classroom (Schocken Books, 1980), qui expose les principes Montessori appliqués à une classe de maternelle ; et Montessori Today (Schocken Books, 1996), description du programme Montessori en primaire.

Avec Jane Linari, ex-collègue de Paula à Lake Forest Country Day School, nous avons fondé en 1982 Forest Bluff School. Forest Bluff est un établissement Montessori d’enseignement primaire et secondaire destiné aux enfants de dix-huit mois à quatorze ans. Durant les six dernières années, nous y avons assuré un atelier parents/enfants sur le développement des enfants, de la naissance à trois ans. C’est à cet atelier que faisait allusion la mère dont nous avons cité les propos.

Nous sommes chacune venues à Montessori par une voie différente et à un moment différent de notre existence. Un bref aperçu de nos parcours personnels vous en donnera une idée plus précise. Voici tout d’abord l’histoire de Paula, mère de cinq filles et grand-mère de huit petits-enfants, allant du nourrisson à l’adulte de vingt et un ans.

Je me suis mariée peu après avoir obtenu mon diplôme à Smith College et j’ai élevé mes enfants pendant les années 1950 et 1960. Avant The Feminist Mystique de Betty Friedan2, les femmes désiraient être épouses et mères à plein-temps. Cependant, ma génération avait de nombreuses activités bénévoles et c’est à ce titre que j’ai commencé à m’intéresser à la pédagogie Montessori. L’école primaire de Lynn (6 ans) et de sa sœur aînée Lisa (8 ans) ouvrait une classe de maternelle Montessori. Cette « ancienne-nouvelle » approche éducative, qui mettait l’accent sur la « liberté » des enfants, suscitait mon scepticisme. Quand le principal nous a proposé, à mon mari et à moi, d’inscrire dans cette classe notre troisième enfant, Pamela, qui avait alors trois ans, je me suis portée volontaire pour assister l’enseignant. Je me demandais comment ma fille réagirait à cette pédagogie inédite, et le fait d’être dans la classe me permettrait de savoir de quelle manière elle s’en sortait. Je voulais également voir par moi-même ce que des enfants de trois ans pouvaient faire de cette fameuse « liberté ». J’avais enseigné dans une école publique et rien, dans mon expérience précédente, n’indiquait qu’il était judicieux de laisser de jeunes enfants « libres » de prendre leur propre éducation en main.

Au cours des mois qui ont suivi, j’ai découvert que la pédagogie Montessori allait bien au-delà de cette « liberté ». L’enseignant doit être en mesure de comprendre la façon dont les enfants se développent et de créer un environnement structuré qui réponde à leurs besoins, en fonction de leur âge. Les enfants ne sont pas « libres de faire ce qu’ils veulent », comme je l’avais cru. Ils sont libres de « travailler », de s’impliquer dans des activités productives et de longue durée, tout en apprenant comment se comporter dans un groupe3.

Peu à peu, j’ai commencé à prendre conscience d’une chose que je n’avais fait que pressentir quand j’avais eu mon premier enfant, à vingt-deux ans : être mère ne signifie pas seulement nourrir, laver, habiller les bébés et les jeunes enfants, jouer avec eux et les aimer. Ces petits de moins de six ans ne sont pas de simples êtres miniatures qui se bornent à devenir plus grands, comme une graine qui germe pour donner une plante. Ils sont engagés dans un processus d’autoformation qui fera d’eux des êtres nouveaux au travers d’une série d’étapes programmées. Pour ma part, je suis passée d’une activité de surveillance aimante à la découverte, stimulante et fructueuse, d’un nouvel individu en formation que je devais aider. J’étais impliquée dans une tâche intellectuelle et scientifique d’une ampleur et d’une signification considérables.

Depuis, la science a confirmé que le cerveau du petit enfant réalise une véritable prouesse en termes de formation et qu’à cet égard l’environnement extérieur joue un rôle déterminant. C’est très encourageant. Désormais, les parents savent qu’ils représentent un facteur décisif dans l’évolution de leur enfant. Cela étant, cette prise de conscience a son revers et nous en arrivons maintenant à la raison qui m’a poussée à écrire ce livre. Alors que ma génération n’avait à sa disposition qu’un seul ouvrage sur l’éducation des enfants – l’édition originale du Common Sense Book of Baby and Child Care du Dr Benjamin Spock4 – qui nous disait ce qu’il fallait faire (et pour être honnête, parfois nous avions plutôt recours à l’expérience de nos mères et de nos grands-mères), les mères d’aujourd’hui sont inondées de livres écrits par des psychologues et autres spécialistes sur la manière d’élever son enfant. Cette pléthore d’ouvrages dont les auteurs viennent d’horizons très différents prodigue des conseils contradictoires amenant trop souvent les mères à se retrouver dans l’embarras. Ajoutez à cela la culpabilité si fréquemment ressentie par celles qui travaillent, et l’éducation des enfants, au lieu d’être un parcours de découverte joyeux, quoique exigeant, se transforme en une expérience ardue et pénible.

Que faire ? Dans ce livre, nous reprenons les découvertes faites au tournant du xxe siècle par une jeune docteure en médecine, éducatrice pionnière : Maria Montessori. Ses observations et sa « découverte de l’enfant », fondées sur la sagesse et l’expérience du passé, ont encore beaucoup à nous apprendre aujourd’hui. La recherche et la technologie modernes ont corroboré toutes ses recommandations sur l’éducation des enfants dès la naissance5.

Avant d’évoquer les chapitres qui suivront, donnons la parole à Lynn, mère de trois enfants.

La première chose dont je me souvienne à propos de Montessori, ce sont les lettres rugueuses. J’étais en CP et ma petite sœur était dans une classe de maternelle Montessori. Je me rappelle avoir pensé que ces lettres étaient magiques. « Il suffit de les tracer, me suis-je dit, pour qu’elles entrent dans le cerveau. » Pour moi, Montessori a donc été d’emblée associé à quelque chose d’unique et de mystérieux. Mais cela se fondait sur une expérience de la réalité, sur ce qu’on pouvait voir et sentir.

Dans mon souvenir suivant, je suis en train de faire des courses avec ma mère, qui participait à la création de trois classes du programme préscolaire Montessori dans des quartiers de logements sociaux et d’une classe de primaire dans une école publique de zone défavorisée. J’avais onze ans et je me souviens d’avoir pensé que c’était pour ces enfants un moyen d’échapper à la pauvreté, de sortir des cités et de prendre pied dans un environnement social plus ouvert. Les classes Montessori étaient magnifiques, bien rangées et aménagées avec une attention extraordinaire. Chaque seau, brosse ou balai était mûrement choisi et placé dans un endroit précis. Les mères des cités préparaient leurs enfants avec tout autant de soin et de respect. Ceux-ci étaient parfaitement habillés, avec de minuscules tresses et des rubans dans les cheveux, ou des chemises rentrées dans des pantalons bien repassés. J’étais très impressionnée par l’amour de ces mères pour leurs enfants et par leur foi en l’éducation. Plus tard, un jour que j’accompagnais certains de ces enfants dans une ferme pour une excursion d’une journée, tous ces petits de cinq ans se sont mis à chanter « Mr. Mixed Up, Who Do You Think You Are ? » (une chanson très populaire des années 1960). Leur naturel, leur énergie et leur enthousiasme manifeste pour la vie m’ont profondément marquée.

Adolescente, je conduisais quotidiennement ma sœur cadette à son école Montessori et j’allais ensuite la récupérer en fin de journée. Quand j’entrais dans la classe, j’étais chaque fois surprise par son atmosphère paisible. J’avais beau n’avoir que seize ans, je savais que ce calme chez de jeunes enfants réunis en groupe était tout à fait exceptionnel. L’institutrice, sœur Anna (une jeune religieuse catholique, à l’époque en habit et voile noirs), témoignait le plus grand respect à ses vingt-huit enfants ; mais c’était leur attitude positive à son égard qui m’intriguait le plus.

Alors que j’étais en troisième à Smith College, ma mère a commencé à enseigner dans une classe de maternelle inspirée par les principes Montessori dans une école primaire de banlieue. Une fois de plus, j’ai été frappée par le soin apporté à l’aménagement de la salle. Chaque objet avait été choisi dans un but bien précis et placé à un endroit spécifique. Rien n’était là pour le simple divertissement. Un jour que j’étais en vacances, je suis allée y prendre des photos pour le deuxième livre de ma mère. L’atmosphère paisible de cette classe m’intriguait, comme celle de ma petite sœur des années plus tôt. Ma mère traitait les enfants avec respect et ils manifestaient en retour une attitude confiante, réfléchie, où l’on sentait l’estime de soi. Ce n’était pas ce que j’aurais attendu de la part d’élèves de maternelle.

À peu près à la même époque, j’ai commencé à m’apercevoir que ma sœur cadette, celle de nous toutes qui avait passé le plus de temps dans des classes Montessori, cinq ans au total, se livrait en permanence à des activités productives. Elle passait des heures entières assise dans la cuisine à écrire et à illustrer des histoires. Elle était capable de choisir elle-même ce qu’elle voulait faire, mais c’était surtout sa capacité à rester longuement concentrée – avec la discipline que cela exigeait – qui m’impressionnait le plus.

Durant cette période, j’ai travaillé plusieurs étés dans un centre de loisirs. Cette expérience m’a montré à quel point les enfants se comportent différemment dans un environnement inadapté à leurs besoins. Ils couraient d’une activité à l’autre toutes les trente ou quarante minutes, en proie à une perpétuelle agitation. Nous autres moniteurs devions les acheminer des travaux manuels à la natation, au tennis, au tir à l’arc, et ainsi de suite. Si une activité exigeait de se changer, ils étaient souvent obligés d’y renoncer parce que les trente minutes imparties ne permettaient pas de prendre dix minutes pour s’y rendre, dix minutes pour se changer et dix minutes pour revenir, sans compter le temps consacré à l’activité elle-même. C’était grotesque.

À l’époque je n’envisageais nullement d’enseigner un jour dans une école Montessori. Je suivais des études d’art graphique à Smith College dans l’idée d’en faire ma profession. Après mon diplôme, j’ai commencé à passer des entretiens professionnels pour travailler dans des agences et, très vite, j’ai eu des doutes. J’ai en effet découvert que mon travail d’artiste aurait peu de chances d’exercer une influence positive sur la vie des autres. Je voulais contribuer à rendre le monde meilleur, mais la voie la plus évidente était la publicité. Or, je ne voulais pas passer mon temps à convaincre les gens d’acheter des choses dont ils n’avaient pas besoin. Je ne savais plus quoi faire.

C’est alors que ma mère m’a suggéré d’aller passer un an à Washington pour suivre la formation à la pédagogie Montessori en primaire. Je me suis dit : « Que j’enseigne ou non, j’espère avoir un jour des enfants et cette formation me sera utile. » Je suis donc arrivée avec une grande disponibilité d’esprit. J’ai été enthousiasmée par les premiers cours de Margaret Stephenson, la responsable de la formation choisie par Mario Montessori, petit-fils de Maria Montessori, pour réintroduire la pédagogie Montessori aux États-Unis en 1968. Je me souviens que je rentrais chaque fois tout excitée à la maison. Je me disais : « Cette pédagogie pourrait changer le monde. Chaque enfant représente une nouvelle opportunité, une nouvelle génération. » À l’université, le seul cours qui me paraissait susceptible d’exercer un impact positif sur le monde était la sociologie, mais je le trouvais décourageant : avec les adultes, les problèmes sont déjà là. Or, si on prenait les enfants au tout début de leur existence, il était peut-être possible de les faire devenir des citoyens productifs, capables d’apporter leur contribution à la société.

C’est à ce moment-là que les pièces du puzzle se sont assemblées. J’ai repensé à mes impressions d’enfance : le magnifique aménagement des classes Montessori dans les quartiers pauvres ; le comportement respectueux de sœur Anna avec les enfants ; l’atmosphère calme et détendue de la classe de ma mère. Je me suis rendu compte que, pendant tout ce temps, je m’étais dit qu’enseigner la pédagogie Montessori n’était pas à la portée de tout le monde. Or cette formation me prouvait le contraire. Moi aussi, j’en serais capable, une fois formée. J’avais trouvé ma voie.

J’ai enseigné trois ans dans deux écoles Montessori avant de fonder la première classe de primaire à Forest Bluff. Mon premier enfant est né dans l’année qui a suivi et c’est ce qui m’a incitée à m’intéresser au niveau puériculture, puis primaire et secondaire de la pédagogie Montessori. En 1985, je suis allée à Houston, au Texas, pour suivre le cours sur les jeunes enfants avec Judi Orion et Silvana Montanaro, docteure en médecine, formatrice Montessori à Rome. Entre-temps, deux événements s’étaient produits. Premièrement, les choses se passaient très mal avec Margaret, ma fille de deux ans. Deuxièmement, j’avais compris que j’ignorais tout des enfants de moins de trois ans. Je savais leur donner de la liberté, mais pas leur apprendre à respecter certaines limites ; je pouvais leur permettre d’explorer et de développer leur intelligence, mais pas d’acquérir une discipline intérieure conforme aux exigences de la civilisation. J’avais acquis quelques rudiments sur la manière de préparer l’environnement du nouveau-né quand Judi et le Dr Montanaro m’avaient aidée à installer un modèle de chambre pour un colloque international à Lake Forest College, près de chez moi, juste après la naissance de Margaret. À la suite de cela, j’ai installé un lit sur le plancher pour que Margaret soit libre d’y accéder comme elle le voulait et de se déplacer dans sa chambre. Je la faisais participer aux activités domestiques quand j’étais à la maison. Je me rends compte maintenant que je possédais les grandes lignes, mais pas tous ces détails si importants qui servent à conforter les principes de base. C’était l’exemple classique d’un savoir limité et par là même dangereux.

Au cours des deux étés que j’ai passés à Houston pour ma formation, je suivais constamment le Dr Montanaro en lui posant des questions et en l’observant interagir avec les enfants. À l’inverse des étudiants qui n’avaient pas encore d’enfants, je savais quelles questions poser. Cependant, ma frustration persistait. En dépit de mon amour pour Margaret, je ne parvenais toujours pas à l’aider. Et puis un jour, le Dr Montanaro s’est tourné vers moi, m’a regardée et a dit : « Personne n’aimera cet enfant. » Elle n’avait cessé de me répéter que je devais apprendre à Margaret à vivre dans un monde dont elle n’était pas le centre et que tout ne se passerait pas toujours comme elle le souhaitait. Mais c’est à ce moment-là que ses paroles m’ont marquée et donné la motivation nécessaire pour suivre ses recommandations.

Deux anecdotes donneront un aperçu des problèmes auxquels j’étais confrontée. À deux ans, Margaret était habituée à ce qu’on la porte en permanence. J’étais son « cheval humain ». Le Dr Montanaro l’avait observée à califourchon sur ma hanche, quand je faisais l’aller et retour au parking, l’air d’être propriétaire de sa mère et du monde entier. Après avoir été témoin de ce comportement à cinq reprises en trois jours, elle m’a dit : « Posez-la par terre et laissez-la marcher. » « Ça n’ira pas , ai-je répondu. Elle ne voudra pas. » « Posez-la par terre, a-t-elle répété. Je l’observerai. Vous vous dirigerez droit vers la voiture en papotant avec votre amie Carol. Vous pouvez l’encourager à vous suivre, mais ne vous arrêtez pas. » Aussitôt dit, aussitôt fait. Margaret a eu un regard d’incrédulité totale. Elle s’est jetée par terre, puis elle a levé les yeux et vu que je continuais à marcher sans elle. Elle s’est relevée, a fait quelques pas, puis de nouveau elle s’est jetée au sol et a levé les yeux vers moi. Elle a répété ce manège plusieurs fois avant de faire le reste du trajet et d’arriver à la voiture, le visage barbouillé de larmes. Le Dr Montanaro m’a dit : « Ne la portez plus jamais. Elle a deux jambes pour marcher. » Pour ma part, j’ai été stupéfaite de voir à quelle rapidité Margaret a appris à marcher à côté de moi. Le problème, pour elle, c’est que je l’avais portée de manière systématique et que, s’agissant du parking, c’est elle qui l’avait décidé et non sa mère.

La seconde anecdote concerne le dîner. Margaret ne voulait manger que si elle était sur mes genoux. Le Dr Montanaro m’a dit : « Ne la laissez pas s’asseoir sur vos genoux. » J’ai protesté : « Elle va hurler pendant tout le repas. Ce ne serait pas gentil pour mes colocataires. » Elle a répliqué : « Faites tous semblant d’écouter une symphonie de Beethoven et continuez à manger. Associez Margaret à la conversation. Ne faites pas comme si elle n’était pas là, mais ne cédez pas à ses hurlements. » Et comme lorsque je ne lui avais pas laissé le choix au parking, elle a déclaré forfait au bout de quelques jours. De nouveau, je me suis rendu compte qu’elle n’était pas aussi résolue à imposer sa volonté que je l’avais cru. De son côté, je pense qu’elle a senti en moi une autorité nouvelle. C’était comme si elle disait : « Oh, c’est elle qui commande. » Moyennant quoi, elle s’est calmée et elle a commencé à suivre mes directives.

Ma formation m’a permis de compléter peu à peu ma connaissance des détails, si essentiels. Ce qui me frappait surtout, c’était de voir à quelle rapidité un bébé change et donc la nécessité pour l’adulte de s’adapter afin de pouvoir l’aider efficacement. Ces changements impliquent une myriade de détails depuis le moment où le nouveau-né se met à ramper jusqu’à celui où l’enfant marche, en passant par le bébé qui se déplace à quatre pattes. Chacune de ces étapes met en jeu un être spécifique avec des besoins spécifiques. Par conséquent, l’environnement doit lui aussi changer afin de pourvoir à ces besoins successifs. À la fin de la formation, ce qui me passionnait le plus, c’était de réfléchir à la façon dont on pouvait aider l’enfant à passer d’une étape à la suivante.

Ma formation sur l’instauration des limites ne faisait évidemment pas partie du cursus. C’était un « cours particulier » avec le Dr Montanaro. De même que les professeurs certifiés par l’AMI sont obligés de se recycler tous les trois ans pour conserver leur titre, je pense que proposer une formation continue aux parents constitue la meilleure garantie d’une bonne pratique Montessori. Les informations transmises dans les cours représentent un patrimoine inestimable. Cependant, pour pouvoir poser des questions, il faut être « sur le front » au quotidien, que ce soit à la maison ou en classe.

Comprendre l’enfance humaine et la manière d’aider chaque enfant à remplir ses objectifs est un processus qui dure toute la vie et que personne ne saurait appréhender en totalité. Ce que je peux faire, c’est continuer à poser de nouvelles questions et partager le savoir acquis avec d’autres.

Dans les chapitres qui suivent, nous exposons l’approche stimulante et exigeante de la parentalité telle qu’elle apparaît de manière implicite dans la pédagogie Montessori. Dans l’introduction, nous commençons par un bref exposé des vues de Maria Montessori en expliquant pourquoi nous y voyons une réussite là où d’autres ont échoué dans leur « découverte de l’enfant ». Nous évoquons sa conception du jeune enfant comme un être incomplet, soumis à des étapes spécifiques de développement au fil d’un processus d’autoformation, ainsi que sa définition révolutionnaire de l’éducation. Le chapitre 1, « Un être humain accompli », reprend la théorie sous-jacente aux détails pratiques exposés dans les chapitres qui forment l’essentiel de ce livre. Nous y décrivons la façon dont l’enfant se forme lui-même en travaillant la coordination des mouvements, l’indépendance, le langage et la volonté, et l’aide que nous pouvons lui fournir en encourageant certains comportements universels. Le chapitre 2, « Accueillir le nouveau-né », propose un plan d’aménagement détaillé pour la chambre du nourrisson et les avantages qu’en retirent à la fois les parents et les enfants. Le chapitre 3, « Découvrir le monde », s’intéresse à l’activité d’exploration du petit enfant, aux moyens dont il dispose pour assimiler son monde et à son « travail » d’autoformation. Les chapitres 4, « La main et le cerveau », et 5, « Apprendre à marcher », détaillent de manière parallèle le développement de la coordination des mains et l’acquisition de l’équilibre corporel. La préface est suivie d’une ligne du temps illustrée décrivant l’environnement le plus favorable à ce développement crucial (voir p. 22-32). Le chapitre 6, « Vie pratique », suggère des « cycles d’activités » pour l’enfant qui commence à marcher et se sert de ses deux mains pour tout explorer. Le chapitre 7, « Les soins personnels », explique comment encourager l’indépendance naissante de l’enfant et s’en servir pour lui donner confiance dans ses capacités émergentes. Le chapitre 8, « Langage et intelligence », retrace le développement du sens de l’ordre et de l’intelligence du petit enfant en relation avec ce don spécifiquement humain qu’est le langage. Le chapitre 9, « Le développement de la volonté », explique comment favoriser la volonté, cette capacité si insaisissable. Les idées de Maria Montessori sur le développement de l’enfant donneront des outils utiles aux parents pour équilibrer liberté et responsabilité, et aider leur enfant à acquérir la discipline nécessaire à une vie heureuse et accomplie. Le chapitre 10 nous permettra pour conclure d’exposer les résultats souhaités par la pédagogie Montessori : de jeunes adultes ayant une bonne connaissance d’eux-mêmes, de leurs forces et de leurs faiblesses, stables intérieurement, désireux de continuer à apprendre et de contribuer tout au long de leur vie à instaurer un monde meilleur.

Notes

1. Paru en français sous le titre Pourquoi Montessori aujourd’hui ?, introduit et traduit par Jacqueline Bigeargeal, Desclée de Brouwer, 1984. [NdT]

2. La Femme mystifiée, trad. Yvette Roudy, Gonthier, 1964. [NdT]

3. Pour plus de détails sur cette première expérience dans une classe Montessori, voir le livre de Paula Polk Lillard, Montessori: A Modern Approach, op. cit., p. VIII-XI.

4. Le Guide des parents modernes, comment soigner et éduquer son enfant, Centre national du livre familial, 1967. [NdT]

5. Voir Angeline Lillard, Montessori: The Science Behind the Genius, Oxford University Press, 2005. Angelina Lillard, titulaire d’une thèse, enseigne la psychologie à l’université de Virginie. Elle est la quatrième fille de Paula et la sœur de Lynn.

Introduction

Au début des années 1900, Maria Montessori, médecin en exercice et professeure d’anthropologie à l’Université de Rome, fit part d’une idée qui surprit le milieu académique. Elle affirmait qu’au moment de sa naissance, le petit être humain était une créature inachevée, dont l’unique tâche était de se former. Cette élaboration de soi couvrait toute la période de l’enfance jusqu’au début de l’âge adulte : de la naissance à vingt-quatre ans. C’était là une conception révolutionnaire, qui débouchait sur une conclusion surprenante : l’éducation doit commencer dès la naissance. Qui plus est, il fallait la repenser. On ne pouvait plus continuer à déverser des connaissances dans un cerveau d’enfant « tout fait ». L’esprit n’était pas « tout fait ». L’éducation devait aider les enfants à construire leur cerveau et à poursuivre cette tâche jusqu’à la maturité, c’est-à-dire vingt-quatre ans.

Jusque-là, les éducateurs considéraient l’enfant comme un être déjà formé et voyaient en lui un véhicule prêt à accueillir un savoir découvert par d’autres et préalablement assimilé. Comment Maria Montessori en était-elle venue à la conclusion opposée que l’enfant n’était pas un adulte miniature, mais un être fondamentalement différent ? Qu’est-ce qui lui a permis de tirer profit de cette différence au bénéfice de l’enfant, en développant une approche totalement inédite de l’éducation ?

Maria Montessori était une femme énergique, douée d’une grande intelligence, qui a fait preuve de beaucoup de courage dans une vie marquée par la guerre et les révolutions. Son principal trait de caractère était sa compassion à l’égard de toute forme de vie. Sa sensibilité aux besoins humains l’a conduite à choisir la médecine alors qu’elle avait montré des aptitudes précoces en mathématiques. La compassion qu’elle éprouvait pour les êtres et leurs conditions de vie dans sa pratique médicale montre qu’elle était préparée à observer les enfants.

Toutefois, cela n’explique pas l’ampleur de sa contribution au progrès humain. Pour comprendre la portée de ses découvertes et ce qu’elles signifient pour notre avenir, il faut examiner sa longue quête de l’esprit humain chez l’enfant. Le meilleur exemple en est fourni par une rencontre avec des enfants, au début de sa carrière médicale. Alors jeune médecin à Rome, elle s’était vu confier la responsabilité médicale des enfants déshérités des asiles municipaux. Dans ses écrits, elle les qualifiait de « déficients mentaux » parce qu’ils semblaient attardés. En réalité, ils représentaient toutes les facettes du malheur, orphelins ou enfants non désirés, sourds ou aveugles, handicapés physiques ou mentaux. Hébergés comme ils l’étaient dans des conditions inhumaines, ils se comportaient davantage comme des animaux que comme des êtres humains.

Elle allait les voir chaque semaine, cherchant un indice d’humanité dans leur comportement et donc un moyen d’avoir accès à eux. Elle raconte que, lors d’une visite dans un asile, elle aperçoit les enfants en train de ramper par terre à la recherche des miettes de leur repas. La femme qui s’occupait d’eux n’y voyait qu’une manifestation de gloutonnerie. Maria Montessori, elle, se rendit compte que ces enfants, qui n’avaient rien à manipuler ou à explorer dans leur environnement, ne mangeaient pas ces miettes. Ils les palpaient avec leurs mains et leurs doigts. La jeune médecin s’interrogea. Quel besoin humain ce geste essayait-il de satisfaire ? Après de longues observations, elle commença peu à peu à comprendre que l’être humain développe son intelligence en apprenant par l’intermédiaire de ses cinq sens, notamment grâce à la relation entre la main et le cerveau. Prenant conscience que l’intelligence se construit au travers de cette boucle de rétroaction entre la main et le cerveau, Maria Montessori déclara qu’il ne fallait rien donner au cerveau qui n’ait d’abord été présenté à la main. Elle entendait par là que les idées et les informations abstraites, de quelque nature qu’elles soient, devaient dans un premier temps parvenir au jeune enfant sous une forme concrète, pour être tenues, découvertes et explorées. C’est de cet aperçu initial du développement de l’intelligence, fondé sur son expérience avec des enfants en situation extrême, qu’est né tout le matériel Montessori tant apprécié de nos jours.

Lorsque, dans les premières années du xxe siècle, Maria Montessori commença à travailler avec des enfants, on avait tendance à penser qu’ils avaient un « mauvais fond » qui demandait à être « corrigé ». Une conception qui paraît étrange de nos jours et qui s’explique peut-être par la persistance, à l’époque, de la superstition et d’une vieille croyance dans les pouvoirs magiques. Depuis, notre culture a basculé dans l’extrême inverse, en considérant que l’enfant est bon par nature1. En tant que scientifique, Maria Montessori était objective. Elle mettait l’accent sur le fait que l’enfant était un être informe, quoique humain et spirituel. Cette neutralité lui permettait d’étudier librement son comportement, sans porter de jugement de valeur.

Dès lors, au fil de sa recherche, elle découvrit peu à peu les différentes étapes de développement de l’enfant et du jeune adulte – les moyens fournis par la nature pour les aider à atteindre leurs objectifs à chaque stade – et elle élabora une approche et des méthodes spécifiques pour les soutenir dans leur parcours. Quand elle observait que les enfants de moins de six ans étaient focalisés sur eux-mêmes et égo- centriques dans leurs actions et leur comportement, elle voyait cela comme un phénomène dont il fallait saisir la raison pour pouvoir les aider. Elle finit par comprendre que cette pulsion naturelle leur donnait l’énergie et la concentration nécessaires pour œuvrer à leur propre construction. Loin d’être condamnable et d’être corrigée, cette pulsion permettait à l’enfant de se développer, avec le soutien de l’adulte, et de devenir un individu fort, capable d’autonomie dans l’action, le langage, la discipline et de compétences de base en écriture, lecture et mathématiques : en d’autres termes, d’être capable d’apporter une réelle contribution aux autres.

Elle remarqua d’autres caractéristiques chez les enfants de moins de six ans. Ils traversent des périodes marquées par des centres d’intérêt très spécifiques et bien définis. Par exemple, il y a un temps de concentration intense sur l’ordre, un autre sur le langage, un autre encore sur l’apprentissage de la marche. Durant ces périodes, dont la durée varie de plusieurs mois à plusieurs années, l’enfant est si absorbé dans une tâche particulière qu’il ignore d’autres phénomènes qui auparavant l’intéressaient beaucoup. Son énergie et son application sont extraordinaires, mais cessent aussi soudainement qu’elles sont apparues. Maria Montessori avait baptisé ces intervalles « périodes sensibles ».

Un autre phénomène observé concerne les capacités mentales de l’enfant. Si son esprit n’est pas encore formé à la naissance, comment parvient-il à acquérir des connaissances sur le monde qui l’entoure ? Comment fait-il pour accueillir les impressions sensorielles qui lui viennent de l’environnement et pour créer du savoir ? C’est donc qu’il possède une capacité d’apprentissage avant même de disposer d’un cerveau développé. Maria Montessori remarqua alors que l’enfant semblait avoir la faculté de saisir la totalité de son environnement par le simple fait d’être là. Il s’agit d’une faculté absorbante, qui n’est pas encore fondée sur le discernement : tout ce qui est accessible à l’enfant pour une exploration sensorielle s’inscrit dans son cerveau pas encore formé. Cette capacité d’absorber des éléments de l’environnement, à l’image d’une éponge s’imbibant d’humidité, et que Maria Montessori appelait « l’esprit absorbant », est un phénomène propre aux six premières années de la vie. À l’instar des périodes sensibles, l’esprit absorbant disparaît ensuite pour laisser place à une nouvelle manière d’apprendre. En raison de ces caractéristiques, Maria Montessori a fait de ces premières années le premier stade de développement de l’enfant.

De même, quand les enfants de plus de six ans commençaient à montrer des particularités et des facultés mentales très différentes de celles de leurs cadets, Maria Montessori essayait de comprendre leur comportement plutôt que de vouloir le modifier. Elle remarqua qu’entre six et douze ans les élèves de primaire développent un intérêt pour leurs camarades du même âge, non par égocentrisme, mais par une curiosité et un désir authentiques de comprendre plus profondément les pensées et les activités d’autrui. Au lieu d’être centrés sur une exploration sensorielle du monde factuel qui les entoure, ils veulent désormais consacrer l’essentiel de leur énergie à bien s’entendre avec les autres et à faire des choses avec eux. D’« explorateurs sensoriels », ils se muent en « explorateurs sociaux ». C’est un changement considérable.

Qui plus est, l’esprit de l’élève de primaire commence à raisonner, fût-ce à un niveau d’enfant, et il est capable de faire la distinction entre ce qui est réel et ce qui ne l’est pas – en se fondant non sur le savoir des autres, mais sur ses propres capacités de raisonnement et d’imagination. Il n’existe pas d’équivalent aux périodes sensibles du premier niveau dans cette deuxième phase de formation, mais il y a des traits de curiosité marqués qui aident l’enfant à devenir un être social. Maria Montessori a appelé ces intérêts sociaux de l’enfant du primaire des « caractéristiques psychologiques ». Ils incluent une attention poussée pour les questions du bien et du mal, de la justice et de l’injustice, de la loyauté et de la déloyauté, et pour les règles et les rituels de groupe. L’enfant a une énergie extraordinaire et, physiquement, il est en meilleure santé que dans la phase précédente. Avec son énorme curiosité et ses toutes nouvelles facultés de raisonnement, il est alors dans sa période d’apprentissage la plus intense. Maria Montessori a d’ailleurs baptisé celle-ci : « période intellectuelle ». En raison de sa force physique et mentale, de son intérêt pour la vie et de sa compréhension des idées abstraites, l’enfant est un compagnon facile et agréable pour ses parents durant cette phase.

Le « deuxième stade de développement » couvre les années entre six et douze ans. Comme les enfants ne sont plus aussi absorbés par eux-mêmes et montrent un intérêt sincère pour les idées et les contributions des autres, et comme ils sont capables d’une pensée abstraite et créative, Maria Montessori a élaboré une approche éducative complètement différente de celle du premier niveau. Pour celui-ci, elle avait conçu du matériel destiné à un usage individuel. Les enfants travaillent côte à côte en parlant librement et aident souvent spontanément les plus jeunes quand ils en ont besoin. En d’autres termes, ils apprennent à se comporter avec respect dans un groupe. Le programme du deuxième niveau, lui, met l’accent sur le tout nouvel intérêt de l’enfant pour les autres et encourage sa capacité à travailler avec plusieurs camarades à la fois sur un projet ou un objectif spécifique. C’est dans cette optique que Maria Montessori a créé son programme de primaire. Elle l’a, en outre, fondé sur des histoires ingénieuses qui présentent le cadre et l’unité sous-jacents à tout savoir. À partir de cette base, les enfants approfondissent leurs connaissances en se livrant à une recherche assidue dans des domaines d’intérêt spécifiques. Maria Montessori a inventé un matériel pour guider les enfants – qui travaillent à présent essentiellement en petits groupes – de la représentation concrète au concept abstrait. Elle y a employé autant de génie et de pragmatisme que pour les outils des plus jeunes.

Comme elle recherchait l’esprit humain chez l’enfant, Maria Montessori incluait musique et peinture dans l’environnement de la salle de classe, ce qui est un point important à noter. Elles sont librement accessibles aux enfants et jamais reléguées dans une salle séparée, aux bons soins d’un professeur « spécialisé ». Cela signifie que ces manifestations de l’esprit humain ne sont pas des activités ésotériques réservées à un petit nombre d’individus doués, mais qu’elles doivent être comprises et pratiquées par tous. La beauté et le naturel des illustrations réalisées par les élèves des écoles primaires Montessori en accompagnement de leurs travaux constituent un témoignage éloquent de cette association entre l’art et le scolaire.

Les deux premiers stades de développement, qui vont de la naissance à douze ans, constituent les années d’enfance. À leur terme, l’être humain a exploité toutes les occasions possibles de se former pour devenir un enfant accompli. À présent, une nouvelle étape débute, qui nécessite la disparition de ce qui précède. Cette période, notamment les trois premières années, est donc éminemment paradoxale. D’un côté, des forces et des capacités nouvelles et importantes apparaissent sous la forme de caractéristiques psychologiques plus complexes et plus stimulantes. De l’autre, il y a une vulnérabilité et une fragilité analogues à celles des trois premières années de l’existence. Ainsi, entre douze et quinze ans, les enfants redeviennent soudain, de façon apparemment inexplicable, très centrés sur eux-mêmes. Ils pensent que tout le monde remarque le moindre détail les concernant et que ce qui se passe mal (ou bien, d’ailleurs) est le résultat de ce qu’ils ont fait ou omis de faire. Comme durant la période de la naissance à trois ans, ils sont soumis à d’intenses changements physiques et mentaux. Ils sont enclins aux maladies et ont plus que jamais besoin d’une alimentation spécifique, de sommeil et d’une journée équilibrée avec du temps pour réfléchir et s’exprimer.

Plus important peut-être, il leur faut l’attention exclusive des adultes, comme au cours de leurs trois premières années de vie. Mais la différence, c’est que ces adultes ne peuvent plus être uniquement leurs parents, ni même essentiellement leurs parents, parce qu’ils savent déjà ce que leur famille défend et ce en quoi elle croit. Ils ont intégré ce savoir pendant qu’ils se formaient pour devenir un enfant accompli. Les caractéristiques psychologiques de l’adolescent l’incitent à vouloir déterminer la manière dont les membres d’autres sociétés du globe vivent et satisfont à leurs besoins humains. Pour ce faire, il veut des mentors en dehors de sa famille. Dans le même temps, comme il est très vulnérable et affaibli par rapport à l’étape précédente, il a besoin du réconfort et de la camaraderie de groupes du même âge pour remédier à sa solitude, et fournir à ses idées un havre de sécurité et de reconnaissance.

Au travers de tous ces changements, l’enfant disparaît pour laisser progressivement place à l’adulte. Maria Montessori a donc identifié la période de douze à dix-huit ans comme la troisième phase de développement et noté sa similitude avec la première moitié de l’enfance. Le dernier niveau, de dix-huit à vingt-quatre ans, rappelle la stabilité et l’essor intellectuel de la seconde moitié de l’enfance, la période intellectuelle de l’enfant. Cette quatrième période marque la fin des deux niveaux de l’âge adulte. Quand elle s’achève, l’adulte est parvenu au terme de sa formation. Si tout s’est bien passé, c’est désormais un être mûr, prêt à vivre de manière avisée et responsable, et à jouer son rôle au service de l’humanité.

Sa découverte des périodes de développement et du principe d’autoformation de l’enfant a poussé Maria Montessori à fixer un nouvel objectif à l’éducation, conçue comme un processus consistant à aider « au développement d’un être humain complet, axé sur l’environnement [c’est-à-dire conscient de sa place dans la création naturelle de l’univers] et adapté à son temps, son lieu et sa culture [prêt à affronter les défis d’une période historique spécifique] ». Qu’ils soient nés à l’âge de pierre ou dans le monde de la technologie moderne, les enfants ont toujours éprouvé le même besoin spirituel de survivre et d’apporter leur contribution au groupe humain dont ils faisaient partie. La raison pour laquelle nous sommes ici, sur cette Terre, réside dans notre aptitude à satisfaire notre besoin d’art, de musique, de religion et de toute autre forme d’expression de soi et d’amour à l’égard de la création et de l’humanité. C’est de cette façon que nous enrichissons notre culture spécifique et le groupe social auquel nous appartenons, et que nous pouvons leur apporter des changements bénéfiques. Nous sommes, en effet, une espèce tout aussi spirituelle que sociale.

La définition que Maria Montessori donne de l’éducation va donc au-delà de l’objectif parental qui vise à assurer le bonheur de l’enfant, pour inscrire le rôle de celui-ci dans le destin de l’humanité. Elle voyait les êtres humains comme des vecteurs de changement dans l’évolution. Nous avons changé la face du monde en créant et en agissant sur les plantes et les animaux, en dépassant les limites physiques de la communication, en voyageant dans le cosmos, et à présent nous scrutons le cerveau humain. Maria Montessori pensait que chaque enfant avait un rôle à jouer dans l’histoire en devenir de la compréhension humaine de l’univers et de l’action que mène l’homme. Elle appelait cette responsabilité individuelle la « mission cosmique ». La période de développement pendant laquelle l’enfant commence à se passionner pour ce concept coïncide avec la scolarité primaire, entre six et douze ans. Elle s’intègre donc au deuxième niveau.

Pour que les élèves de primaire puissent appréhender leur rôle dans l’existence humaine, Maria Montessori jugeait capital de leur faire comprendre que la qualité de leur présent était en lien direct avec les dons des générations précédentes. Son programme scolaire faisait une place aux accomplissements des hommes au fil des âges et mettait l’accent sur la reconnaissance qu’ils méritaient. À l’école primaire, plus qu’ailleurs, les enfants ont besoin d’avoir des héros du passé et de prendre conscience qu’ils participent du noble spectacle de la civilisation humaine. C’est donc à ce moment-là qu’il faut planter le germe du respect à l’égard du progrès humain et de la civilisation dans sa permanence. Tâche très difficile si, au cours du premier niveau, l’enfant n’a pas réussi à se construire une individualité forte. Ce livre traite donc de ce premier niveau si important, et plus particulièrement de celui qui le précède, à savoir les trois premières années de l’existence.

Notes

1. Pour un exposé historique clair et détaillé sur ce revirement, voir James Davison Hunter, The Death of Character, Basic Books, 2000.

1.

Un être humain accompli

Avant d’entamer les chapitres pratiques qui constituent l’essentiel de cet ouvrage, il nous paraît important de revenir sur la formation de l’être humain. Pour pouvoir aider le jeune enfant dans sa tâche monumentale d’autoconstruction, il nous faut comprendre, premièrement, d’où l’être humain tire son énergie à se former et à répondre positivement à la vie. Comment encourager l’enthousiasme et l’interaction avec l’environnement ? Quels sont les facteurs de découragement ? Deuxièmement, si nous définissons le jeune enfant comme un être incomplet à la naissance, nous devons donner un aperçu du travail de formation qui lui est nécessaire pour se développer en totalité. Les différences qui existent entre les êtres humains et les autres espèces permettront d’éclairer ce questionnement.

Des potentialités infinies

Nous avons dit que le petit humain était incomplet à la naissance. Il nous incombe, à nous adultes, d’assister nos enfants dans leur formidable travail d’autoconstruction afin qu’ils deviennent des adultes accomplis et réalisent leurs potentialités. Ce défi, qui concerne à la fois l’adulte et l’enfant, donne aux êtres humains une place à part parmi les autres espèces. Certes, chez les mammifères notamment, les petits naissent immatures. Cependant, leur tâche est très largement prédéterminée par leurs gènes, et leur instinct obéit à un schéma de développement très limité. Compte tenu des desseins de la création à leur égard, ils ont juste besoin de temps pour grossir et devenir adultes. Cela étant, ils paient le prix de leur prédétermination. Leur adaptabilité à l’environnement manque de souplesse. C’est ainsi que le poulain et le veau, par exemple, sont destinés à manger de l’herbe et des céréales ; les tigreaux et les lionceaux, de petits mammifères. La façon dont ils affrontent les autres défis de l’existence est elle aussi programmée : la fourrure leur tient chaud, les cornes et les crocs leur permettent de se défendre, les pattes de fuir le danger, et ainsi de suite.

L’enfant humain, pour sa part, naît sans comportements préétablis pour répondre aux nécessités de la survie ; ses possibilités sont sans limites. Aucune prédétermination ne vient restreindre notre capacité d’inventer les moyens de satisfaire nos besoins fondamentaux : nourriture, abri, vêtements, déplacement et protection. Nous n’obéissons pas aux instructions spécifiques de l’instinct, mais à notre propension pour certaines actions. Bien que nous soyons nés nus et sans défense, dépourvus de toute possibilité de nous abriter, privés de la connaissance instinctive de ce qui est ou non comestible, ces propensions nous ont permis de survivre, et bien plus encore : nos tendances comportementales expliquent le développement des différentes civilisations à travers les âges, de la préhistoire jusqu’à l’ère moderne de la télécommunication. Maria Montessori a proposé une description de ces propensions pour nous aider à comprendre la manière dont les enfants réagissent à l’environnement dans lequel ils sont nés. Elle n’entendait pas fournir une liste restrictive ou définitive de comportements. Chacun de nous pourrait sans aucun doute en imaginer une de son cru. Toutefois, les idées que nous allons exposer peuvent servir de lignes directrices générales. Pour plus de clarté, nous les avons rassemblées en quatre catégories.

Les tendances comportementales

Première catégorie, qui suppose de répondre à la question « Qu’y a-t-il à l’extérieur ? ». Sont concernées les notions d’exploration, d’ordre et d’orientation. Les êtres humains entreprennent d’explorer leur environnement et d’en découvrir les possibilités. Mais quand nous nous livrons à cette activité, nous devons être capables de retrouver l’endroit d’où nous sommes partis. Ordre et orientation sont donc nécessaires. Nous avons besoin d’élaborer une carte mentale de ce qui nous entoure et de développer intérieurement un sens de la direction, de la distance, du temps et de l’enchaînement des actions. Notre usage du langage et l’organisation de nos pensées sont fondés sur cette capacité à reconnaître l’ordre dans notre vie et de nous en servir. Quand cette propension pour l’ordre et l’orientation est bouleversée – par exemple, lors d’un changement d’environnement géographique ou émotionnel –, nous éprouvons un sentiment de stress et de désorientation. Et si l’on nous empêche physiquement ou intellectuellement d’explorer notre monde, nous tendons vers l’ennui, voire la dépression.

La deuxième catégorie nous aide à exploiter les résultats de nos explorations : que puis-je faire avec ce qui est là ? Notre propension à l’abstraction et notre imagination nous permettent de créer à partir de ce que nous trouvons et voyons autour de nous. Tout le confort et l’aisance apportés par la vie moderne, toutes les visions de noblesse, de courage et d’amour sont issus de notre tendance innée à imaginer ce qui n’est pas encore sous nos yeux. En observant les animaux se servir de leurs sabots pour creuser et de leurs cornes pour se défendre, les premiers hommes ont inventé des outils et des armes de défense. En entendant raconter des actes de bravoure et de sacrifice, les nouvelles générations rêvaient des actes héroïques et des hauts faits qu’elles accompliraient à leur tour pour le bien de tous.

La troisième catégorie, la plus conséquente, concerne le passage crucial du rêve à la réalité : comment puis-je donner corps à mes représentations abstraites ? Pour ce faire, l’être humain dispose de cinq comportements fondamentaux : la manipulation manuelle, la rigueur, la répétition, le contrôle de l’erreur et la perfection. Pour que le vêtement soit aux mesures, que la maison puisse servir d’abri, que le bateau flotte et que la navette spatiale s’élève dans les airs, il aura fallu recourir à chacune de ces tendances humaines. Sur le plan des idées, communisme et fascisme ont été testés par le biais de ces comportements et leurs résultats jugés insuffisants, alors que la démocratie avec ses rêves de liberté et de justice pour tous attire de nombreux pays et fait l’objet d’une évaluation continuelle.

La quatrième catégorie ne comprend qu’une seule tendance. Mais celle-ci peut à bon droit être considérée comme la clé de toutes les autres dans la mesure où elle renvoie à une dimension spirituelle : le don de soi aux autres. Ce comportement répond à la question : comment puis-je dire aux autres ce que j’ai fait ? C’est ce que nous appelons communiquer. Sans communication, chaque génération serait obligée de redécouvrir tout le savoir et toute la sagesse du passé. Mais, ainsi, nous sommes juchés sur des épaules de géants et, au fil des décennies, nous pouvons poursuivre notre avancée pour atteindre de nouveaux sommets dans tous les domaines où l’homme s’illustre.

La globalisation induite par les télécommunications a rendu les idées et les réalisations des êtres humains, qu’elles soient passées ou présentes, accessibles bien au-delà de ce qu’on aurait pu imaginer. Les possibilités sont immenses. Mais les défis ont augmenté de façon exponentielle. Comment faire taire le bruit et le bavardage incessants qui nous entourent dans notre monde technologique, et dégager du temps pour la plus importante de toutes les communications : l’intimité de l’amour, la compréhension et le respect mutuels à la maison, à l’école, au bureau, dans la nature, dans nos lieux de culte et nos couples.

Ces tendances comportementales – exploration, orientation, ordre, abstraction, imagination, manipulation, rigueur, répétition, contrôle de l’erreur, perfection et communication – sont à l’œuvre pendant toute notre vie. Cependant, elles se manifestent différemment au fur et à mesure que nous avançons en âge. L’exploration ne revêt pas le même aspect chez un bébé de sept mois, un enfant de sept ans, un adolescent de dix-sept ans ou un septuagénaire. Mais le phénomène en soi reste une constante du comportement humain dans le cadre d’une vie pleinement vécue, de la naissance à la mort. Comme nos tendances comportementales s’expriment tout au long de notre vie et qu’elles possèdent une validité et une valeur universelles, chacun de nous les reconnaîtra en lui. Il nous suffit de les chercher dans notre comportement quotidien.

Le jeune enfant se construit au fil des différents stades de développement que nous avons exposés en introduction. Lors du premier stade, il se sert de son cerveau absorbant pour intégrer son environnement et des périodes sensibles pour développer des capacités spécifiques, telles que marcher et parler. Au cours des stades ultérieurs, il réagit en fonction de certaines caractéristiques psychologiques qui l’aident à travailler ses facultés.

Ce sont ces tendances comportementales – actives dès la naissance, perdurant au cours des niveaux ultérieurs de formation et en lien constant avec l’environnement – qui feront à terme de l’enfant un adulte en parfait état de fonctionnement. Elles nous donnent l’énergie et l’enthousiasme nécessaires pour entretenir tout au long de notre vie des relations avec ce qui nous entoure. Quand elles s’exercent pleinement au quotidien, quel que soit notre âge, nous éprouvons de la joie et un sentiment de plénitude. En leur absence, nous manquons de tonus et d’enthousiasme.

La force de notre réponse à la vie est donc étroitement liée à l’écho qu’elle rencontre. Il s’ensuit que les enfants n’ont pas seulement besoin d’occasions de réagir à l’environnement, il leur faut aussi un encouragement de sa part. Dans les chapitres suivants, nous verrons comment l’aménager de manière à favoriser les tendances humaines. Vous constaterez que nos suggestions sont souvent en désaccord avec la mode du moment ou le battage médiatique. Un exemple : à l’heure actuelle, les psychologues parlent beaucoup de la « stimulation » nécessaire à l’enfant. L’ennui avec ce terme, c’est qu’il est vague. Quoique animés des meilleures intentions, les parents font preuve d’excès et l’enfant en retire plus de mal que de bien. Comme vous le verrez, un projet simple mais bien pensé, adapté à la formation de l’enfant en fonction de son âge, est ce qu’il y a de plus fructueux.

N’oublions pas non plus que la mission de développement impartie à l’être humain constitue la base sur laquelle s’établit la possibilité pour l’adulte de se créer un foyer. Pour développer notre humanité, nous devons, tous autant que nous sommes, nourrir nos propres tendances humaines. Nos intérieurs domestiques devraient aussi être le reflet des besoins de l’adulte en matière d’exploration, d’orientation, d’ordre, d’imagination, de rigueur, de répétition, de contrôle de l’erreur, de manipulation, de perfection et de communication. Toutes ces tendances comportementales trouvent à s’exprimer dans la musique, l’art et les autres formes de manifestations spirituelles, par exemple, qui ont donc parfaitement leur place chez nous. Par le passé, l’aménagement intérieur incombait essentiellement aux femmes. Quelle que soit la personne qui assume désormais cette responsabilité, son rôle demeure crucial dans la destinée de l’être humain. À l’heure actuelle, bien que nous soyons désormais assez nombreux à jouir d’une aisance matérielle inédite, la création d’un environnement domestique qui soit au service de l’esprit humain, d’un environnement de beauté, d’ordre et de simplicité, reste une tâche exigeante.

Le développement de l’indépendance

Revenons à présent à l’enfant, que nous avons qualifié d’« inachevé » à la naissance. À certains égards, il partage cette incomplétude avec d’autres mammifères, qui ont eux aussi besoin d’être pris en charge par leurs parents pendant un certain temps avant de devenir des adultes parfaitement autonomes. Mais aucun d’eux ne requiert le soutien des adultes au sein de son groupe pendant presque un quart de siècle. Tel est le laps de temps nécessaire à la constitution de l’adulte chez l’être humain, selon Maria Montessori. De récents travaux de recherche sur le cerveau ont confirmé ses conclusions en montrant que les structures neuronales fondamentales des lobes frontaux n’étaient pleinement formées que vers l’âge de vingt-quatre ans. Or, les lobes frontaux sont le siège de nos connaissances et de notre capacité de raisonnement les plus élaborées, dont la sagesse.

Que doit accomplir l’enfant pour devenir un adulte ? Tout commence par le développement du cerveau au travers de la découverte sensorielle de l’environnement immédiat et de la création d’interactions. Ce développement est spécifique à chaque être humain : il n’existe pas deux cerveaux semblables. En ce sens nous sommes tous « originaux ». En fait, le cerveau que chacun se construit est si différent des autres que c’est un miracle que nous puissions nous comprendre et communiquer les uns avec les autres. Pourtant nous le faisons – à l’encontre de toutes les probabilités statistiques1.

Chez l’enfant, le développement du cerveau se manifeste extérieurement par une indépendance grandissante, des mouvements coordonnés, le langage et une volonté effective. Pour devenir un être humain pleinement formé, l’enfant doit progresser dans tous ces domaines, dès les premiers jours de son existence.

Pour les petits animaux, devenir autonome le plus tôt possible est un gage de survie. Chez l’enfant humain, l’indépendance, la capacité d’agir par soi-même, est essentielle au plan psychologique : c’est ainsi que se construisent l’assurance et la confiance en soi. À sa naissance, l’enfant a besoin qu’on le prenne en charge. Peu à peu, il apprend, avec le soutien d’autrui, à accomplir par lui-même des actes simples, ce qui lui permettra un jour de s’occuper à son tour d’autres personnes. Pour créer la confiance nécessaire à ce processus d’autonomisation, l’adulte doit proposer à l’enfant des défis qui lui soient adaptés. Même un adulte perd confiance s’il se retrouve submergé par des situations où il n’a aucune chance de réussite. Or, nous plaçons continuellement les enfants dans cette position en omettant de nous pencher sur les actes simples du quotidien et de trouver les moyens les plus appropriés pour eux de les accomplir seuls.

Tout ce que nous exposerons dans les chapitres ultérieurs aidera l’enfant à développer son indépendance d’action et donc sa capacité à aider ceux dont la compétence est moindre, qu’ils soient plus jeunes ou moins avancés pour d’autres raisons. Maria Montessori a conçu à cet effet des environnements adaptés, en milieu scolaire et familial, préparant ainsi l’enfant à acquérir son indépendance intellectuelle. Les éducateurs et professionnels qui ont à évaluer des élèves Montessori remarquent très souvent leur assurance tranquille.

L’indépendance joue sur la vision que l’enfant a de lui-même. Dans la pédagogie Montessori, une tâche réaliste accomplie en toute autonomie permet de s’autoévaluer. La confiance et l’estime de soi ne viennent pas des compliments ou des jugements de l’adulte, mais des efforts fournis par l’enfant lui-même. Celui-ci commence par explorer un objet, une carotte par exemple, en mobilisant le toucher, la vue, l’odorat. Dans un environnement adéquat, il pourra, à quinze mois, la laver avec une petite brosse. À dix-huit mois, il est capable de se servir d’un épluche-légumes pour ôter un bout de peau à la fois et le mettre ensuite dans un plat. Il peut utiliser un petit couperet avec une lame pas trop aiguisée pour couper la carotte pelée en morceaux afin de la manger ou de la servir au dîner. À cinq ans, un enfant est en mesure de préparer lui-même son déjeuner pour l’école à partir d’ingrédients présélectionnés et avec un minimum d’aide. C’est en faisant ainsi preuve d’indépendance qu’il acquiert un sentiment de maîtrise de soi et de confiance en ses capacités. (Nota bene :
le maniement de ce genre d’objets exige la présence de l’adulte ou sa surveillance étroite.)

Cette indépendance de l’enfant ne doit pas servir à faciliter la vie de l’adulte. D’ailleurs au début du moins, aider l’enfant à devenir autonome requiert de l’adulte beaucoup d’efforts et de réflexion. La pédagogie Montessori nous encourage à aller dans ce sens afin que l’enfant expérimente la confiance qu’on acquiert lorsqu’on n’a pas besoin d’attendre l’intervention d’autrui. Ce n’est donc pas pour aider l’adulte que nous aidons l’enfant à devenir indépendant au quotidien : c’est pour aider l’enfant.

La coordination des mouvements

Le lent développement de la coordination des mouvements chez le jeune enfant est le signe le plus évident de son état encore embryonnaire à la naissance. Il n’existe rien de comparable dans le monde animal. À peine né, le poulain se dresse sur ses pattes, quoique chancelant, et au bout de quelques heures il trotte au côté de sa mère. Cette mobilité précoce obéit incontestablement à un impératif de sécurité. Cela dit, les premiers mouvements du poulain sont guidés par l’instinct, non par la pensée. L’enfant, lui, doit développer des mouvements réfléchis, guidés par l’esprit. Ce développement des mouvements est fonction de l’évolution mentale, laquelle a besoin de temps et d’une interaction directe avec l’environnement.

C’est le rôle spécifique que joue l’être humain, facteur de changement dans l’univers, qui nécessite ce préalable de la réflexion. Si nous voulons assister l’enfant dans son apprentissage de la coordination, nous devons garder présente à l’esprit cette idée de responsabilité. Ce qui signifie offrir à l’enfant un environnement favorisant les actes réfléchis accompagnés de leurs possibles conséquences. Nous verrons plus loin la forme que peut prendre cet environnement. Nous dirons simplement ici que l’usage actuel de confiner les bébés et les jeunes enfants dans des lits à barreaux, des parcs, des sièges sauteurs, des balancelles, etc., les empêche de se mouvoir et d’explorer leur environnement. En outre, les pédiatres recommandent désormais de les coucher sur le dos pour des raisons de sécurité. Si les parents ne placent pas délibérément le bébé sur le ventre quand il est réveillé, il ne passera pas suffisamment de temps dans cette position et ne pourra dès lors acquérir assez de force dans les bras pour se redresser sur les genoux, se déplacer à quatre pattes, puis marcher en temps voulu. Ce retard dans la coordination des mouvements peut être lourd de conséquences pour son développement ultérieur.

Notre but est de l’aider à franchir toutes les étapes, ramper, se déplacer à quatre pattes, marcher, utiliser une main pour saisir et lâcher, se servir des deux mains en même temps, et, plus élaboré, la préhension par l’index et le pouce fonctionnant en opposition. C’est sur le perfectionnement de ces deux catégories de mouvement, le corps et la main, que se fondent les grands accomplissements de l’être humain en réponse à son environnement. Aucune autre espèce ne dispose d’une telle palette : de la grâce et de la maîtrise du danseur et de l’athlète qualifié aux gestes complexes, délicats et précis de la main du chirurgien dans la salle d’opération, du scientifique dans son laboratoire et de l’astronaute dans la navette spatiale. Tous ces mouvements féconds sont guidés par l’intellect. C’est cette union de la coordination des mouvements et de l’intelligence humaine que nous essayons de favoriser dès la naissance.

De l’importance du langage

La base du langage, c’est la communication. Les animaux sont assurément capables de communiquer entre eux et cela commence souvent dès la naissance. Paula se rappelle encore le hennissement d’une jument à l’intention de son premier poulain juste après son arrivée, lors d’une froide nuit de printemps, il y a de cela des années. On aurait dit un encouragement et, de fait, la petite pouliche s’était vaillamment redressée et, quelques minutes plus tard, elle tétait sa mère. Ce qui avait le plus surpris Paula, c’était que la jument accueillait son petit comme si elle le reconnaissait, comme si c’était lui qu’elle avait attendu et nul autre. Existait-il entre eux une communication instinctive pendant que le poulain était encore dans son ventre ? Mais s’il peut y avoir communication entre une jument et son petit, elle n’est pas du même ordre que dans le langage humain, qui entretient une relation unique avec la pensée abstraite. Notre langage, écrit ou parlé, est une manière de communiquer nos idées afin de connaître les autres et de nous faire connaître d’eux au travers de l’abstraction.

Le mot « enfant » vient du latin infans, qui signifie « qui ne parle pas ». Bien qu’il ne soit effectivement pas capable de parler à sa naissance, le bébé humain est génétiquement programmé pour le langage. Son cerveau reconnaît d’emblée les unités de sons basiques, ou phonèmes, de toutes les langues humaines. Ce phénomène met fortement en évidence le fondement biologique du potentiel du jeune enfant en matière de langage.

Des trois premiers domaines d’autoformation – indépendance, coordination des mouvements, langage –, c’est ce dernier qui est la clé de l’intelligence de l’enfant. C’est lui qui permet une pensée intelligente. Nous pensons en mots et en représentations symboliques. Le langage nous permet d’avoir quelque chose dans l’esprit, de le manipuler et de créer du nouveau. Nous sommes capables de retenir une idée, ce qui permet, même au jeune enfant, d’obéir à un ordre simple : « Apporte-moi le ballon rouge » ou « Va chercher trois cuillères ». L’une des raisons pour lesquelles nous tenons tant à donner le langage au jeune enfant, c’est qu’il s’agit là d’un outil dont il se servira pour penser et construire son esprit. D’une certaine manière, notre langage, c’est nous.

Les abstractions que nous créons par le biais du langage élèvent les actions humaines à un niveau supérieur et donnent du sens à une existence qui, autrement, resterait purement physique. Grâce au langage, le comportement sexuel, pure réaction physique chez les animaux, devient l’expression la plus profonde et la plus intime de l’amour et de l’union durable entre les êtres humains. C’est dans le processus d’abstraction que naissent les concepts du bien et du mal ainsi que les vertus qui nous sont nécessaires pour affronter leur antagonisme. L’art et la religion, ces modes d’expression si typiquement humains, deviennent alors possibles, tout comme les qualités que nous associons au domaine spirituel et artistique : contemplation, réconfort, compassion et goût de la beauté, que celle-ci naisse de la musique, de la peinture, de la littérature ou de la nature.

Le développement de la volonté vient mettre un terme à l’autoconstruction de l’enfant. Sans une volonté disciplinée, l’être humain ne saurait vraiment mériter le qualificatif d’humain. C’est notre faculté de choisir comment nous comporter, à l’inverse de la prédétermination par l’instinct, qui nous différencie en fin de compte du règne animal. L’écureuil fait provision de noisettes pour l’hiver, le rhinocéros se sert de sa corne comme d’une arme et le castor utilise ses dents pour couper des arbres et établir un barrage qui le protégera. Aucun de ces actes ne relève d’une décision consciente. Ils sont le résultat de l’instinct d’adaptation. À l’inverse des animaux, nous choisissons notre manière de nous adapter à notre environnement.

La maîtrise de la volonté

Libres de choisir notre comportement, nous avons pour mission première d’apprendre à nous contrôler. L’enfant passe les trois premières années de sa vie à acquérir une maîtrise consciente de sa volonté. Dans notre société, malheureusement, le terme « volonté » appliqué aux enfants est souvent utilisé de manière inadéquate. Certains ouvrages qualifient de « volontaire » au sens d’obstiné un enfant qui ne peut ou ne veut pas coopérer avec les adultes ou les membres de sa famille, alors qu’en fait il n’a pas pu développer sa volonté. Dans la pédagogie Montessori, nous mettons l’accent sur le développement de la volonté comme force positive nous permettant d’apprendre de notre environnement et de notre société, et de leur apporter notre contribution. Dès lors, comment les enfants acquièrent-ils cette capacité indispensable ?

Durant les premières semaines de son existence, le bébé emploie tous ses efforts à rester concentré sur un aspect de son environnement qu’il a lui-même choisi. L’attention prolongée et la répétition permettent au cerveau de créer des structures neuronales qui représentent le savoir acquis. C’est au travers de cet effort de concentration et de maîtrise de l’attention que se fait l’apprentissage. Toute la créativité humaine et la capacité de changer le monde viennent de cette faculté de porter son attention sur des détails spécifiques. Notre capacité de concentration est donc ce qui fonde la possibilité d’un progrès humain. Il n’y a pas de meilleur témoignage de ce que nous sommes destinés à poursuivre notre apprentissage tout au long de la vie. En tant qu’espèce, nous avons passé notre temps à résoudre des problèmes – depuis la découverte du bon usage du feu par les premiers hommes jusqu’à notre compréhension actuelle des biotechnologies et de leurs bénéfices pour l’humanité.

Peu à peu, le jeune enfant commence à pouvoir s’imposer une contrainte et, à dix-huit mois, il possède déjà une certaine conscience de soi. Mais il faut attendre l’âge de trois ans environ pour qu’il se rende progressivement compte que ses idées sont différentes de celles des autres. Entre dix-huit mois et trois ans, il doit passer du stade où il demande ce dont il a envie, quand il en a envie, où il en a envie, à celui de l’enfant capable de se soumettre aux requêtes de l’adulte. L’obéissance librement consentie est un premier pas nécessaire pour pouvoir s’adapter au comportement civilisé et vivre de manière responsable dans une collectivité. Nous suivons de près la progression de l’enfant, depuis l’affichage d’un comportement déterminé jusqu’à l’acquisition de la volonté : « Je peux canaliser mes énergies. Je peux refréner mes actes. Je peux contrôler mes impulsions. » Rien ne garantit que cette transformation se fera. Tout comme pour l’indépendance, la coordination des mouvements et le langage, nous ne naissons pas avec une volonté disciplinée, mais avec la capacité de l’acquérir. Les enfants ont besoin de moyens très spécifiques pour instaurer une volonté consciente avant la fin de leur troisième année.

Le rôle de l’adulte

À présent, nous comprenons la raison de la naissance précoce du petit humain. Elle vise à développer l’indépendance, la coordination motrice, le langage et la volonté dans un environnement historiquement situé. L’adaptation aux situations et aux habitudes humaines ne connaît dès lors virtuellement pas de limites. L’enfant est un être spirituel qui demande : Pourquoi suis-je ici ? Quelle est ma tâche, ma responsabilité ? Les adultes doivent être en mesure d’identifier cette quête de sens pendant qu’ils essaient d’aider l’enfant à devenir un être humain.

Leur rôle consiste à lui préparer un environnement, à le guider dans son interaction avec lui et à lui donner une liberté assortie de responsabilité. S’ils le font en connaissance de cause et avec amour, l’enfant reçoit tout le soutien nécessaire et, par la suite, il sera capable de continuer à apprendre sa vie durant, d’assumer des responsabilités, de se mettre au service d’autrui et, pour finir, de devenir lui-même parent. L’équation éducative selon Montessori comporte donc trois éléments essentiels : un adulte préparé, un environnement préparé, une liberté accompagnée de responsabilité.

Notes

1. Voir Lise Eliot, What’s Going On In There ?, Bantam Books, 1999.